導語：如何才能寫好一篇法醫(yī)學的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：學力；概念內(nèi)涵；概念發(fā)展

中圖分類號：G40-01 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2013）10-0011-03

作為專用詞語“學力”，在歷史的演進中不斷地得到豐富與發(fā)展。學力概念的意蘊也由日常走向科學，由一般走向特殊，學力概念的主體在現(xiàn)實中走向多元，在變化中實現(xiàn)轉(zhuǎn)換，在實踐中得到拓展。之所以認為學力概念的科學使用與現(xiàn)代教育制度與教育形式相伴而行，原因有二：一是人們開始關(guān)注學力的本質(zhì)，分析學力的結(jié)構(gòu)；二是人們開始采用科學的測量方法來考量學力。

一、學力概念的意蘊

關(guān)于學力是什么的本體論追問早在1918年的《婦女雜志》上就有“學力為人生第二天秉說”的闡述，認為“天下孰是生而為賢人者亦孰是生而為豪杰者，率皆由學力而得之也。學力者所以輔天秉而不足，而天秉非限我之前進也。固孔子曰，我非生而知之者，好古敏之求之者也。由此觀之，學力之有輔于天秉不亦大哉?！笨梢钥闯觯瑢W力不是先天而得之，而是后天習得的，論述中充分強調(diào)了學力對人發(fā)展的價值及對學力本質(zhì)的初步認識。

學力概念的使用盡管源于我國的唐宋時期，但這一概念卻沒能在中國的教育學話語中得到深入地研究。近年來，國內(nèi)關(guān)于“學力”的研究較多的是譯介和分析日本學者的研究成果，立足于本土的研究相對較少，而日本學者對“學力”概念有較為深入的研究和普遍應(yīng)用。

作為一種歷史的、社會的存在的“學力”，由于它受時代和社會對于教育的要求與期待所制約，并沒有成為大家統(tǒng)一認可的概念，所以引發(fā)了學者們對“學力”概念的不同定義。

大致說來，學力概念有廣義與俠義之分。廣義而言，指借助學校教育所形成的能力，即借助學科教學和生活指導而形成起來的能力總體，它相對于在現(xiàn)實生活中所培養(yǎng)起來的生活能力的概念，是一種多少超越了狹隘的生活現(xiàn)實和生活實踐的更加抽象的能動的能力。但是在實際的學力概念的運用中，常常會縮小范疇；而從狹義上來說，則是指借助學科教學形成的能力。

諸多“學力”概念并存似乎顯得有點混亂，但究其原因是由于并沒有把“學力”（achievement）視為一種“基于學習的成就”的實體，而是視為“力”的功能了。進而又把“力”（能力、權(quán)力）的功能視為學力的實體，從而助長了圍繞“學力”概念的混亂[1]。這種混亂的定義背后并不是雜亂無章，而是多元多樣，相得益彰，從而加深人們對“學力”本質(zhì)的探討。日本關(guān)于“學力”的定義大致說來可以歸納為“能力總合說”、“教育目標說”、“學業(yè)成績說”、“智慧能力說”[2]，每種學說或觀點都有其合理之處，亦有其不足之處。

鐘啟泉教授認為，學力既非知識，亦非教育內(nèi)容；既非測驗的得分，亦非入學考試的合格分數(shù)；它屬于人的能力范疇，是人“活生生起作用的力量”，是主體的、實踐的人的能力的基礎(chǔ)部分。把學力的本質(zhì)作為人的能力來把握時，必須明確四個前提[3]：第一，學力是人通過后天學習獲得的。第二，它的媒介是人類的文化遺產(chǎn)的傳遞。第三，作為人的能力的學力，同學習主體的內(nèi)部條件和側(cè)面處于不可分割的關(guān)系之中，它是人在同各種能力、功能、特性的整體發(fā)展的有機聯(lián)系中形成的。第四，學力是在它的主體側(cè)面（學習主體的動機、興趣、意識、主體性等）和客體側(cè)面（客體化了的教育內(nèi)容）的結(jié)合統(tǒng)整之中，作為“活生生起作用的力量”，作為主體的、實踐的人的能力而形成的。

我們可以充分肯定，學力的基本性質(zhì)是客體側(cè)面與主體側(cè)面的統(tǒng)一；外化與內(nèi)化的統(tǒng)一；適應(yīng)與創(chuàng)造的統(tǒng)一，它是基于學校教育之上，又是存在于學校教育之外的一種學習力、生存力與發(fā)展力，它既是教育目標的根本要求，也是學業(yè)成績的體現(xiàn)（但不僅僅是學業(yè)成績本身），是內(nèi)化為主體素質(zhì)與實踐之中的無形的“力”。實際上學力與英語中的詞匯沒有直接對應(yīng)，而在日本較多的對應(yīng)為“achievement”，顯然這一對應(yīng)詞語不能涵蓋學力的意義。因為學力具有潛在性與遷移性。所以，用英語中的“capability”或“capacity”較為合適，但從學力的功能而言，它的確又是一種力量和權(quán)力，等同英語中的“power”。

二、學力概念的發(fā)展

學力概念從出現(xiàn)到使用，從日常走向科學，其內(nèi)涵不斷得到豐富與發(fā)展。學力內(nèi)容從單一強調(diào)知識為主的學業(yè)成績到以生存、發(fā)展、創(chuàng)造為核心的綜合素養(yǎng)；學力形態(tài)從基礎(chǔ)學力到發(fā)展學力呈現(xiàn)多樣化取向；學力主體從學生到教師逐步擴展；學力形成原因由學科教學轉(zhuǎn)向?qū)W校生活。

（一）學力內(nèi)容：從知識拓展到素養(yǎng)

學力內(nèi)容是學力構(gòu)成的基本元素，不同元素的相互統(tǒng)一共同構(gòu)筑了“學力”的概念大廈，其中以知識的客觀性、抽象性和體系性為核心的學力客體側(cè)面是學力存在的基礎(chǔ)性前提，是教育傳承與創(chuàng)新的出發(fā)點和歸宿之一。從學力概念的界定以及學力結(jié)構(gòu)的分析，可以看出學力內(nèi)容由知識為主導的學業(yè)成績說，逐步向教育目標說、智慧能力說、能力綜合說的多樣性發(fā)展。

知識本身內(nèi)涵與外延的不斷變化是引起學力概念變化的一個根本原因。從夸美紐斯的“把一切知識教給一切人”的夢想到斯賓塞的“什么樣的知識最有價值”，再到阿普爾的“誰的知識最有價值”，歷經(jīng)了學校知識譜系的選擇性變革。其中，既蘊藏了知識價值觀的變革（從培根的“知識就是力量”到?？隆爸R就是權(quán)力”），又包含了知識性質(zhì)的變革（從培根的科學知識分類到賽蒂納的制造知識[4]）。知識不再僅具有純粹意義上的客觀性、中立性與絕對性，而賦予了知識的人文性、情境性與建構(gòu)性，波蘭尼的隱性知識論開啟了知識研究的新視域。知識內(nèi)涵的變化為學力內(nèi)容的變革提供了豐富的源泉。

知識論的深化研究雖然拓展了學力內(nèi)容，但也給學生學力的提升帶來困境與挑戰(zhàn)。在積極的意義上，學?？梢杂懈嗟闹R資源讓學生學習，可以有更多的方法讓學生采用，可以充分張揚學生的個性去“揚棄”知識，拓展素養(yǎng)。就消極的意義而言，可能會使學力內(nèi)容陷入無邊界的境地，甚至會導致“相對主義”的不確定情形。

無論知識內(nèi)涵怎么延伸與擴展，學力內(nèi)容必然越來越走向綜合化，學力越來越能夠代表個人的綜合素養(yǎng)。很顯然，傳統(tǒng)意義上的知識觀已遠遠不能適應(yīng)時代的需求，不能僅以此再代表學力的本質(zhì)了。

（二）學力形態(tài)：從基礎(chǔ)學力拓展到發(fā)展學力

學力形態(tài)是指通過學力內(nèi)容元素間的相互作用而在不同場域中表現(xiàn)出來的學力功能樣態(tài)。學力形態(tài)的概念引用不是分割學力內(nèi)在元素的整體和整合關(guān)系，而是特別強調(diào)了學力在具體情形中的價值取向和功能定位。

關(guān)于學力形態(tài)的區(qū)分最基本的莫過于佐野良五郎的基礎(chǔ)學力與發(fā)展學力之分，在此基礎(chǔ)上國內(nèi)學者把學力形態(tài)劃分得更為詳細，即：生存學力、課業(yè)學力、專業(yè)學力、實踐學力、趣味學力等[5]。鐘啟泉先生依據(jù)古典認識論中的“感性”、“悟性”與“理性”將學力區(qū)分為：直覺型學力、考察型學力和洞察型學力[6]16-19。袁運開先生將學力分為：基礎(chǔ)學力、發(fā)展性學力與創(chuàng)造性學力。學力論爭中無可繞開的就是對“基礎(chǔ)學力”問題的討論，故而，基礎(chǔ)學力構(gòu)成了學力形態(tài)的最根本和原初狀態(tài)?！盎A(chǔ)學力”的內(nèi)涵是后一階段學力形成的“學力”，經(jīng)歷了從各門學科培養(yǎng)的學力到構(gòu)成一般學力的基礎(chǔ)知識、理解、技能等。無論是西方20世紀50年代后的“回歸基礎(chǔ)”運動，還是我國的20世紀80年代以來的“加強雙基”，都從不同的角度闡釋了“基礎(chǔ)學力”的重要價值。

如果說“基礎(chǔ)學力”概念的提出是“知識授受”下的觀念延伸的話，那么生存學力、發(fā)展學力則是社會和學校深刻變革的直接反應(yīng)。1996年7月19日日本發(fā)表的咨詢報告《展望21世紀我國教育應(yīng)有狀態(tài)》提出了在“輕松寬裕”中培養(yǎng)“生存能力”的教育改革理念。它認為，現(xiàn)在的日本學生沒有閑暇時間，生活忙忙碌碌，因而主張給學生創(chuàng)造輕松寬裕的學習環(huán)境。它所提出的生存能力包括三點：（1）無論社會怎樣變化，都能自己發(fā)現(xiàn)課題、自學、獨立思考、自主地做出判斷并行動、更好地解決問題的素質(zhì)和能力；（2）不斷地律己、與他人相協(xié)調(diào)、同情他人之心、感動之心等豐富的人性；（3）茁壯成長所不可缺少的健康和體力[7]。可見對生存學力的關(guān)注已經(jīng)成為日本學習指導的核心理念。作為發(fā)展的“未來學力”論正成為現(xiàn)在基礎(chǔ)學力論的主流。知名的未來學家阿爾溫·托夫勒認為“未來學力”就是能夠有效地使用已有知識，能夠適應(yīng)需要獲得必要的信息的能力，具有創(chuàng)造力[6]16-19。

