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篇1

關(guān)鍵詞：學(xué)力；概念內(nèi)涵；概念發(fā)展

中圖分類號(hào)：G40-01 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2013）10-0011-03

作為專用詞語“學(xué)力”，在歷史的演進(jìn)中不斷地得到豐富與發(fā)展。學(xué)力概念的意蘊(yùn)也由日常走向科學(xué)，由一般走向特殊，學(xué)力概念的主體在現(xiàn)實(shí)中走向多元，在變化中實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換，在實(shí)踐中得到拓展。之所以認(rèn)為學(xué)力概念的科學(xué)使用與現(xiàn)代教育制度與教育形式相伴而行，原因有二：一是人們開始關(guān)注學(xué)力的本質(zhì)，分析學(xué)力的結(jié)構(gòu)；二是人們開始采用科學(xué)的測(cè)量方法來考量學(xué)力。

一、學(xué)力概念的意蘊(yùn)

關(guān)于學(xué)力是什么的本體論追問早在1918年的《婦女雜志》上就有“學(xué)力為人生第二天秉說”的闡述，認(rèn)為“天下孰是生而為賢人者亦孰是生而為豪杰者，率皆由學(xué)力而得之也。學(xué)力者所以輔天秉而不足，而天秉非限我之前進(jìn)也。固孔子曰，我非生而知之者，好古敏之求之者也。由此觀之，學(xué)力之有輔于天秉不亦大哉?！笨梢钥闯?，學(xué)力不是先天而得之，而是后天習(xí)得的，論述中充分強(qiáng)調(diào)了學(xué)力對(duì)人發(fā)展的價(jià)值及對(duì)學(xué)力本質(zhì)的初步認(rèn)識(shí)。

學(xué)力概念的使用盡管源于我國(guó)的唐宋時(shí)期，但這一概念卻沒能在中國(guó)的教育學(xué)話語中得到深入地研究。近年來，國(guó)內(nèi)關(guān)于“學(xué)力”的研究較多的是譯介和分析日本學(xué)者的研究成果，立足于本土的研究相對(duì)較少，而日本學(xué)者對(duì)“學(xué)力”概念有較為深入的研究和普遍應(yīng)用。

作為一種歷史的、社會(huì)的存在的“學(xué)力”，由于它受時(shí)代和社會(huì)對(duì)于教育的要求與期待所制約，并沒有成為大家統(tǒng)一認(rèn)可的概念，所以引發(fā)了學(xué)者們對(duì)“學(xué)力”概念的不同定義。

大致說來，學(xué)力概念有廣義與俠義之分。廣義而言，指借助學(xué)校教育所形成的能力，即借助學(xué)科教學(xué)和生活指導(dǎo)而形成起來的能力總體，它相對(duì)于在現(xiàn)實(shí)生活中所培養(yǎng)起來的生活能力的概念，是一種多少超越了狹隘的生活現(xiàn)實(shí)和生活實(shí)踐的更加抽象的能動(dòng)的能力。但是在實(shí)際的學(xué)力概念的運(yùn)用中，常常會(huì)縮小范疇；而從狹義上來說，則是指借助學(xué)科教學(xué)形成的能力。

諸多“學(xué)力”概念并存似乎顯得有點(diǎn)混亂，但究其原因是由于并沒有把“學(xué)力”（achievement）視為一種“基于學(xué)習(xí)的成就”的實(shí)體，而是視為“力”的功能了。進(jìn)而又把“力”（能力、權(quán)力）的功能視為學(xué)力的實(shí)體，從而助長(zhǎng)了圍繞“學(xué)力”概念的混亂[1]。這種混亂的定義背后并不是雜亂無章，而是多元多樣，相得益彰，從而加深人們對(duì)“學(xué)力”本質(zhì)的探討。日本關(guān)于“學(xué)力”的定義大致說來可以歸納為“能力總合說”、“教育目標(biāo)說”、“學(xué)業(yè)成績(jī)說”、“智慧能力說”[2]，每種學(xué)說或觀點(diǎn)都有其合理之處，亦有其不足之處。

鐘啟泉教授認(rèn)為，學(xué)力既非知識(shí)，亦非教育內(nèi)容；既非測(cè)驗(yàn)的得分，亦非入學(xué)考試的合格分?jǐn)?shù)；它屬于人的能力范疇，是人“活生生起作用的力量”，是主體的、實(shí)踐的人的能力的基礎(chǔ)部分。把學(xué)力的本質(zhì)作為人的能力來把握時(shí)，必須明確四個(gè)前提[3]：第一，學(xué)力是人通過后天學(xué)習(xí)獲得的。第二，它的媒介是人類的文化遺產(chǎn)的傳遞。第三，作為人的能力的學(xué)力，同學(xué)習(xí)主體的內(nèi)部條件和側(cè)面處于不可分割的關(guān)系之中，它是人在同各種能力、功能、特性的整體發(fā)展的有機(jī)聯(lián)系中形成的。第四，學(xué)力是在它的主體側(cè)面（學(xué)習(xí)主體的動(dòng)機(jī)、興趣、意識(shí)、主體性等）和客體側(cè)面（客體化了的教育內(nèi)容）的結(jié)合統(tǒng)整之中，作為“活生生起作用的力量”，作為主體的、實(shí)踐的人的能力而形成的。