學力形態(tài)的多樣性是學力內(nèi)涵豐富性的直接映照，學力形態(tài)與學力內(nèi)涵之關(guān)系是形式與內(nèi)容，現(xiàn)象與本質(zhì)的具體體現(xiàn)。因而，在分析學力問題時應(yīng)該把握現(xiàn)象背后的本質(zhì)。

（三）學力主體：從學生拓展到教師

當我們思考學力概念時，無可回避的問題就是“學力是誰的學力”，即是關(guān)于學力“主體”的問題。日本及國際研究更多關(guān)注的學力主體是“學生”，是對作為學習主體的人的學力研究。而我國古代“學力”一詞的出現(xiàn)到當今“學力”概念的使用，沒有僅僅局限在“學生”身上。在古代，“學力”意指學問造詣，基本上與學生沒有必然聯(lián)系，而現(xiàn)在研究雖然重點關(guān)注學生的學力，但教師學力也不斷受到研究者的關(guān)注。

崔相錄先生在1994年第2期的《教育研究與實驗》上就明確提出，中小學教師學力和專業(yè)水平亟待提高。1983年錢夢龍先生在給一位青年教師的回信中明確提出了“學歷≠學力”。隨后，關(guān)于教師學力研究的文章不斷出現(xiàn)，如楊玉相的《教師創(chuàng)造性學力芻議》，周正懷的《教師繼續(xù)教育：學歷與學力孰重》，冉隆平的《論現(xiàn)代學力觀下的中職教師發(fā)展性學力和創(chuàng)造性學力培養(yǎng)》，吳舉宏的《教師群體學力低落的原因分析》等。雖然現(xiàn)在關(guān)于“學力”研究的主流定位在“學生”上，相對于此，關(guān)于“教師學力”研究顯得少而又少，但是“教師學力”研究應(yīng)該處于與“學生學力”研究同等重要的地位?？上驳氖牵處煂W力已開始進入研究者的視野，逐漸成為研究的另一個重要領(lǐng)域。

學力主體研究的發(fā)展，不是削弱了對學生學力的關(guān)注，而是從專注“教師學力”的角度深化學生學力研究，這一拓展充分體現(xiàn)了教育旨在促進學生主體發(fā)展的本質(zhì)。與此同時，我們絕對不能削弱“教師學力”的研究價值，沒有教師學力提升，就不會有學生學力的發(fā)展，所以，學力主體研究從“學生”拓展到“教師”是教育實踐與理論無可回避的問題。

（四）學力形成：從學科教學拓展到學校生活

學力形成的概念視角是諸多“學力”概念界定的基本方法之一。無形中都會根據(jù)學力的形成去判定。如勝田守一的界定（學力是通過學校教育而在學生身上所形成的各種能力的總和，它是由認識能力、感應(yīng)表現(xiàn)能力、勞動能力和社會能力所構(gòu)成。因此，學力又叫做“學校的能力”）、小川太郎的界定（學力僅僅是通過教學活動而形成的智慧能力）和木下繁彌的界定（學力是學習學科教材的結(jié)果，表現(xiàn)為外顯化的學業(yè)成就，即知識與技術(shù)；同時也是在掌握知識的過程中所獲得的學習潛力，即學習方法、科學方法、探究能力等）。

學力形成與對學力概念的理解有著直接的聯(lián)系。狹義的學力觀則認為通過學科教學形成的能力才謂之“學力”，是與在生活現(xiàn)實中培養(yǎng)起來的能力即生活能力相對應(yīng)的一種概念。從廣義而言，凡是借助學校教育所形成的能力就是“學力”。如果把學校教育分為學科教學和生活指導，那么通過學科教學及生活指導而形成的能力總體便是“學力”。

就目前及未來發(fā)展情況來看，狹義的“學力”觀遠遠不能解釋學生學力形成的多樣化因素，尤其是隨著綜合實踐課程的實施，學校教育生活甚至社會教育生活也成為了學生學力形成的重要組成部分。所以，學力形成途徑由學科教學拓展到學校教育生活是教育發(fā)展的必然，但我們決不可因此而忽視或弱化學科教學的功能，或者泛化學校教育生活的作用，只能肯定學力形成是多因素相互作用的結(jié)果。

參考文獻：

[1][日]佐藤學.叩問“學力”[J].鐘啟泉，譯.全球教育展望，2010，（6）：3-8.

[2]戚立夫.學力的概念與結(jié)構(gòu)[J].東北師范大學學報，1982，（6）：102-108.

[3]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社，2003，（10）：257-258.

[4][奧]卡林·諾爾-賽蒂納.制造知識建構(gòu)主義與科學的與境性[M].王善博，譯.北京：東方出版社，2001：120.

[5]蘇興仁.學力形態(tài)論概述[J].人民論壇，2011，（4）：141-143.

[6]鐘啟泉.關(guān)于學力概念的探討[J].上海教育科研，1999，（1）.

篇2

讓我們來做一個游戲，這個游戲曾在中央電視臺演播過，不妨稱為“擺磚游戲”。我們把很多很多磚塊按照“前磚碰倒后磚”的規(guī)格來擺放，從教室擺到操場，再擺到公路上，再擺到香港，再擺到外國……，甚至可以沒完沒了的擺下去。那么，我們只要推倒第一塊磚，就能把所有的磚塊全部推倒。這個游戲有兩個條件：第一，要推倒第一塊磚；第二，磚塊必須按照“前磚碰倒后磚”的規(guī)格來擺放。顯然，這兩個條件缺一不可。如果缺少第一個條件，就會有磚沒有被推倒(至少第一塊磚沒有推倒)。如果缺少第二個條件，“碰倒過程”就會中斷，就會有很多很多磚塊沒有推倒。

從上面的“思維游戲”啟發(fā)我們得出一個處理與自然數(shù)有關(guān)問題的方法：(1)

處理第一個問題(相當于推倒第一塊磚)；(2)驗證前一號問題與后一號問題有傳遞關(guān)系(相關(guān)于前磚碰倒后磚)，這時主角亮相了。數(shù)學歸納法是可靠正確的推理方法。介紹了數(shù)學歸納法之后，師生共同參與，按以下設(shè)問進行教學：

1．第一步驟是遞推的基礎(chǔ)，第二步驟是遞推的依據(jù)。若二者缺一將會出現(xiàn)什么問題呢?能舉出實例來嗎?

2．完成第一步驟后，在第二步驟中，假設(shè)n=k時的結(jié)論正確，這樣的k值是否存在呢?證明N=K+1時結(jié)論也正確，是否起著“傳遞性”的作用?

3．第二步驟中，如果不使用N=K時結(jié)論正確這個條件，直接證明N=K+1時結(jié)論正確，是否還是數(shù)學歸納法呢?或者說比數(shù)學歸納法更好呢?

4．第一步驟中，證明N取第一個值結(jié)論正確，這第一個值從哪里取起呢?

5．第二步驟中，在使用N=K時結(jié)論正確的前提下，可以用哪些方法來突破N=K+I時結(jié)論正確這一關(guān)呢?(如：演繹法、分析法、反證法等)。

6．數(shù)學歸納法是針對n∈N而言的．那么N取非自然數(shù)時，是否也可以呢?

針對學生在概念的學習中容易出現(xiàn)的問題：錯誤理解、認識膚淺、似是而非、掌握不牢等現(xiàn)象，教師要精心創(chuàng)設(shè)情景，優(yōu)化教學手段，以達到對概念的理解、認識到位，對概念的掌握準確、牢固、靈活之目的。同時，行之有效地培養(yǎng)了學生思維的批判性和深刻性。

篇3

在法醫(yī)學研究中，利用分子標記分析微生物已在一些關(guān)鍵案例中取得分子證據(jù)。例如，在美國佛羅里達州牙醫(yī)將人類免疫缺陷病毒（humanimmunodeficiencyvirus，HIV）傳染給數(shù)例患者的案件中，對HIV擴增片段序列分析獲得了該傳播的證據(jù)；對日本奧姆真理教在其辦公樓樓頂用氣溶膠釋放炭疽芽胞桿菌的案例調(diào)查中，以可變數(shù)目串聯(lián)重復序列（variablenumbertandemrepeat，VNTR）分析證明所用菌株為日本市場上可獲得的動物疫苗株Sterne34F2株；2001年美國炭疽芽胞桿菌恐怖所用的菌株經(jīng)美國基因組學研究院（TheInstituteforGenomicsResearch，TIGR）序列測定和單核苷酸多態(tài)性（singlenucleotidepolymorphism，SNP）分析證明，所用炭疽芽胞桿菌為美國軍方擁有的菌株；對1999年美國東北部西尼羅河病毒腦炎暴發(fā)的調(diào)查表明，在紐約從鳥和人分離的毒株核酸序列與從以色列一只死鵝中分離的毒株非常相似，得出這一暴發(fā)為自然來源的結(jié)論。微生物法醫(yī)學作為一個學科，其主要宗旨是區(qū)分近緣毒株，以追蹤病原體的來源。所用的技術(shù)包括表型分析、免疫分析、核酸分析和化學分析技術(shù)，這些技術(shù)早就用于不同學科的研究與應(yīng)用領(lǐng)域。在某種程度上，微生物法醫(yī)學的研究目的類似于分子流行病學，但包含的內(nèi)容更廣泛，不僅注重毒株本身的區(qū)別，更重要的是將毒株與犯罪分子聯(lián)系起來，獲得法庭上更有力的證據(jù)。

微生物法醫(yī)學的研究任務(wù)

在生物反恐中，微生物法醫(yī)學的研究任務(wù)主要是為反生物恐怖工作者對那些威脅社會和人類安全的微生物及其各種包裝載體提供調(diào)查取證、識別鑒定、追蹤來源、確定犯罪分子的技術(shù)手段。具體主要包括以下2個方面。

1生物犯罪中微生物的檢驗與鑒定

生物犯罪往往需要借助特殊設(shè)備、技術(shù)手段和刑偵技術(shù)。在可疑的生物犯罪現(xiàn)場有效搜集證據(jù)對快速偵查和防護至關(guān)重要。完成生物威脅微生物的鑒定需要多專業(yè)、多方法聯(lián)合應(yīng)用。采集的樣品可現(xiàn)場分析，也可運送到有關(guān)實驗室進行分析。在生物犯罪中，威脅微生物經(jīng)分析鑒定后往往還要由專家組進行嚴格的調(diào)查研究，才能作出最終結(jié)論［9］。由于許多生物恐怖病原體導致的疾病都有潛伏期，當臨床癥狀判斷為受攻擊時，生物恐怖病原體所產(chǎn)生的危害往往已相當嚴重，因此在一些可疑材料中檢驗生物恐怖病原體，可贏得時間，減少損失。微生物檢驗和鑒定是相關(guān)而又有區(qū)別的概念。在未獲得生物恐怖病原體純種前，通過形態(tài)學、血清學、生物學和遺傳學等特征快速從標本中確定是否存在生物恐怖病原體，是一種初步檢驗。這種檢驗可對某些恐怖病原體作出種的判斷，但不能揭示毒力強弱、藥物敏感性、抗原結(jié)構(gòu)等重要信息。在應(yīng)用分離培養(yǎng)或細胞傳代等方法獲得純種后，可對其進行一些表型指征和遺傳指征等的鑒定，進一步明確其分類地位、藥物敏感性和毒力等特征，為免疫預測及治療提供依據(jù)。

2生物犯罪中微生物來源的鑒定

當某種具有嚴重危害后果的微生物感染疾病發(fā)生時，一個不可避免的問題是如何判斷這種感染是自然發(fā)生還是人為犯罪，這就需要鑒定微生物的來源。隨著人類基因組計劃的實施，各種微生物的基因組學和蛋白質(zhì)組學得到迅猛發(fā)展和更新，各種微生物基因組信息的比較分析、放射性核素比例、生理生化表型分析等均能對微生物來源的追蹤提供有效信息。此外，致病性相關(guān)基因微陣列技術(shù)、抗生素耐藥實驗及微生物培養(yǎng)基原料成分分析也可用來鎖定原料來源。

微生物法醫(yī)學的研究現(xiàn)狀

生物恐怖病原體包括對人類、動物、植物、環(huán)境等有嚴重危害后果的微生物。到目前為止，已有很多種病原體被證實可用于生物犯罪。隨著科技發(fā)展，這類病原體還在以較高的速度增加，因此建立生物恐怖病原體的數(shù)據(jù)庫具有非常重要意義。

當然，并不是數(shù)據(jù)庫中的每種微生物都能引起生物恐怖。在生物犯罪實踐中，那些微生物往往是毒力確定、能引起高發(fā)病率與高致死率、可能發(fā)生人－人間傳播的病原體。符合這一標準的很多，但生物恐怖病原體也應(yīng)具有生物戰(zhàn)的某些特定性質(zhì)，因此符合以下標準的微生物及毒素才最有可能用于生物恐怖：①易于生產(chǎn)和運輸；②便于包裝和掩飾；③感染劑量低；④潛伏期短，致死率高；⑤傳播途徑多樣化；⑥在環(huán)境中穩(wěn)定性高；⑦在感染早期難以檢測或鑒定。美國疾病預防控制中心（CentersforDiseaseControlandPrevention，CDC）按照生物恐怖病原體的致病性，將其分成A、B、C三大類。A類是指致病性強，傳播后可導致國家安全隱患的病原體，如天花病毒、炭疽芽胞桿菌、埃博拉病毒等。

B類病原體的致病性比A類稍弱，如痢疾志賀菌、霍亂弧菌等。C類主要是指那些可通過生物工程改造后用于大規(guī)模釋放的病原體，如蜱傳腦炎病毒、漢坦病毒等。

隨著生物學領(lǐng)域的技術(shù)進步，也會產(chǎn)生一些新憂慮，包括在不久的將來是否會出現(xiàn)能逃避現(xiàn)有檢驗和鑒定方法的生物恐怖病原體。應(yīng)該說這種可能性是完全存在的。據(jù)稱，某些國家的科學家將委內(nèi)瑞拉馬腦炎病毒的基因片段插入天花病毒基因組中，構(gòu)建了一種稱為委馬天花病毒的新病毒———VEEPOX，并進行了動物實驗。盡管結(jié)果未公開，但可以想象2種恐怖病原體的重組不僅會帶來更大的傷亡和危害，還會對其正確檢出帶來障礙。這些人造的和自然界中出現(xiàn)的新病原體將對生物恐怖病原體的檢驗和鑒定提出嚴峻挑戰(zhàn)，專業(yè)人員必須立足于現(xiàn)有條件，嚴密注意有關(guān)技術(shù)進展，積極創(chuàng)新，方能不辱使命。

微生物法醫(yī)學的未來發(fā)展

微生物法醫(yī)學在未來生物恐怖病原體來源分析和生物罪犯指控方面將發(fā)揮積極的、不可取代的作用，主要任務(wù)是實驗室分析，因此要求結(jié)果準確、可靠。要實現(xiàn)這一目標，必須與法醫(yī)學密切結(jié)合，充分利用人類法醫(yī)學已有經(jīng)驗，從以下幾個方面不斷發(fā)展。

1質(zhì)量保證與質(zhì)量控制標準的發(fā)展

通過執(zhí)行目前已有的質(zhì)量保證（qualityassurance，QA）與質(zhì)量控制（qualitycontrol，QC）標準（如ISO9000和實驗室認可標準17025），可建立對微生物法醫(yī)學調(diào)查結(jié)果可靠性的信心。此外，在標本采集、運輸、儲存過程中也都需要QA。

QA指南應(yīng)包括實驗室的基礎(chǔ)建設(shè)要求和對微生物分型的程序，后者包括組織、管理、人員教育與培訓、設(shè)施要求、保安要求、記錄、數(shù)據(jù)分析、試劑與儀器QA、技術(shù)對照、炎癥試驗、效率試驗、結(jié)果報告程序、試驗程序?qū)徲嫼蛯嶒炇野踩?。在美國，由?lián)邦調(diào)查局牽頭成立了一個微生物遺傳與法醫(yī)學科學工作組（ScienceWorkingGrouponMicrobialGeneticsandForensics，SWGMGF），該工作組成員來自不同學科，包括政府、研究院所和私人企業(yè)的專家，針對微生物法醫(yī)學問題探討共同關(guān)心的問題，已發(fā)展了一套微生物法醫(yī)學實驗室QA指南。

2微生物基礎(chǔ)數(shù)據(jù)庫的標準設(shè)計與建立

微生物法醫(yī)學在遏制生物恐怖與生物戰(zhàn)中發(fā)揮重要作用的基礎(chǔ)是建立微生物核酸、蛋白質(zhì)、脂肪酸和其他成分的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)庫，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展更快速、準確的檢測與數(shù)據(jù)分析手段。根據(jù)目前學科發(fā)展，設(shè)計功能強大的數(shù)據(jù)庫標準，并通過國際合作建立各種恐怖病原體地域特異性的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)庫，是支持恐怖微生物來源調(diào)查和取證以及未來微生物法醫(yī)學發(fā)展的關(guān)鍵，這些數(shù)據(jù)庫最好能為區(qū)分遺傳重組株與天然毒株提供科學依據(jù)。當然，在建立數(shù)據(jù)庫的同時，數(shù)據(jù)庫的安全也是非常重要、不可忽視的方面。在建立針對恐怖病原體基礎(chǔ)數(shù)據(jù)庫的同時，還必須建立國家級烈性病原體毒種庫，所有從事相關(guān)微生物研究的單位都必須將保存的毒株提供給國家毒種庫，并保存其詳細的表型和遺傳特征，建立相應(yīng)的標準化毒種管理體系與規(guī)程。

目前可用于現(xiàn)場識別和實驗室鑒定的技術(shù)還不夠，需要通過研究以發(fā)展更多準確鑒別生物恐怖微生物的新技術(shù)。這些技術(shù)都需要進行比對驗證，必須定量評價其假陽性和假陰性的可能性。因此，需要發(fā)展一套系統(tǒng)來評價分析實驗的可靠性、敏感性和特異性。在經(jīng)過系統(tǒng)評價后，新發(fā)展的技術(shù)必須獲得同行的評估與認可。

3重點科研領(lǐng)域的支持

鑒于微生物法醫(yī)學在反生物恐怖和反生物戰(zhàn)中的重要地位，該新興學科的發(fā)展與實施是一個國家綜合實力的體現(xiàn)。上述幾個方面都應(yīng)當是重點科研支持領(lǐng)域，同時還需支持重要基礎(chǔ)研究的發(fā)展，包括微生物進化、微生物基因組學和比較基因組學、分析微生物領(lǐng)域、微生物比較表達譜學、微生物信息學、分子流行病學統(tǒng)計新算法等的基礎(chǔ)研究。

結(jié)語

篇4

空集解集不等于不屬于不包含于描述法集合論在數(shù)學中占有一個獨特的地位，它的基本概念已滲透到數(shù)學的所有領(lǐng)域。最后一個在數(shù)學所有分支領(lǐng)域都造詣深厚、整個地改變了數(shù)學科學的狀況，在一切方向上打開了新的道路、對20世紀和當今的數(shù)學造成極其深遠的影響的世界著名數(shù)學家、天體力學家、數(shù)學物理學家、科學哲學家龐加萊曾說過：“借助集合論概念，我們可以建造整個數(shù)學大廈”。而集合論的研究對象就是集合，由此可以看出掌握好集合非常重要。筆者們反復討論后，結(jié)合多年學習和教學實踐，對集合中一些概念提出了全新的、有趣的理解，供同仁參考。