我們可以充分肯定，學(xué)力的基本性質(zhì)是客體側(cè)面與主體側(cè)面的統(tǒng)一；外化與內(nèi)化的統(tǒng)一；適應(yīng)與創(chuàng)造的統(tǒng)一，它是基于學(xué)校教育之上，又是存在于學(xué)校教育之外的一種學(xué)習(xí)力、生存力與發(fā)展力，它既是教育目標(biāo)的根本要求，也是學(xué)業(yè)成績(jī)的體現(xiàn)（但不僅僅是學(xué)業(yè)成績(jī)本身），是內(nèi)化為主體素質(zhì)與實(shí)踐之中的無形的“力”。實(shí)際上學(xué)力與英語中的詞匯沒有直接對(duì)應(yīng)，而在日本較多的對(duì)應(yīng)為“achievement”，顯然這一對(duì)應(yīng)詞語不能涵蓋學(xué)力的意義。因?yàn)閷W(xué)力具有潛在性與遷移性。所以，用英語中的“capability”或“capacity”較為合適，但從學(xué)力的功能而言，它的確又是一種力量和權(quán)力，等同英語中的“power”。

二、學(xué)力概念的發(fā)展

學(xué)力概念從出現(xiàn)到使用，從日常走向科學(xué)，其內(nèi)涵不斷得到豐富與發(fā)展。學(xué)力內(nèi)容從單一強(qiáng)調(diào)知識(shí)為主的學(xué)業(yè)成績(jī)到以生存、發(fā)展、創(chuàng)造為核心的綜合素養(yǎng)；學(xué)力形態(tài)從基礎(chǔ)學(xué)力到發(fā)展學(xué)力呈現(xiàn)多樣化取向；學(xué)力主體從學(xué)生到教師逐步擴(kuò)展；學(xué)力形成原因由學(xué)科教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)W校生活。

（一）學(xué)力內(nèi)容：從知識(shí)拓展到素養(yǎng)

學(xué)力內(nèi)容是學(xué)力構(gòu)成的基本元素，不同元素的相互統(tǒng)一共同構(gòu)筑了“學(xué)力”的概念大廈，其中以知識(shí)的客觀性、抽象性和體系性為核心的學(xué)力客體側(cè)面是學(xué)力存在的基礎(chǔ)性前提，是教育傳承與創(chuàng)新的出發(fā)點(diǎn)和歸宿之一。從學(xué)力概念的界定以及學(xué)力結(jié)構(gòu)的分析，可以看出學(xué)力內(nèi)容由知識(shí)為主導(dǎo)的學(xué)業(yè)成績(jī)說，逐步向教育目標(biāo)說、智慧能力說、能力綜合說的多樣性發(fā)展。

知識(shí)本身內(nèi)涵與外延的不斷變化是引起學(xué)力概念變化的一個(gè)根本原因。從夸美紐斯的“把一切知識(shí)教給一切人”的夢(mèng)想到斯賓塞的“什么樣的知識(shí)最有價(jià)值”，再到阿普爾的“誰的知識(shí)最有價(jià)值”，歷經(jīng)了學(xué)校知識(shí)譜系的選擇性變革。其中，既蘊(yùn)藏了知識(shí)價(jià)值觀的變革（從培根的“知識(shí)就是力量”到?？隆爸R(shí)就是權(quán)力”），又包含了知識(shí)性質(zhì)的變革（從培根的科學(xué)知識(shí)分類到賽蒂納的制造知識(shí)[4]）。知識(shí)不再僅具有純粹意義上的客觀性、中立性與絕對(duì)性，而賦予了知識(shí)的人文性、情境性與建構(gòu)性，波蘭尼的隱性知識(shí)論開啟了知識(shí)研究的新視域。知識(shí)內(nèi)涵的變化為學(xué)力內(nèi)容的變革提供了豐富的源泉。

知識(shí)論的深化研究雖然拓展了學(xué)力內(nèi)容，但也給學(xué)生學(xué)力的提升帶來困境與挑戰(zhàn)。在積極的意義上，學(xué)?？梢杂懈嗟闹R(shí)資源讓學(xué)生學(xué)習(xí)，可以有更多的方法讓學(xué)生采用，可以充分張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性去“揚(yáng)棄”知識(shí)，拓展素養(yǎng)。就消極的意義而言，可能會(huì)使學(xué)力內(nèi)容陷入無邊界的境地，甚至?xí)?dǎo)致“相對(duì)主義”的不確定情形。

無論知識(shí)內(nèi)涵怎么延伸與擴(kuò)展，學(xué)力內(nèi)容必然越來越走向綜合化，學(xué)力越來越能夠代表個(gè)人的綜合素養(yǎng)。很顯然，傳統(tǒng)意義上的知識(shí)觀已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)時(shí)代的需求，不能僅以此再代表學(xué)力的本質(zhì)了。