一、空集、解集的新理解以及應(yīng)用

教材中第7頁介紹了空集的概念，即不含任何元素的集合叫做空集。筆者們結(jié)合多年教學實踐，發(fā)現(xiàn)很多學生總誤認為空集不是集合。筆者們也看到一些資料對實數(shù)0、空集 和 ｛0｝有一些強調(diào)。比如，文獻第12頁強調(diào)：實數(shù)0和空集是兩個不同的概念，不能把0和 混為一談；再比如，文獻第9頁強調(diào)：不要把數(shù)0或集合 ｛0｝與 混淆，等等。筆者們結(jié)合多年教學實踐，經(jīng)過反復討論，認為這些強調(diào)能起到一定的作用，但是我們發(fā)現(xiàn)仍有一大批學生（尤其是數(shù)學基礎(chǔ)薄弱的學生）極容易混淆0和，或者時間長了，就算他們記住了0和 不一樣，也說不出為什么不一樣。還有一部分學生，分不清 ｛0｝和 是不是一樣。

針對上述問題，我們提出一種全新的解決方案：換一個角度去理解空集這個概念。從語文的角度看，“空集”，這兩個漢字中有一個“集”字，“集”是集合的簡稱，所以空集也是集合。用這種方法，可以輕易讓學生理解并記住空集也是集合，而不用死記硬背。與此同時，既然空集是一個集合，而0只是一個數(shù)字，所以，很自然地，0和 不一樣。

按照這種思路，還可以讓學生很容易地發(fā)現(xiàn)并理解集合 ｛0｝和空集 不一樣?！翱占边@兩個字里除了“集”字之外，還有一個“空”字。“集”是集合的簡稱，再結(jié)合“空”字，所以空集不但是一個集合，而且這個集合里面是空空的，連0這個元素都沒有，集合 ｛0｝里面不是空空的，還有一個元素0，所以很容易得出空集 和 ｛0｝不一樣。

我們發(fā)現(xiàn)上面理解空集的思維模式，還可以幫助學生理清一些題目的解題思路甚至幫助學生提高做題答案的準確性。下面舉一例進行說明。

例題：用適當?shù)姆椒ū硎静坏仁?2x+6

解析：此題是求解集的。按照上述理解空集的思路，我們很容易觀察出“解集”也是由“解”和“集”兩個漢字組成。從“解”這個漢字的角度，我們首先要把不等式 2x+6

二、觸類旁通，輕松理解并記住符號“ ≠”“ ”以及“”

從小學到初中數(shù)學學習中，大家都知道“等于”的符號是“=”，“不等于”的符號是“ ≠”。我仔細觀察一下，會發(fā)現(xiàn)一件事：“不等于”比“等于”多一個漢字，而“不等于”的符號“ ≠”正好比“等于”的符號“=”多一撇“”?！安粚儆凇北取皩儆凇币捕嘁粋€漢字，按照理解“不等于”的符號“ ≠”比“等于”的符號“=”多一撇“”的方法，我們很自然猜想“不屬于”的符號是不是比“屬于”的符號也多一撇“”呢？事實上，不屬于的符號“ ”確實比屬于的符號“ ∈”多一撇“”！按照這種思考問題的方法，我們還可以輕松理解為什么不包含于“ ”的符號比包含于“ ”的符號也多一撇“”。因為“不包含于”也比“包含于”多一個漢字！筆者們經(jīng)過反復討論，結(jié)合多年學習和教學實踐，發(fā)現(xiàn)這種理解概念的方法，對學生記憶非常有幫助。雖然數(shù)學中有些符號是人為規(guī)定的，沒有理由，只能記憶。可是筆者覺得，作為老師，如果可以適當?shù)貛椭鷮W生減輕記憶負擔，讓他們騰出更多的時間去學習更多的、更新的知識我們就應(yīng)該去做，因為這也正好符合我們最近幾年來一直倡導的為學生“減負”的目標。

三、對集合“描述法”的有趣記憶方法

集合的常用表示方法有兩種：列舉法和描述法。經(jīng)過觀察，易發(fā)現(xiàn)描述法和列舉法形式上最大的區(qū)別是列舉法的表達式{ }中沒有一條豎線“ |”，而描述法的表達式{|}中有一條豎線“ |”。我們下面引進一種新思路，來讓學生很輕松地記住描述法的表達式的形式并且輕松地區(qū)分列舉法和描述法的表達形式。“描述法”，這三個漢字中，有一個“述”字，“述”和“豎”同音，它們的漢語拼音都為“ ”，而漢字“豎”是豎線的簡稱，所以描述法里面有一條豎線，這正好和描述法的形式{|}相吻合，因為{|}有一條豎線“ |”。而“列舉法”這三個漢字中沒有漢語拼音為“ ”的字，所以，列舉法的表達式中沒有豎線“ |”，這也正好和列舉法的表達式{ }相吻合。

一生培養(yǎng)了一大批世界級數(shù)學家、科學家的當今國際著名數(shù)學大師、著名教育家、美國國家科學院院士、法國科學院外籍院士、首批中國科學院外籍院士、南開數(shù)學研究所名譽所長陳省身教授曾指出：“數(shù)學是思考的產(chǎn)物。首先要能夠思考起來，用自己的見解和別人的見解交換，會有很好的效果?！惫P者們通過這篇文章對高中數(shù)學里集合中的一些概念提出了全新的、有趣的理解，旨在與同仁們一起探討，共同進步，更好地教好學生。

參考文獻：

\[1\]劉紹學.高中數(shù)學必修1\[M\].北京：人民教育出版社，2007，1.

\[2\]王后雄.教材完全解讀高中數(shù)學必修1\[M\].北京：中國青年出版社，2013，5.

篇5

一、改進師生關(guān)系，使學生真正成為教學中的主體。

在傳統(tǒng)教學中教學溝通的形式是制度化了的形式：以教師為中心、以講臺為中心，教與學的關(guān)系不是教師與學生的平等關(guān)系，而是指導與被指導、命令與服從的關(guān)系，這種關(guān)系滲透著教師的權(quán)威，即在教學形態(tài)里教師是權(quán)威的代言人，學生是被動的接受者。新《數(shù)學課程標準》提出：“數(shù)學教學活動必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上。教師應(yīng)激發(fā)學生的學習積極性，向?qū)W生提供充分從事數(shù)學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數(shù)學知識與技能、數(shù)學思想和方法，獲得廣泛的數(shù)學活動經(jīng)驗”。新標準揭示出教學活動的本質(zhì)是一種溝通，一種合作。學生是數(shù)學學習的主人，教師是數(shù)學學習的組織者、引導者與合作者。教學活動的教與學不僅形成了教師與學生之間一對一的關(guān)系，也形成了學生與學生之間的關(guān)系、教師與學生群體之間的關(guān)系、學生與學生群體之間的關(guān)系等多重的網(wǎng)狀關(guān)系，而教學就是在這種網(wǎng)狀關(guān)系中進行的。現(xiàn)實的教學分析表明，教育者與受教育者的關(guān)系是交互主體性的伙伴關(guān)系，教學過程既不是單純的學生，也不是單純的教師。教師和學生是教或?qū)W的中心人物。怎樣改進師生之間的關(guān)系以培養(yǎng)學生學習的積極性呢?

第一，要注重同學生的交往。教學中應(yīng)有互動、協(xié)調(diào)的師生關(guān)系。教學活動是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。沒有交往，沒有互動，就不存在教學，教師與學生都是教學的主體，都具有獨立人格，兩者在人格上完全平等，師生關(guān)系是一種平等、理解、雙向的人與人的關(guān)系，這種關(guān)系的建立和表達的最基本的形式和途徑是交往。如果師生人際關(guān)系中普遍存在著教師中心主義和管理主義，將嚴重剝奪學生的自，傷害學生的自尊心，摧殘學生的自信心，由此將導致學生對教師的怨恨和抵觸情緒，師生關(guān)系將經(jīng)常處于沖突和對立之中。改變師生關(guān)系因此被廣大教育工作者所重視。通過交往，重建和諧的、民主的、平等的師生關(guān)系是教學改革的重要任務(wù)。讓學生體會到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、寬容、親情與關(guān)愛。對教學而言，交往意味著對話，意味著參與，意味著相互建構(gòu)；對學生而言，交往意味著心態(tài)的開放，個性的張顯；對教師而言，交往意味著上課不僅是傳授知識，而且是一種分享理解。交往還意味著教師角色的轉(zhuǎn)換。

第二，在教學中要改進評價方法，使每個學生學習的積極性都有所提高，學習更有自信心?！稊?shù)學課程標準》提出：“對教學的評價的主要目的是為了全面了解學生的數(shù)學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學；對數(shù)學學習的評價要關(guān)注學生學習的結(jié)果，更要關(guān)注他們學習的過程；要關(guān)注學生數(shù)學學習的水平，更要關(guān)注他們在數(shù)學活動中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，幫助學生認識自我，建立信心?！痹u價的目的是全面了解學生的學習狀況，激勵學生的學習熱情，促進學生的全面發(fā)展。也是教師反思和改進教學的有力手段。評價中既要關(guān)注學生知識與技能的理解與掌握，更要關(guān)注他們情感與態(tài)度的形成和發(fā)展；既重視學生解決問題的結(jié)論，又重視得出結(jié)論的過程；既重視學生在評定中的個性化，反應(yīng)方式，保護學生的自尊心和自信心，又倡導讓學生在評定中學會合作與交流；評定的功能由側(cè)重甄別轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展，使學生對數(shù)學的學習產(chǎn)生濃厚的興趣。

第三，尊重學生的個體差異，滿足多樣化的學習需要。學生的個體差異表現(xiàn)在認知方式與思維策略的不同，以及認知水平和學習能力上的差異，教師要及時了解并尊重學生的個體差異。特別是對學習困難的學生，教師要給予及時地關(guān)照與幫助，要鼓勵他們主動參與數(shù)學學習活動，嘗試著用自己的方式去解決問題，發(fā)表自己的看法；教師要及時地肯定他們的點滴進步，對出現(xiàn)的錯誤要耐心地引導他們分析其產(chǎn)生的原因，并鼓勵他們自己去改正，從而增強學習數(shù)學的興趣和信心。