（二）學(xué)力形態(tài)：從基礎(chǔ)學(xué)力拓展到發(fā)展學(xué)力

學(xué)力形態(tài)是指通過學(xué)力內(nèi)容元素間的相互作用而在不同場(chǎng)域中表現(xiàn)出來的學(xué)力功能樣態(tài)。學(xué)力形態(tài)的概念引用不是分割學(xué)力內(nèi)在元素的整體和整合關(guān)系，而是特別強(qiáng)調(diào)了學(xué)力在具體情形中的價(jià)值取向和功能定位。

關(guān)于學(xué)力形態(tài)的區(qū)分最基本的莫過于佐野良五郎的基礎(chǔ)學(xué)力與發(fā)展學(xué)力之分，在此基礎(chǔ)上國(guó)內(nèi)學(xué)者把學(xué)力形態(tài)劃分得更為詳細(xì)，即：生存學(xué)力、課業(yè)學(xué)力、專業(yè)學(xué)力、實(shí)踐學(xué)力、趣味學(xué)力等[5]。鐘啟泉先生依據(jù)古典認(rèn)識(shí)論中的“感性”、“悟性”與“理性”將學(xué)力區(qū)分為：直覺型學(xué)力、考察型學(xué)力和洞察型學(xué)力[6]16-19。袁運(yùn)開先生將學(xué)力分為：基礎(chǔ)學(xué)力、發(fā)展性學(xué)力與創(chuàng)造性學(xué)力。學(xué)力論爭(zhēng)中無可繞開的就是對(duì)“基礎(chǔ)學(xué)力”問題的討論，故而，基礎(chǔ)學(xué)力構(gòu)成了學(xué)力形態(tài)的最根本和原初狀態(tài)?！盎A(chǔ)學(xué)力”的內(nèi)涵是后一階段學(xué)力形成的“學(xué)力”，經(jīng)歷了從各門學(xué)科培養(yǎng)的學(xué)力到構(gòu)成一般學(xué)力的基礎(chǔ)知識(shí)、理解、技能等。無論是西方20世紀(jì)50年代后的“回歸基礎(chǔ)”運(yùn)動(dòng)，還是我國(guó)的20世紀(jì)80年代以來的“加強(qiáng)雙基”，都從不同的角度闡釋了“基礎(chǔ)學(xué)力”的重要價(jià)值。

如果說“基礎(chǔ)學(xué)力”概念的提出是“知識(shí)授受”下的觀念延伸的話，那么生存學(xué)力、發(fā)展學(xué)力則是社會(huì)和學(xué)校深刻變革的直接反應(yīng)。1996年7月19日日本發(fā)表的咨詢報(bào)告《展望21世紀(jì)我國(guó)教育應(yīng)有狀態(tài)》提出了在“輕松寬裕”中培養(yǎng)“生存能力”的教育改革理念。它認(rèn)為，現(xiàn)在的日本學(xué)生沒有閑暇時(shí)間，生活忙忙碌碌，因而主張給學(xué)生創(chuàng)造輕松寬裕的學(xué)習(xí)環(huán)境。它所提出的生存能力包括三點(diǎn)：（1）無論社會(huì)怎樣變化，都能自己發(fā)現(xiàn)課題、自學(xué)、獨(dú)立思考、自主地做出判斷并行動(dòng)、更好地解決問題的素質(zhì)和能力；（2）不斷地律己、與他人相協(xié)調(diào)、同情他人之心、感動(dòng)之心等豐富的人性；（3）茁壯成長(zhǎng)所不可缺少的健康和體力[7]?？梢妼?duì)生存學(xué)力的關(guān)注已經(jīng)成為日本學(xué)習(xí)指導(dǎo)的核心理念。作為發(fā)展的“未來學(xué)力”論正成為現(xiàn)在基礎(chǔ)學(xué)力論的主流。知名的未來學(xué)家阿爾溫·托夫勒認(rèn)為“未來學(xué)力”就是能夠有效地使用已有知識(shí)，能夠適應(yīng)需要獲得必要的信息的能力，具有創(chuàng)造力[6]16-19。

學(xué)力形態(tài)的多樣性是學(xué)力內(nèi)涵豐富性的直接映照，學(xué)力形態(tài)與學(xué)力內(nèi)涵之關(guān)系是形式與內(nèi)容，現(xiàn)象與本質(zhì)的具體體現(xiàn)。因而，在分析學(xué)力問題時(shí)應(yīng)該把握現(xiàn)象背后的本質(zhì)。

（三）學(xué)力主體：從學(xué)生拓展到教師

當(dāng)我們思考學(xué)力概念時(shí)，無可回避的問題就是“學(xué)力是誰的學(xué)力”，即是關(guān)于學(xué)力“主體”的問題。日本及國(guó)際研究更多關(guān)注的學(xué)力主體是“學(xué)生”，是對(duì)作為學(xué)習(xí)主體的人的學(xué)力研究。而我國(guó)古代“學(xué)力”一詞的出現(xiàn)到當(dāng)今“學(xué)力”概念的使用，沒有僅僅局限在“學(xué)生”身上。在古代，“學(xué)力”意指學(xué)問造詣，基本上與學(xué)生沒有必然聯(lián)系，而現(xiàn)在研究雖然重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的學(xué)力，但教師學(xué)力也不斷受到研究者的關(guān)注。