二、改變教學形式，重視數(shù)學活動。

篇6

【關(guān)鍵詞】小學科學;科學概念;發(fā)生定義

中圖分類號：G622.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）01-0036-02

科學概念是構(gòu)建科學理論的基本單元，科學概念也是科學思維的基本單位。小學生在科學學習中獲得科學認識、展開科學思考，也依賴于科學概念的建立。科學事物的發(fā)生方式和其來源是小學生容易感知和理解的，小學科學課程中的很多科學概念是以發(fā)生定義的方式獲得的。

一、發(fā)生定義的內(nèi)涵

發(fā)生定義屬于概念的內(nèi)涵定義。內(nèi)涵定義：一個概念的內(nèi)涵，則是該概念所代表、指稱的對象的特有屬性或區(qū)別性特征，通過這些屬性或特征，能夠把這類（或這個）對象與其他的對象區(qū)別開來。內(nèi)涵定義的主要構(gòu)成是屬加種差定義。屬加種差定義是先找出被定義概念的屬詞項，然后找出它與同一個屬下的其他物種之間的區(qū)別，簡稱“種差”，并以“被定義項”的形式給出定義。

二、典型歸納中發(fā)生定義的應(yīng)用

典型歸納推理的前提是選擇具有典型意義的代表性個體。這樣的個體通常是根據(jù)一類事物的定義屬性來選擇的，這種定義屬性，可以看作這類事物質(zhì)的內(nèi)在決定性。這也是科學研究中常用的方法，也被稱為科學歸納法。

首師大版科學教材第六冊《勺柄是怎樣變熱的》一課，對“熱傳導”這一科學概念是這樣描述的：溫度不同的兩個物體接觸時，溫度高的物體會向溫度低的物體傳遞熱;同一個物體，也會從溫度較高的部分向溫度較低的部分傳遞熱。這個概念是從熱傳遞的發(fā)生條件（接觸）和發(fā)生過程（傳遞）進行定義的，屬于概念的發(fā)生定義。而在教學中，采用如圖1所示的實驗裝置，即用一根金屬棒作為典型代表，根據(jù)其熱的傳遞所得到的傳遞規(guī)律將推廣到所有固體。這種概念獲得的邏輯方式，是典型歸納。也就是應(yīng)用典型歸納法，尋找固體熱傳遞的特點，從而作出發(fā)生定義。

實驗現(xiàn)象：蠟燭燒銅棒一端，直立的火柴（用凡士林將其粘在銅棒上）先后掉落。引發(fā)問題：為什么火柴會掉落下來？火柴掉下來的先后順序說明了什么？引導學生分析，火柴掉落，是被燒銅棒變熱，使凡士林熔化。這里運用了轉(zhuǎn)化的方法，把無法觀察的熱（安全考慮，不能觸摸），通過粘火柴棍的凡士林的熔化反映出來?；鸩竦粝聛淼南群箜樞颍f明火焰把熱量先傳給接觸火焰的金屬棒、距離火焰近的金屬棒又把熱量傳給距離火焰遠的金屬棒。得到判斷：火焰可以說是一個物體，金屬棒可以說是另一個物體，兩個不同的物體相互接觸時，熱從高溫傳向低溫;同一個物體，比如銅棒，它的熱量是從高溫處傳向低溫處。同時需明確：火焰與銅棒的接觸，銅棒內(nèi)部各部分間的接觸，構(gòu)成這種熱傳遞的條件。展示熱傳遞過程的實驗和對這個過程所呈現(xiàn)信息的分析，使學生對“熱傳導”過程達到明顯感知和理解。這時，學生可以順暢獲得發(fā)生定義的“熱傳導”概念。

三、求同歸納中發(fā)生定義的應(yīng)用

求同歸納是指在不同環(huán)境中，都有一個因素總是存在，都出現(xiàn)了一個同樣的現(xiàn)象，則這個因素與這個現(xiàn)象存在因果關(guān)系。

同樣是“首師大版”科學教材第六冊《勺柄是怎樣變熱的》一課，課件提供了直鐵絲、“S”形鐵絲 、“弓”字形鐵絲、“米”字形鐵絲，如圖2。也是利用凡士林將火柴粘在不同形狀的鐵絲上面，引發(fā)學生猜想：用蠟燭燒這些鐵絲的一端，其上粘的火柴棍會怎樣？實驗現(xiàn)象是：無論酒精燈給什么形狀的鐵絲加熱，酒精燈火焰的熱量都是先傳給接觸火焰的鐵絲，接觸火焰的鐵絲再將熱量逐漸傳給沒有接觸火焰的鐵絲。可以看到，在所提供的四種不同情景中，都有一個因素存在，即火焰加熱;都產(chǎn)生了相同的現(xiàn)象，即熱由高溫傳到低溫。這是思維方法――求同歸納法的使用。概括得出認識結(jié)論：當溫度不同的物體接觸時，溫度高的物體會向溫度低的物體傳遞熱;同一個物體，也會從溫度較高的部分向溫度較低的部分傳遞熱，此時也要引導學生注意熱傳遞過程的接觸性。對每一個實驗而言都是充分感知熱傳遞的發(fā)生過程，通過發(fā)生定義的方式獲得“熱傳導”概念。這就是在求同歸納中發(fā)生定義方式獲得科學概念的應(yīng)用。若作為拓展或概念應(yīng)用練習，可以進行追問：如果把“米”字形鐵絲無限加密，會變成什么形狀？（圓形），教師此時呈現(xiàn)圓形的平底鍋，并繼續(xù)提問：如果給平底鍋進行加熱，熱會怎樣傳遞？這樣的問題設(shè)計體現(xiàn)了科學概念的解釋和預測功能，同時通過這樣的問題設(shè)計來拓展、加深學生對傳導的認識。

四、小學科學教學中應(yīng)用發(fā)生定義要注意的問題

1. 把握科學事物發(fā)生的過程和來源，是建立發(fā)生定義概念的基礎(chǔ)

上面兩個教學案例，都關(guān)注讓學生自己通過實驗去體驗、感知傳導發(fā)生的過程，并在體驗、感知的基礎(chǔ)上讓學生將觀察到的實驗現(xiàn)象進行描述，之后指導學生對描述的內(nèi)容進行本質(zhì)判斷，即抽象，然后再進行概括，即將實驗中使用的具體材料一般化和普遍化，這樣學生就明白了傳導概念發(fā)生的過程和來源。

2. 觀察實驗的設(shè)計要能夠呈現(xiàn)科學概念的發(fā)生過程和來源

無論是指導學生通過對一個實驗現(xiàn)象的分析來建立科學概念，還是指導學生通過多個實驗現(xiàn)象的分析來建立科學概念;無論是指導學生運用典型歸納法、求同歸納法等哪種思維方法來建立科學概念;無論是運用了轉(zhuǎn)化法、放大法等哪種實驗方法來提高學生的感覺和直覺，其最終的目的都是要讓學生在實驗中親眼目睹、親身經(jīng)歷概念發(fā)生的過程，基于此教師的觀察實驗設(shè)計要體現(xiàn)直觀性、典型性的特點。同時考慮到小學生的動手操作特點，觀察實驗還要做到操作簡單。上面所述實驗設(shè)計，揭示傳導發(fā)生過程就做到了直觀、典型、操作簡單，它為學生建立傳導概念提供了豐富的感性經(jīng)驗。

3. 關(guān)注概念發(fā)生的條件

首師大版科學教材第六冊明確要求教師要指導建立三種熱傳遞方式：傳導、對流、輻射（傳導、對流、輻射的定義方式都是發(fā)生定義）的概念。同時教師還知道，建立這三個概念不是最終的目的，最終的目的是學生能夠?qū)ι钪械倪@些現(xiàn)象進行準確判斷并能夠利用這三種熱傳遞的方式解決生活中的實際問題，為此教材還單獨設(shè)計了《保溫和散熱》一課來考查學生對這些概念的理解和應(yīng)用情況。這就提醒教師不但要指導學生認識發(fā)生定義的發(fā)生過程，同時也要指導學生認識發(fā)生的條件。

總之，在小學科學教學中，要區(qū)別出哪些科學概念的定義是用發(fā)生定義的定義方式進行定義的。針對這樣的概念，教師要注意指導學生通過典型、直觀的實驗，讓學生親眼目睹、親自體驗到概念的發(fā)生過程和來源、條件，同時指導學生運用科學的思維方法對觀察實驗中所獲得的感性材料進行加工、形成科學概念，為學生科學概念的遷移和靈活應(yīng)用打下基礎(chǔ)，進而使我們的課堂教學更高效。

參考文獻：

[1] 陳波.邏輯學十五講[M].北京：北京大學出版社，2008：82

篇7

關(guān)鍵詞：概念語法隱喻；漢英翻譯；教學

作者簡介：賈竑（1979-），女，黑龍江齊齊哈爾人，佳木斯大學公共外語教研部，講師，齊齊哈爾大學外國語學院碩士研究生（黑龍江?齊齊哈爾

161006）。（黑龍江?佳木斯?154007）

基金項目：本文系2011年佳木斯市社科聯(lián)項目“大學英語教學中英漢隱喻的跨文化對比及翻譯課堂的實效性研究”（項目編號：11172）、2010年佳木斯人文社科研究項目“英漢隱喻的跨文化對比及翻譯研究”（項目編號：W2010-195）的研究成果。

中圖分類號：H315.9?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）26-0156-02

現(xiàn)行《大學英語課程教學大綱》明確規(guī)定：大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫、譯全面發(fā)展的英語綜合應(yīng)用能力，使他們在今后的工作與社會交往中能用英語進行有效的口頭和書面交流，適應(yīng)我國經(jīng)濟社會發(fā)展和國際交流的需要。由此可見，對于當前的大學公共英語教學，英漢互譯能力是衡量非英語專業(yè)學生綜合語言技能的一項重要指標。在全國大學英語四六級考試中，以補全句子形式出現(xiàn)的漢譯英試題是一項重要的考核內(nèi)容，而這僅占卷面總成績5％的5個漢譯英句子卻成為眾多考生的薄弱環(huán)節(jié)，甚至攸關(guān)整場考試的成敗。學生之所以在翻譯題目上失分，部分原因是由于此題被安排在整套試題的最后，學生對考試時間統(tǒng)籌不合理，導致沒有時間去作答；此外，更重要的是因為即使勉強作答，多數(shù)學生的“漢語式英語”現(xiàn)象過于嚴重，譯文很難得到高分。因此，如何有效提高學生漢譯英水平成為許多大學英語教師面臨的重要課題。本文試圖將系統(tǒng)功能語言學中的概念語法隱喻理論融入大學英語翻譯教學，分析指導翻譯實踐，并希望通過此嘗試逐步培養(yǎng)中國學生的英語思維習慣及語言表達能力，全面提高學生的漢英互譯水平。