崔相錄先生在1994年第2期的《教育研究與實(shí)驗(yàn)》上就明確提出，中小學(xué)教師學(xué)力和專業(yè)水平亟待提高。1983年錢夢(mèng)龍先生在給一位青年教師的回信中明確提出了“學(xué)歷≠學(xué)力”。隨后，關(guān)于教師學(xué)力研究的文章不斷出現(xiàn)，如楊玉相的《教師創(chuàng)造性學(xué)力芻議》，周正懷的《教師繼續(xù)教育：學(xué)歷與學(xué)力孰重》，冉隆平的《論現(xiàn)代學(xué)力觀下的中職教師發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)造性學(xué)力培養(yǎng)》，吳舉宏的《教師群體學(xué)力低落的原因分析》等。雖然現(xiàn)在關(guān)于“學(xué)力”研究的主流定位在“學(xué)生”上，相對(duì)于此，關(guān)于“教師學(xué)力”研究顯得少而又少，但是“教師學(xué)力”研究應(yīng)該處于與“學(xué)生學(xué)力”研究同等重要的地位?？上驳氖?，教師學(xué)力已開始進(jìn)入研究者的視野，逐漸成為研究的另一個(gè)重要領(lǐng)域。

學(xué)力主體研究的發(fā)展，不是削弱了對(duì)學(xué)生學(xué)力的關(guān)注，而是從專注“教師學(xué)力”的角度深化學(xué)生學(xué)力研究，這一拓展充分體現(xiàn)了教育旨在促進(jìn)學(xué)生主體發(fā)展的本質(zhì)。與此同時(shí)，我們絕對(duì)不能削弱“教師學(xué)力”的研究?jī)r(jià)值，沒有教師學(xué)力提升，就不會(huì)有學(xué)生學(xué)力的發(fā)展，所以，學(xué)力主體研究從“學(xué)生”拓展到“教師”是教育實(shí)踐與理論無可回避的問題。

（四）學(xué)力形成：從學(xué)科教學(xué)拓展到學(xué)校生活

學(xué)力形成的概念視角是諸多“學(xué)力”概念界定的基本方法之一。無形中都會(huì)根據(jù)學(xué)力的形成去判定。如勝田守一的界定（學(xué)力是通過學(xué)校教育而在學(xué)生身上所形成的各種能力的總和，它是由認(rèn)識(shí)能力、感應(yīng)表現(xiàn)能力、勞動(dòng)能力和社會(huì)能力所構(gòu)成。因此，學(xué)力又叫做“學(xué)校的能力”）、小川太郎的界定（學(xué)力僅僅是通過教學(xué)活動(dòng)而形成的智慧能力）和木下繁彌的界定（學(xué)力是學(xué)習(xí)學(xué)科教材的結(jié)果，表現(xiàn)為外顯化的學(xué)業(yè)成就，即知識(shí)與技術(shù)；同時(shí)也是在掌握知識(shí)的過程中所獲得的學(xué)習(xí)潛力，即學(xué)習(xí)方法、科學(xué)方法、探究能力等）。

學(xué)力形成與對(duì)學(xué)力概念的理解有著直接的聯(lián)系。狹義的學(xué)力觀則認(rèn)為通過學(xué)科教學(xué)形成的能力才謂之“學(xué)力”，是與在生活現(xiàn)實(shí)中培養(yǎng)起來的能力即生活能力相對(duì)應(yīng)的一種概念。從廣義而言，凡是借助學(xué)校教育所形成的能力就是“學(xué)力”。如果把學(xué)校教育分為學(xué)科教學(xué)和生活指導(dǎo)，那么通過學(xué)科教學(xué)及生活指導(dǎo)而形成的能力總體便是“學(xué)力”。

就目前及未來發(fā)展情況來看，狹義的“學(xué)力”觀遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能解釋學(xué)生學(xué)力形成的多樣化因素，尤其是隨著綜合實(shí)踐課程的實(shí)施，學(xué)校教育生活甚至社會(huì)教育生活也成為了學(xué)生學(xué)力形成的重要組成部分。所以，學(xué)力形成途徑由學(xué)科教學(xué)拓展到學(xué)校教育生活是教育發(fā)展的必然，但我們決不可因此而忽視或弱化學(xué)科教學(xué)的功能，或者泛化學(xué)校教育生活的作用，只能肯定學(xué)力形成是多因素相互作用的結(jié)果。

參考文獻(xiàn)：

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[6]鐘啟泉.關(guān)于學(xué)力概念的探討[J].上海教育科研，1999，（1）.

篇2

讓我們來做一個(gè)游戲，這個(gè)游戲曾在中央電視臺(tái)演播過，不妨稱為“擺磚游戲”。我們把很多很多磚塊按照“前磚碰倒后磚”的規(guī)格來擺放，從教室擺到操場(chǎng)，再擺到公路上，再擺到香港，再擺到外國(guó)……，甚至可以沒完沒了的擺下去。那么，我們只要推倒第一塊磚，就能把所有的磚塊全部推倒。這個(gè)游戲有兩個(gè)條件：第一，要推倒第一塊磚；第二，磚塊必須按照“前磚碰倒后磚”的規(guī)格來擺放。顯然，這兩個(gè)條件缺一不可。如果缺少第一個(gè)條件，就會(huì)有磚沒有被推倒(至少第一塊磚沒有推倒)。如果缺少第二個(gè)條件，“碰倒過程”就會(huì)中斷，就會(huì)有很多很多磚塊沒有推倒。

從上面的“思維游戲”啟發(fā)我們得出一個(gè)處理與自然數(shù)有關(guān)問題的方法：(1)

處理第一個(gè)問題(相當(dāng)于推倒第一塊磚)；(2)驗(yàn)證前一號(hào)問題與后一號(hào)問題有傳遞關(guān)系(相關(guān)于前磚碰倒后磚)，這時(shí)主角亮相了。數(shù)學(xué)歸納法是可靠正確的推理方法。介紹了數(shù)學(xué)歸納法之后，師生共同參與，按以下設(shè)問進(jìn)行教學(xué)：

1．第一步驟是遞推的基礎(chǔ)，第二步驟是遞推的依據(jù)。若二者缺一將會(huì)出現(xiàn)什么問題呢?能舉出實(shí)例來嗎?

2．完成第一步驟后，在第二步驟中，假設(shè)n=k時(shí)的結(jié)論正確，這樣的k值是否存在呢?證明N=K+1時(shí)結(jié)論也正確，是否起著“傳遞性”的作用?

3．第二步驟中，如果不使用N=K時(shí)結(jié)論正確這個(gè)條件，直接證明N=K+1時(shí)結(jié)論正確，是否還是數(shù)學(xué)歸納法呢?或者說比數(shù)學(xué)歸納法更好呢?

4．第一步驟中，證明N取第一個(gè)值結(jié)論正確，這第一個(gè)值從哪里取起呢?

5．第二步驟中，在使用N=K時(shí)結(jié)論正確的前提下，可以用哪些方法來突破N=K+I時(shí)結(jié)論正確這一關(guān)呢?(如：演繹法、分析法、反證法等)。

6．?dāng)?shù)學(xué)歸納法是針對(duì)n∈N而言的．那么N取非自然數(shù)時(shí)，是否也可以呢?

針對(duì)學(xué)生在概念的學(xué)習(xí)中容易出現(xiàn)的問題：錯(cuò)誤理解、認(rèn)識(shí)膚淺、似是而非、掌握不牢等現(xiàn)象，教師要精心創(chuàng)設(shè)情景，優(yōu)化教學(xué)手段，以達(dá)到對(duì)概念的理解、認(rèn)識(shí)到位，對(duì)概念的掌握準(zhǔn)確、牢固、靈活之目的。同時(shí)，行之有效地培養(yǎng)了學(xué)生思維的批判性和深刻性。

篇3

在法醫(yī)學(xué)研究中，利用分子標(biāo)記分析微生物已在一些關(guān)鍵案例中取得分子證據(jù)。例如，在美國(guó)佛羅里達(dá)州牙醫(yī)將人類免疫缺陷病毒（humanimmunodeficiencyvirus，HIV）傳染給數(shù)例患者的案件中，對(duì)HIV擴(kuò)增片段序列分析獲得了該傳播的證據(jù)；對(duì)日本奧姆真理教在其辦公樓樓頂用氣溶膠釋放炭疽芽胞桿菌的案例調(diào)查中，以可變數(shù)目串聯(lián)重復(fù)序列（variablenumbertandemrepeat，VNTR）分析證明所用菌株為日本市場(chǎng)上可獲得的動(dòng)物疫苗株Sterne34F2株；2001年美國(guó)炭疽芽胞桿菌恐怖所用的菌株經(jīng)美國(guó)基因組學(xué)研究院（TheInstituteforGenomicsResearch，TIGR）序列測(cè)定和單核苷酸多態(tài)性（singlenucleotidepolymorphism，SNP）分析證明，所用炭疽芽胞桿菌為美國(guó)軍方擁有的菌株；對(duì)1999年美國(guó)東北部西尼羅河病毒腦炎暴發(fā)的調(diào)查表明，在紐約從鳥和人分離的毒株核酸序列與從以色列一只死鵝中分離的毒株非常相似，得出這一暴發(fā)為自然來源的結(jié)論。微生物法醫(yī)學(xué)作為一個(gè)學(xué)科，其主要宗旨是區(qū)分近緣毒株，以追蹤病原體的來源。所用的技術(shù)包括表型分析、免疫分析、核酸分析和化學(xué)分析技術(shù)，這些技術(shù)早就用于不同學(xué)科的研究與應(yīng)用領(lǐng)域。在某種程度上，微生物法醫(yī)學(xué)的研究目的類似于分子流行病學(xué)，但包含的內(nèi)容更廣泛，不僅注重毒株本身的區(qū)別，更重要的是將毒株與犯罪分子聯(lián)系起來，獲得法庭上更有力的證據(jù)。