一、語法隱喻概述

1985年系統(tǒng)功能語言學派創(chuàng)始人Halliday在其著作《功能語法入門》一書中正式提出了“語法隱喻”的理論概念，這一提法超越了傳統(tǒng)的詞匯隱喻研究。具體來講，“語法隱喻”不是單純地用一個詞去代替另一個詞，而是用一種語法結(jié)構(gòu)去代替另一種語法結(jié)構(gòu)的語言表達形式。而且，這兩種語法結(jié)構(gòu)分別展現(xiàn)了同一概念含義的不同表述方式，即一致式（congruent）和隱喻式（metaphorical）。隨后，Halliday又把語法隱喻分為概念隱喻和人際隱喻，并強調(diào)名詞化是實現(xiàn)語法隱喻的最有力手段。名詞化把小句變成名詞或名詞詞組，使原本表示過程的動詞和表示屬性的形容詞具有了名詞特征。

在一致式概念表述里，按照我們的傳統(tǒng)表述經(jīng)驗，動詞表示動作、過程，名詞表示行為參與者，形容詞表示特征性質(zhì)等。這種方式貼近我們的直覺感應(yīng)，多用于日常英語表達。而在隱喻式表述概念中，人們通常根據(jù)語言的實際應(yīng)用需要，變化原有的語法關(guān)系，即動詞、形容詞常被轉(zhuǎn)化為名詞，句子轉(zhuǎn)化為詞組等。這種用名詞表示動作，或用動詞表示某些概念的表述方式，在功能語法中被稱為語法隱喻。通過大量的語料比較分析可知：在日常英語里，人們通常較多使用一致式的感性表達方式；而在書面英語或比較正式的文體中，隱喻式表達的使用則更多，這種經(jīng)過名詞化所產(chǎn)生的大量語言表達具有簡練、凝重之特性，很大程度上提高了英語表達的客觀效果。例如，要用英語表達“這幾年西歐的經(jīng)濟和工業(yè)不景氣?！边@一意義，可以說：

（1）An economic industrial depression took place in Western Europe in the last few years.

（2）The last few years have witnessed an economic industrial depression in Western Europe.

比較可得：（1）句表達是事物狀態(tài)描述的常用手段，語義鮮明直接，措辭力度與事物狀況性質(zhì)較為一致，因此是“一致式”表述。然而（2）句表達與事物狀態(tài)描述的常用手段差異較大，是與人類直覺感性表達不一致的理性思維體現(xiàn)，常用于英文書面文體，因此是“隱喻式”表述。

已有研究統(tǒng)計：無論是英語語篇還是漢語語篇，書面文體的隱喻程度高于口語文體，科技文體的隱喻程度高于其他文體。同時，英漢兩種語言在隱喻程度上也存在較大差異，英語語篇的隱喻程度明顯高于漢語語篇。因此，當我們處理漢英互譯時，就要有意識地運用語法隱喻手段將漢語語篇進行英譯，這樣翻譯出來的譯文才更加地道，符合英語的邏輯思維及語言表達習慣。

二、翻譯教學實證研究

1.研究目的及意義

筆者擬通過對受試對象的課堂翻譯測試結(jié)果進行分析研究，試圖證明語法隱喻的掌握程度與漢英翻譯能力之間存在正相關(guān)，旨在提出將語法隱喻理論引入非英語專業(yè)學生的翻譯教學實踐，逐步培養(yǎng)學生對語言的跨文化理解能力，實現(xiàn)提高漢英翻譯水平的目的。

2.研究設(shè)計及受試對象

筆者選取所教班級學生進行一課時（45分鐘）的翻譯筆答測試，要求學生獨立作答完成一張包含15個漢語句子的漢譯英翻譯試卷。受試對象為佳木斯大學2009級非英語專業(yè)大二學生30人，其中男生14人，女生16人，英語均已通過全國大學英語六級考試。受試對象之前均沒有接受過任何有關(guān)概念語法隱喻的知識培訓，只是在開始測試前教師給予適當鼓勵，希望受試基于個人理解盡可能翻譯出純正、地道的英語句子。選擇這樣的測試對象是因為：通過了全國大學英語六級考試的非英語專業(yè)學生已具備一定水平的英文表達和漢英互譯能力，使得測試結(jié)果更能客觀說明語法隱喻掌握程度與漢英翻譯水平之間的關(guān)聯(lián)性。

篇8

【關(guān)鍵詞】 以學生為中心；初中數(shù)學；教育方式；改革

一、“以學生為中心”的理念

“以學生為中心”是美國心理學家卡爾?羅杰斯于20世紀50年代提出的一種教育理念，它的提出符合人本主義心理學的原理，也體現(xiàn)了教育學的內(nèi)在規(guī)律，并對現(xiàn)在教育改革的實踐具有指導意義.

那什么是“以學生為中心”呢？確切地說，它是一種指導教學實踐的教育理念，強調(diào)學生在學習和發(fā)展中的主體性和潛力的發(fā)揮，尊重學生個體之間的差異與需求.此理念認為教育應(yīng)在順應(yīng)學生天性的基礎(chǔ)上，通過一些方法和措施來激發(fā)學生的學習情緒，發(fā)展學習興趣，發(fā)揮學習主動性，挖掘他們內(nèi)在的學習潛力，把促進和支持學生的全面發(fā)展做為目標.

二、“以學生為中心”的教育意義

教育領(lǐng)域中存在著兩種規(guī)律：一種是外在規(guī)律，它主要是適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展的需求，屬于社會本位教育；另一種是教育的內(nèi)在規(guī)律，主要強調(diào)教育必須適應(yīng)被教育者身心發(fā)展的需要.“以學生為中心”就是在這樣的基礎(chǔ)上提出來的. 它符合教育發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律，有益于學生的身心健康發(fā)展.它強調(diào)了學生的主體地位，揭示了教育應(yīng)立足于學生的現(xiàn)實需求，尊重學生的興趣與個性發(fā)展，發(fā)揮學生的特長，激發(fā)學生的主觀能動性與創(chuàng)造性，能有效地提高學習效率與教育成果.它意味著教育方式的一種戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學生為中心”.

三、“以學生為中心”進行教學方式改革

《數(shù)學課程標準》提出“人人學有價值的數(shù)學，人人都獲得必需的數(shù)學，不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展”，要充分調(diào)動學生的積極性、主動性，堅持“以學生為中心”，給予學生主動探求、交流合作的機會.教師要由以講課為主向以教學探索活動引導為主轉(zhuǎn)變，在教學過程中把主動權(quán)交給學生，讓學生成為自主學習的主人.

1. 變被動學習為主動學習

在學習數(shù)學過程中，學生學會了、掌握了，就會感受到數(shù)學學習的成功和喜悅，就會強化學習動機，從而更喜歡數(shù)學.所以要提高學生的積極性與學習興趣，激發(fā)學習動力與動機，激發(fā)求知欲，在日常教學中，要根據(jù)不同的教學目標設(shè)計輕松的教學氛圍與情境，并安排難易適度的練習.例如在講“三角形、梯形的中位線”一節(jié)中有如下例題，求證：順次連接任意四邊形的中點，所得的四邊形是平行四邊形. 教師在教學時可將活動做如下設(shè)計：

① 讓學生們動手作圖畫任意一個四邊形，然后連接四個邊的中點.

② 讓學生們觀察、思考，說出想象的結(jié)果，并討論想象連接四個邊的中點可以得到一個什么樣的四邊圖形.

③ 由學生們驗證實踐結(jié)果，敘述思維的推理過程，想出證明的方法.

④ 讓學生書面寫出解題內(nèi)容，列出證明過程.

⑤ 練習學生們的思維發(fā)散能力，并總結(jié)證明結(jié)果，推廣后得出結(jié)論，什么情況下，四邊形是菱形？什么情況下，四邊形是矩形？什么情況下，四邊形是正方形？ 通過活動，增加學生自主探求、交流合作、動手運算的能力，讓他們體會到其中學習的樂趣，引發(fā)出對數(shù)學的好奇心和探求的欲望，提高其學習興趣，從而變被動學習為主動學習.

2. 學以致用，愛上數(shù)學

數(shù)學學習的重要目的在于應(yīng)用，所以學生應(yīng)當會從數(shù)學的角度提出問題、理解問題，并能綜合應(yīng)用所學的知識來解決問題，發(fā)展應(yīng)用.但是實際數(shù)學教育并不重視數(shù)學的應(yīng)用性，使學生失去了學習的動力與興趣，感覺乏味與枯燥.在實際生活中隨著社會經(jīng)濟的飛躍發(fā)展，數(shù)學應(yīng)用大有可為.如儲蓄、利息、保險、貸款等經(jīng)濟方面的數(shù)學問題日益成為人們常用的計算常識.所以數(shù)學教學的重要職責就是提高和發(fā)展學生解決問題的能力.因而學以致用才是數(shù)學教育的高級境界，要讓學生不僅會做題、解題，還要知道為什么學習，學習之后怎么應(yīng)用.故而在教學時，就應(yīng)當結(jié)合學生的特點與需求設(shè)計一些實際的應(yīng)用情況，讓學生在解決問題中掌握知識，提高解決問題的能力. 例如計算存儲自己壓歲錢的收益，還可以計算在一定時間范圍如何存儲可以達到更高的收益，這樣不僅可以掌握數(shù)學問題，還可以培養(yǎng)學生的節(jié)約與理財意識.再比如教學“統(tǒng)計”時，讓學生統(tǒng)計教室內(nèi)各種清掃用具的數(shù)量、統(tǒng)計學校各年級各班學生人數(shù)及男女生人數(shù)等，在學生運用數(shù)學知識解決問題的同時，也學會了勞動、調(diào)查等實際問題.經(jīng)常如此，可以使學生更深刻地認識數(shù)學在生活中的重要性，體會到數(shù)學的價值，從而激發(fā)了他們學習的欲望，由學以致用到愛上數(shù)學，從而積極學習數(shù)學.