微生物法醫(yī)學(xué)的研究任務(wù)

在生物反恐中，微生物法醫(yī)學(xué)的研究任務(wù)主要是為反生物恐怖工作者對(duì)那些威脅社會(huì)和人類安全的微生物及其各種包裝載體提供調(diào)查取證、識(shí)別鑒定、追蹤來源、確定犯罪分子的技術(shù)手段。具體主要包括以下2個(gè)方面。

1生物犯罪中微生物的檢驗(yàn)與鑒定

生物犯罪往往需要借助特殊設(shè)備、技術(shù)手段和刑偵技術(shù)。在可疑的生物犯罪現(xiàn)場(chǎng)有效搜集證據(jù)對(duì)快速偵查和防護(hù)至關(guān)重要。完成生物威脅微生物的鑒定需要多專業(yè)、多方法聯(lián)合應(yīng)用。采集的樣品可現(xiàn)場(chǎng)分析，也可運(yùn)送到有關(guān)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行分析。在生物犯罪中，威脅微生物經(jīng)分析鑒定后往往還要由專家組進(jìn)行嚴(yán)格的調(diào)查研究，才能作出最終結(jié)論［9］。由于許多生物恐怖病原體導(dǎo)致的疾病都有潛伏期，當(dāng)臨床癥狀判斷為受攻擊時(shí)，生物恐怖病原體所產(chǎn)生的危害往往已相當(dāng)嚴(yán)重，因此在一些可疑材料中檢驗(yàn)生物恐怖病原體，可贏得時(shí)間，減少損失。微生物檢驗(yàn)和鑒定是相關(guān)而又有區(qū)別的概念。在未獲得生物恐怖病原體純種前，通過形態(tài)學(xué)、血清學(xué)、生物學(xué)和遺傳學(xué)等特征快速?gòu)臉?biāo)本中確定是否存在生物恐怖病原體，是一種初步檢驗(yàn)。這種檢驗(yàn)可對(duì)某些恐怖病原體作出種的判斷，但不能揭示毒力強(qiáng)弱、藥物敏感性、抗原結(jié)構(gòu)等重要信息。在應(yīng)用分離培養(yǎng)或細(xì)胞傳代等方法獲得純種后，可對(duì)其進(jìn)行一些表型指征和遺傳指征等的鑒定，進(jìn)一步明確其分類地位、藥物敏感性和毒力等特征，為免疫預(yù)測(cè)及治療提供依據(jù)。

2生物犯罪中微生物來源的鑒定

當(dāng)某種具有嚴(yán)重危害后果的微生物感染疾病發(fā)生時(shí)，一個(gè)不可避免的問題是如何判斷這種感染是自然發(fā)生還是人為犯罪，這就需要鑒定微生物的來源。隨著人類基因組計(jì)劃的實(shí)施，各種微生物的基因組學(xué)和蛋白質(zhì)組學(xué)得到迅猛發(fā)展和更新，各種微生物基因組信息的比較分析、放射性核素比例、生理生化表型分析等均能對(duì)微生物來源的追蹤提供有效信息。此外，致病性相關(guān)基因微陣列技術(shù)、抗生素耐藥實(shí)驗(yàn)及微生物培養(yǎng)基原料成分分析也可用來鎖定原料來源。

微生物法醫(yī)學(xué)的研究現(xiàn)狀

生物恐怖病原體包括對(duì)人類、動(dòng)物、植物、環(huán)境等有嚴(yán)重危害后果的微生物。到目前為止，已有很多種病原體被證實(shí)可用于生物犯罪。隨著科技發(fā)展，這類病原體還在以較高的速度增加，因此建立生物恐怖病原體的數(shù)據(jù)庫(kù)具有非常重要意義。

當(dāng)然，并不是數(shù)據(jù)庫(kù)中的每種微生物都能引起生物恐怖。在生物犯罪實(shí)踐中，那些微生物往往是毒力確定、能引起高發(fā)病率與高致死率、可能發(fā)生人－人間傳播的病原體。符合這一標(biāo)準(zhǔn)的很多，但生物恐怖病原體也應(yīng)具有生物戰(zhàn)的某些特定性質(zhì)，因此符合以下標(biāo)準(zhǔn)的微生物及毒素才最有可能用于生物恐怖：①易于生產(chǎn)和運(yùn)輸；②便于包裝和掩飾；③感染劑量低；④潛伏期短，致死率高；⑤傳播途徑多樣化；⑥在環(huán)境中穩(wěn)定性高；⑦在感染早期難以檢測(cè)或鑒定。美國(guó)疾病預(yù)防控制中心（CentersforDiseaseControlandPrevention，CDC）按照生物恐怖病原體的致病性，將其分成A、B、C三大類。A類是指致病性強(qiáng)，傳播后可導(dǎo)致國(guó)家安全隱患的病原體，如天花病毒、炭疽芽胞桿菌、埃博拉病毒等。