3. 培養(yǎng)學生的主體意識

學生是正在發(fā)展和學習進步的主體，他們的主體意識和主體能力比較薄弱，并且受教育環(huán)境和傳統(tǒng)意識的影響，制約了學生主體的積極參與性.而在數(shù)學教學過程中，應(yīng)加強學生主體意識的培養(yǎng).教師應(yīng)努力發(fā)掘?qū)W生的閃光點，多表揚、多鼓勵，提升學生的主體參與意識，克服膽怯情緒，激發(fā)有效思維，明確學習目標，強化主體意識，使學生強烈地意識到自己是學習的主體，從而有目標、有計劃、積極主動地學習，促進和提高學習水平，提煉出自主學習和實踐創(chuàng)新的學習方法.

面對新理念的要求，我們必須改革教育方式，轉(zhuǎn)變教育觀念，改進教學方法，倡導“以學生為中心”的理念，強調(diào)數(shù)學教學要使每名學生的數(shù)學素質(zhì)水平都能在原有基礎(chǔ)上得到提高，為學生獲得終身學習能力、創(chuàng)新能力及自我發(fā)展的能力打好基礎(chǔ).

【參考文獻】

［1］曾德琪．羅杰斯的人本主義教育思想探索.四川師范大學學報，2003（10）．

篇9

關(guān)鍵詞：抽象概念 具體概念 教學方法

中圖分類號：G712 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.16.074

在專業(yè)課的教學過程中，常常會涉及到許多專業(yè)概念，學好這些專業(yè)概念是學好其它基本理論和專業(yè)知識的前提。

課堂教學中的一個重要的任務(wù)是教師要運用恰當?shù)姆椒?，使學生所學到的概念由抽象概念水平發(fā)展到具有多樣化內(nèi)容的具體概念。這里的抽象概念和具體概念，并不是指兩個不同的概念，而是指一個概念在人們思維中所達到的不同理解水平。

教師的責任，就是要針對教材中所提出的基本概念，采用多種方式和手段，幫助學生盡可能順利地實現(xiàn)由基本概念由抽象向具體的轉(zhuǎn)化。

例如，漸開線這個概念的最初涵義是：假定在半徑為某個值的圓上，外切一條直線，然后使直線沿著圓周作無滑動的純滾動，直線上任意一點的軌跡稱為漸開線。剛接觸到這個概念時，必須想象空間有一漸開線的發(fā)生線，使其在圓周上純滾動，才能得到我們所需要的某一曲線――漸開線。這樣的理解方式，使人們思維中的“漸開線”這個概念停留在想象的水平上。這時“漸開線”這個概念就是抽象概念。然而，當我們拋開抽象的概念，把這個概念引入到實際中來，我們就會得到一個全新的具體概念。實踐中，我們是取漸開線上一小段作為齒輪的齒廓，得到了漸開線齒輪。經(jīng)過如此介紹后，我們對“漸開線”這個概念具體化了，就完成了由抽象到具體的轉(zhuǎn)化過程。在講解的過程中，教師還可輔以實物教學，使學生由感性上升到理性，完成由抽象到具體的轉(zhuǎn)化，使學生的印象更深刻。

怎樣才能幫助學生從教材給出的抽象概念發(fā)展為一個個具體概念呢？通過多年的教學實踐，筆者總結(jié)出了以下四種教學方法。

第一，從不同側(cè)面揭示出一個概念所包含的多種普遍性質(zhì)。

事物都是多重屬性的復合體，任何一個概念，都有其普遍存在的性質(zhì)。比如：鉸鏈四桿機構(gòu)，它有由四個構(gòu)件組成和構(gòu)件間是鉸鏈聯(lián)接等二種屬性。當鉸鏈四桿機構(gòu)和其它機構(gòu)相比較時，也就有了區(qū)別于其它各種機構(gòu)的屬性?？梢?，通過對概念性質(zhì)的發(fā)現(xiàn)和確認，都是以某種專門屬性作為前提條件的。所以，在幫助學生實現(xiàn)一個概念從抽象水平向具體水平的轉(zhuǎn)化時，教師可以通過講述的內(nèi)容與相關(guān)內(nèi)容之間的關(guān)系，引導學生從不同側(cè)面揭示出一個概念所包含的多種普遍性質(zhì)，從而增強學生認識概念的立體思維意識。

還是這個例子，在講述鉸鏈四桿機構(gòu)概念時，在揭示了其普遍性質(zhì)之后，我們還要將四連桿機構(gòu)與齒輪機構(gòu)和間歇運動機構(gòu)進行對比分析，加深學生對該概念的理解，隨后再歸納出出曲柄搖桿機構(gòu)、雙曲柄機構(gòu)和雙搖桿機構(gòu)等鉸鏈四桿機構(gòu)的三種基本形式，指出它們的特殊性。這樣，使我們的講解通俗易懂，學生的理解深入淺出，收到良好的教學效果。

第二，從不同表現(xiàn)形式揭示出一個概念的普遍性質(zhì)。

普遍性是一個概念的屬性，人們在學習和掌握一個概念時，幾乎是從認識它的普遍性入手，而下定義又是揭示一個概念普遍性的最常用的方法。但是，如果僅僅知道了某個概念的幾種普遍性質(zhì)，還是不夠的，我們需要進一步了解它是由哪些形式表現(xiàn)出來的，由此而增進對概念的進一步理解。

例如：當我們在講解“平衡”這個概念時，必須指出它的表現(xiàn)形式有兩種，一個是靜止狀態(tài)，另一個是勻速直線運動的狀態(tài)，前提條件是相對于地球。具備這兩種表現(xiàn)形式中的一個，都可稱為“平衡”。我們也可通過例舉一些平衡的表現(xiàn)形式，強調(diào)平衡的相對性。如：相對地球而言，不僅人站立靜止時是一種平衡，而且勻速行走時也是一種平衡。這樣，學生頭腦中“平衡”的概念就具體化了。

第三，從不同層次去揭示一個概念所包含的普遍性質(zhì)。

在抽象概念水平上，人們習慣不去思考某個概念中所反映的客觀對象的普遍性質(zhì)是否有層次上的區(qū)別。由于不去區(qū)分出不同層次，妨礙了人們更深刻地理解某個概念。然而，作為具體概念，必須把它所反映的普遍性質(zhì)區(qū)分為不同層次，才能更進一步地理解好這個概念。

例如，我們在工程力學課中，講授“力”這個概念時，如果只是把“力”的定義寫在黑板上，指出力是物體與物體之間的機械作用，并不能加深學生對力這個概念的理解。當我們在中學物理力學知識的基礎(chǔ)上講解說力是一個具有大小和方向的矢量，它能改變物體的運動狀態(tài)。這時，我們對力的理解已經(jīng)深入了一步。但是，這樣還不夠，還需要從更高的層次上去理解“力”的含義――力有三要素，其作用效果是使物體的運動形態(tài)或形式發(fā)生改變。

對概念所反映的普遍性作多層次的區(qū)分，然后分層次的講解比我們對一個概念不厭其煩的重復說明、舉例要好得多。同時，將一個抽象的概念，通過分層次的講解，也達到了抽象概念具體化的目的。

第四，揭示出一個概念和其它許多概念之間的相互聯(lián)系。

一個概念和其它概念之間是有差別的，對這些有差別的概念，除了要尋求它們的不同點，將其對比和區(qū)分之外，還必須看到它們之間的相互聯(lián)系。拿“零件”和“構(gòu)件”這兩個概念來說，它們既有區(qū)別，又有密切聯(lián)系。它們的區(qū)別在于：“零件”是機器的制造單元，而“構(gòu)件”是機器的運動單元。同時，這兩個概念也不是完全獨立的，而是相互聯(lián)系的，聯(lián)系它們的共同體是機器。按機器的制造和運動單元，人為劃分了“零件”和“構(gòu)件”。彼此沒有相對運動的零件，就組成一個構(gòu)件，而組成機器的某些特殊的單元，既可稱為零件，也可稱為構(gòu)件。

篇10

2011年6月21日凌晨1時，產(chǎn)婦龔某到所在鎮(zhèn)衛(wèi)生院分娩，同日7時許產(chǎn)下一子楊某。原告認為，分娩過程中，由于該鎮(zhèn)衛(wèi)生院醫(yī)護人員處置不當，存在重大的醫(yī)療過錯，造成新生兒腦癱的嚴重后果。后雖經(jīng)輾轉(zhuǎn)多地、多次治療，至今無法痊愈，給家人造成巨大經(jīng)濟損失和精神傷害。2014年11月25日向法院提訟，請求法院依法判令被告鎮(zhèn)衛(wèi)生院賠償經(jīng)濟損失814567.83元。

庭審中，被告鎮(zhèn)衛(wèi)生院辯稱，原告超過了法律規(guī)定1年的訴訟時效；原告所患腦癱并非我院的醫(yī)療行為所致，我院醫(yī)務(wù)人員在該醫(yī)療活動中已盡到與現(xiàn)實醫(yī)療水平相應(yīng)診療義務(wù)，沒有醫(yī)療過錯行為，不應(yīng)承擔賠償責任；腦癱是世界上無法醫(yī)治的絕癥，形成原因具有復雜多因性，鎮(zhèn)衛(wèi)生院的醫(yī)療行為不是腦癱形成的唯一原因，且原告出生當天即被轉(zhuǎn)至市婦幼保健院住院治療，不排除原告腦癱與市婦幼保健院的治療行為有因果關(guān)系，應(yīng)追加市婦幼保健院參與本案的訴訟。

法院對新生兒楊某腦癱原因依法委托法醫(yī)學鑒定，鑒定結(jié)論認為，鎮(zhèn)衛(wèi)生院對新生兒腦癱的診療行為存在醫(yī)療過失，過失參與度為E級。

審理后法院認為，本案未超過訴訟時效，被告提出追加市婦幼保健院參與本案訴訟的申請不予支持，造成新生兒腦癱是其母龔某自身過錯與鎮(zhèn)衛(wèi)生院的醫(yī)療過失行為相結(jié)合所產(chǎn)生的后果。產(chǎn)婦龔某在分娩過程中，在明知自身羊水過少的情況下仍堅持采取順產(chǎn)方式，與新生兒腦癱有一定因果關(guān)系。遂判決鎮(zhèn)衛(wèi)生院對原告承擔包括醫(yī)療費、護理費、精神損害賠償金等各項經(jīng)濟損失70%的賠償責任，總計為544561.78元。