B類病原體的致病性比A類稍弱，如痢疾志賀菌、霍亂弧菌等。C類主要是指那些可通過生物工程改造后用于大規(guī)模釋放的病原體，如蜱傳腦炎病毒、漢坦病毒等。

隨著生物學(xué)領(lǐng)域的技術(shù)進(jìn)步，也會(huì)產(chǎn)生一些新憂慮，包括在不久的將來是否會(huì)出現(xiàn)能逃避現(xiàn)有檢驗(yàn)和鑒定方法的生物恐怖病原體。應(yīng)該說這種可能性是完全存在的。據(jù)稱，某些國(guó)家的科學(xué)家將委內(nèi)瑞拉馬腦炎病毒的基因片段插入天花病毒基因組中，構(gòu)建了一種稱為委馬天花病毒的新病毒———VEEPOX，并進(jìn)行了動(dòng)物實(shí)驗(yàn)。盡管結(jié)果未公開，但可以想象2種恐怖病原體的重組不僅會(huì)帶來更大的傷亡和危害，還會(huì)對(duì)其正確檢出帶來障礙。這些人造的和自然界中出現(xiàn)的新病原體將對(duì)生物恐怖病原體的檢驗(yàn)和鑒定提出嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，專業(yè)人員必須立足于現(xiàn)有條件，嚴(yán)密注意有關(guān)技術(shù)進(jìn)展，積極創(chuàng)新，方能不辱使命。

微生物法醫(yī)學(xué)的未來發(fā)展

微生物法醫(yī)學(xué)在未來生物恐怖病原體來源分析和生物罪犯指控方面將發(fā)揮積極的、不可取代的作用，主要任務(wù)是實(shí)驗(yàn)室分析，因此要求結(jié)果準(zhǔn)確、可靠。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，必須與法醫(yī)學(xué)密切結(jié)合，充分利用人類法醫(yī)學(xué)已有經(jīng)驗(yàn)，從以下幾個(gè)方面不斷發(fā)展。

1質(zhì)量保證與質(zhì)量控制標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展

通過執(zhí)行目前已有的質(zhì)量保證（qualityassurance，QA）與質(zhì)量控制（qualitycontrol，QC）標(biāo)準(zhǔn)（如ISO9000和實(shí)驗(yàn)室認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)17025），可建立對(duì)微生物法醫(yī)學(xué)調(diào)查結(jié)果可靠性的信心。此外，在標(biāo)本采集、運(yùn)輸、儲(chǔ)存過程中也都需要QA。

QA指南應(yīng)包括實(shí)驗(yàn)室的基礎(chǔ)建設(shè)要求和對(duì)微生物分型的程序，后者包括組織、管理、人員教育與培訓(xùn)、設(shè)施要求、保安要求、記錄、數(shù)據(jù)分析、試劑與儀器QA、技術(shù)對(duì)照、炎癥試驗(yàn)、效率試驗(yàn)、結(jié)果報(bào)告程序、試驗(yàn)程序?qū)徲?jì)和實(shí)驗(yàn)室安全。在美國(guó)，由聯(lián)邦調(diào)查局牽頭成立了一個(gè)微生物遺傳與法醫(yī)學(xué)科學(xué)工作組（ScienceWorkingGrouponMicrobialGeneticsandForensics，SWGMGF），該工作組成員來自不同學(xué)科，包括政府、研究院所和私人企業(yè)的專家，針對(duì)微生物法醫(yī)學(xué)問題探討共同關(guān)心的問題，已發(fā)展了一套微生物法醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)室QA指南。

2微生物基礎(chǔ)數(shù)據(jù)庫(kù)的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)與建立

微生物法醫(yī)學(xué)在遏制生物恐怖與生物戰(zhàn)中發(fā)揮重要作用的基礎(chǔ)是建立微生物核酸、蛋白質(zhì)、脂肪酸和其他成分的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)庫(kù)，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展更快速、準(zhǔn)確的檢測(cè)與數(shù)據(jù)分析手段。根據(jù)目前學(xué)科發(fā)展，設(shè)計(jì)功能強(qiáng)大的數(shù)據(jù)庫(kù)標(biāo)準(zhǔn)，并通過國(guó)際合作建立各種恐怖病原體地域特異性的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)庫(kù)，是支持恐怖微生物來源調(diào)查和取證以及未來微生物法醫(yī)學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵，這些數(shù)據(jù)庫(kù)最好能為區(qū)分遺傳重組株與天然毒株提供科學(xué)依據(jù)。當(dāng)然，在建立數(shù)據(jù)庫(kù)的同時(shí)，數(shù)據(jù)庫(kù)的安全也是非常重要、不可忽視的方面。在建立針對(duì)恐怖病原體基礎(chǔ)數(shù)據(jù)庫(kù)的同時(shí)，還必須建立國(guó)家級(jí)烈性病原體毒種庫(kù)，所有從事相關(guān)微生物研究的單位都必須將保存的毒株提供給國(guó)家毒種庫(kù)，并保存其詳細(xì)的表型和遺傳特征，建立相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)化毒種管理體系與規(guī)程。