專家分析

原告是否已超過訴訟時效？

根據(jù)我國《民法通則》第135條規(guī)定：“向人民法院請求保護民事權(quán)利的訴訟時效期間為2年，法律另有規(guī)定的除外?！钡?36條規(guī)定：“身體受到傷害要求賠償?shù)模V訟時效期間為1年。”第137條規(guī)定：“訴訟時效期間從知道或者應(yīng)當知道權(quán)利被侵害時起計算。”

可見，訴訟時效期間從知道或者應(yīng)當知道權(quán)利被侵害時起計算，身體受到傷害要求賠償?shù)?，訴訟時效為1年。原告楊某雖是在2011年6月21日出生，但知道或者應(yīng)當知道權(quán)利被侵害之日是在法院依法委托法醫(yī)學鑒定，鑒定意見書出來之后，故法院認定原告的訴訟請求并未超過其訴訟時效，于法有據(jù)。

被告有權(quán)追加市婦幼保健院為本案當事人嗎？

《民事訴訟法》第53條規(guī)定：“當事人一方或者雙方為2人以上，其訴訟標的是共同的，或者訴訟標的是同一種類、人民法院認為可以合并審理并經(jīng)當事人同意的，為共同訴訟。”第119條規(guī)定：“必須共同進行訴訟的當事人沒有參加訴訟的，人民法院應(yīng)當通知其參加訴訟?！?/p>

因此，追加當事人是指人民法院發(fā)現(xiàn)對訴訟標的具有共同權(quán)利或義務(wù)的當事人未參加訴訟時，依照“職權(quán)”追加其為案件的原告或被告的訴訟行為，此項工作并非每一案件在審理中的必經(jīng)程序。

雖然本案被告鎮(zhèn)衛(wèi)生院在訴訟中認為應(yīng)當追加市婦幼保健院參加本案的訴訟，但法院有依職權(quán)認定的權(quán)利。因產(chǎn)婦龔某是在被告鎮(zhèn)衛(wèi)生院生育的楊某，法院委托法醫(yī)學鑒定結(jié)論也證明楊某的腦癱是被告鎮(zhèn)衛(wèi)生院的醫(yī)療過錯等原因造成的，這就證明與市婦幼保健院的醫(yī)療活動無因果關(guān)系。且根據(jù)醫(yī)療侵權(quán)行為舉證責任倒置的民事訴訟舉證規(guī)則，被告鎮(zhèn)衛(wèi)生院也未能提供任何證據(jù)證實楊某的腦癱與市婦幼保健院的醫(yī)療活動有因果關(guān)系。故對于被告要求追加市婦幼保健院為本案當事人的請求，法院應(yīng)當不予支持。

鎮(zhèn)衛(wèi)生院是否已盡與現(xiàn)實醫(yī)療水平相應(yīng)診療義務(wù)？

《侵權(quán)責任法》第57條規(guī)定：“醫(yī)務(wù)人員在診療活動中未盡到與當時的醫(yī)療水平相應(yīng)的診療義務(wù)，造成患者損害的，醫(yī)療機構(gòu)應(yīng)當承擔賠償責任?！笨梢姡景刚J定被告鎮(zhèn)衛(wèi)生院是否盡到與當時現(xiàn)實醫(yī)療水平相應(yīng)診療義務(wù)是判斷其是否應(yīng)承擔賠償責任的關(guān)鍵。

被告鎮(zhèn)衛(wèi)生院辯稱，腦癱是世界上無法醫(yī)治的絕癥，形成原因具有復雜多因性，鎮(zhèn)衛(wèi)生院屬于基層醫(yī)療機構(gòu)，與城市醫(yī)療條件相對較好的醫(yī)院不能相提并論，醫(yī)務(wù)人員在醫(yī)療活動中已盡到與現(xiàn)實醫(yī)療水平相應(yīng)診療義務(wù)，不具有醫(yī)療行為過錯，不應(yīng)承擔賠償責任。

那么，本案中的被告鎮(zhèn)衛(wèi)生院的辯稱是否站得住腳呢？“當時的醫(yī)療水平”究竟應(yīng)如何來認定？本案中的法院判決鎮(zhèn)衛(wèi)生院應(yīng)承擔70%的賠償責任又是否妥當？仔細剖析法院委托法醫(yī)學的鑒定結(jié)論意見或許能讓我們有個清晰的判斷。

鑒定意見認為，鎮(zhèn)衛(wèi)生院在產(chǎn)婦龔某分娩原告楊某的醫(yī)療行為中存在以下過失：①診療過程中未對患者進行較詳細告知義務(wù)，如順產(chǎn)和手術(shù)剖宮產(chǎn)的各項注意事項及風險性；②檢查不全面，如已知產(chǎn)婦龔某羊水過少，入院未行B超檢查加以確定；③在2010年6月3日3時左右人工破膜發(fā)現(xiàn)羊水Ⅲ度糞染，羊水過少并胎心140次/min等多種具有手術(shù)指征的情況下，均未及時行剖宮產(chǎn)；④對新生兒搶救過程不盡完善（如未行氣管插管）。

可見，本案鎮(zhèn)衛(wèi)生院存在兩方面過錯。

一是診療過程中未對患者履行詳細告知義務(wù)，如順產(chǎn)和手術(shù)剖宮產(chǎn)的各項注意事項及風險性，顯然違反了告知義務(wù)?！肚謾?quán)責任法》第55條規(guī)定：“醫(yī)務(wù)人員在診療活動中應(yīng)當向患者說明病情和醫(yī)療措施。需要實施手術(shù)、特殊檢查、特殊治療的，醫(yī)務(wù)人員應(yīng)當及時向患者說明醫(yī)療風險、替代醫(yī)療方案等情況，并取得其書面同意；醫(yī)務(wù)人員未盡到前款義務(wù)，造成患者損害的，醫(yī)療機構(gòu)應(yīng)當承擔賠償責任。”

二是檢查不全面、當患者病情發(fā)生變化時未及時觀察并行剖宮產(chǎn)，以及對新生兒搶救過程不盡完善，這三項均違反了《侵權(quán)責任法》第57條的應(yīng)盡謹慎注意義務(wù)，即未盡到與當時現(xiàn)實醫(yī)療水平相應(yīng)診療義務(wù)。庭審中針對新生兒搶救過程中未行氣管檢查這一項目，鎮(zhèn)衛(wèi)生院抗辯中稱“因基層衛(wèi)生院沒有該設(shè)施，故無法進行此項檢查”。雖然我們無從知曉該鎮(zhèn)衛(wèi)生院是否真的不具備該醫(yī)療條件，但我們知曉的是，法院裁判案件并非僅看一個抗辯事項，而是綜合全而來評估衡量當事人各方應(yīng)負怎樣的法律責任及應(yīng)承擔責任的合理比例。

應(yīng)該說，本案法院的裁判是適當?shù)?。在認定鎮(zhèn)衛(wèi)生院存在醫(yī)療過失責任的同時，又作出承擔70%的賠償責任，為何？畢竟原告楊某之母龔某是成年人，具有完全行為能力，在懷孕期間，已做常規(guī)孕檢，應(yīng)當熟悉孕后期可能會有臍帶繞頸等生產(chǎn)風險。且法院查明龔某在明知自身羊水過少的情況下仍堅持采取順產(chǎn)的方式。原告楊某的腦癱，與龔某自身身體素質(zhì)、不能正確權(quán)衡順產(chǎn)與剖宮產(chǎn)的利弊關(guān)系等有一定的因果關(guān)系。因此，楊某腦癱是其母親龔某自身過錯與鎮(zhèn)衛(wèi)生院的醫(yī)療過失行為相結(jié)合所造成的后果。

律師建議

基層醫(yī)療機構(gòu)應(yīng)注意把握診療行為盡到與“當時的醫(yī)療水平”相應(yīng)的診療義務(wù)

一是應(yīng)知曉醫(yī)療水平包含醫(yī)務(wù)人員注意義務(wù)的范圍?！爱敃r的醫(yī)療水平”不是一個抽象概念，要判斷當時的醫(yī)療水平如何，首先判斷當時的醫(yī)療水平下，醫(yī)務(wù)人員應(yīng)盡到哪些注意義務(wù)。因為不同時期的醫(yī)療水平，醫(yī)務(wù)人員要求盡到或能夠盡到的注意義務(wù)范圍是不同的。我國以前在輸血時沒有檢測丙肝或艾滋病毒的項目，在當時的醫(yī)療水平下就無法發(fā)現(xiàn)輸血時感染丙肝或艾滋病毒的情況，而現(xiàn)在的醫(yī)療水平是可以檢測的，就可以提早發(fā)現(xiàn)上述病毒以防止患者感染。因此，不同時期的醫(yī)療水平?jīng)Q定了醫(yī)務(wù)人員的注意義務(wù)范圍大小，不能苛求醫(yī)務(wù)人員超出當時的醫(yī)療水平所能盡到的合理注意范圍去承擔責任。至于審查醫(yī)務(wù)人員是否盡到合理注意義務(wù)范圍的標準也是客觀的，應(yīng)當以當時醫(yī)療法規(guī)和醫(yī)療常規(guī)為準。醫(yī)務(wù)人員應(yīng)盡到的注意義務(wù)，一般應(yīng)包括以下兩個方面，即一般注意義務(wù)和特殊注意義務(wù)。其中，一般注意義務(wù)包括合法執(zhí)業(yè)義務(wù)、遵守診療護理操作規(guī)程義務(wù)、禁止過度檢查義務(wù)等所有執(zhí)業(yè)醫(yī)生均應(yīng)注意的義務(wù)；特殊注意義務(wù)則包括醫(yī)療過程中的說明義務(wù)、告知義務(wù)、轉(zhuǎn)診義務(wù)、問診義務(wù)、觀察護理義務(wù)、善管病歷義務(wù)、緊急救治義務(wù)等具體醫(yī)療行為中的注意義務(wù)。