目前可用于現(xiàn)場(chǎng)識(shí)別和實(shí)驗(yàn)室鑒定的技術(shù)還不夠，需要通過研究以發(fā)展更多準(zhǔn)確鑒別生物恐怖微生物的新技術(shù)。這些技術(shù)都需要進(jìn)行比對(duì)驗(yàn)證，必須定量評(píng)價(jià)其假陽性和假陰性的可能性。因此，需要發(fā)展一套系統(tǒng)來評(píng)價(jià)分析實(shí)驗(yàn)的可靠性、敏感性和特異性。在經(jīng)過系統(tǒng)評(píng)價(jià)后，新發(fā)展的技術(shù)必須獲得同行的評(píng)估與認(rèn)可。

3重點(diǎn)科研領(lǐng)域的支持

鑒于微生物法醫(yī)學(xué)在反生物恐怖和反生物戰(zhàn)中的重要地位，該新興學(xué)科的發(fā)展與實(shí)施是一個(gè)國(guó)家綜合實(shí)力的體現(xiàn)。上述幾個(gè)方面都應(yīng)當(dāng)是重點(diǎn)科研支持領(lǐng)域，同時(shí)還需支持重要基礎(chǔ)研究的發(fā)展，包括微生物進(jìn)化、微生物基因組學(xué)和比較基因組學(xué)、分析微生物領(lǐng)域、微生物比較表達(dá)譜學(xué)、微生物信息學(xué)、分子流行病學(xué)統(tǒng)計(jì)新算法等的基礎(chǔ)研究。

結(jié)語

篇4

空集解集不等于不屬于不包含于描述法集合論在數(shù)學(xué)中占有一個(gè)獨(dú)特的地位，它的基本概念已滲透到數(shù)學(xué)的所有領(lǐng)域。最后一個(gè)在數(shù)學(xué)所有分支領(lǐng)域都造詣深厚、整個(gè)地改變了數(shù)學(xué)科學(xué)的狀況，在一切方向上打開了新的道路、對(duì)20世紀(jì)和當(dāng)今的數(shù)學(xué)造成極其深遠(yuǎn)的影響的世界著名數(shù)學(xué)家、天體力學(xué)家、數(shù)學(xué)物理學(xué)家、科學(xué)哲學(xué)家龐加萊曾說過：“借助集合論概念，我們可以建造整個(gè)數(shù)學(xué)大廈”。而集合論的研究對(duì)象就是集合，由此可以看出掌握好集合非常重要。筆者們反復(fù)討論后，結(jié)合多年學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐，對(duì)集合中一些概念提出了全新的、有趣的理解，供同仁參考。

一、空集、解集的新理解以及應(yīng)用

教材中第7頁介紹了空集的概念，即不含任何元素的集合叫做空集。筆者們結(jié)合多年教學(xué)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生總誤認(rèn)為空集不是集合。筆者們也看到一些資料對(duì)實(shí)數(shù)0、空集 和 ｛0｝有一些強(qiáng)調(diào)。比如，文獻(xiàn)第12頁強(qiáng)調(diào)：實(shí)數(shù)0和空集是兩個(gè)不同的概念，不能把0和 混為一談；再比如，文獻(xiàn)第9頁強(qiáng)調(diào)：不要把數(shù)0或集合 ｛0｝與 混淆，等等。筆者們結(jié)合多年教學(xué)實(shí)踐，經(jīng)過反復(fù)討論，認(rèn)為這些強(qiáng)調(diào)能起到一定的作用，但是我們發(fā)現(xiàn)仍有一大批學(xué)生（尤其是數(shù)學(xué)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生）極容易混淆0和，或者時(shí)間長(zhǎng)了，就算他們記住了0和 不一樣，也說不出為什么不一樣。還有一部分學(xué)生，分不清 ｛0｝和 是不是一樣。

針對(duì)上述問題，我們提出一種全新的解決方案：換一個(gè)角度去理解空集這個(gè)概念。從語文的角度看，“空集”，這兩個(gè)漢字中有一個(gè)“集”字，“集”是集合的簡(jiǎn)稱，所以空集也是集合。用這種方法，可以輕易讓學(xué)生理解并記住空集也是集合，而不用死記硬背。與此同時(shí)，既然空集是一個(gè)集合，而0只是一個(gè)數(shù)字，所以，很自然地，0和 不一樣。

按照這種思路，還可以讓學(xué)生很容易地發(fā)現(xiàn)并理解集合 ｛0｝和空集 不一樣?！翱占边@兩個(gè)字里除了“集”字之外，還有一個(gè)“空”字?！凹笔羌系暮?jiǎn)稱，再結(jié)合“空”字，所以空集不但是一個(gè)集合，而且這個(gè)集合里面是空空的，連0這個(gè)元素都沒有，集合 ｛0｝里面不是空空的，還有一個(gè)元素0，所以很容易得出空集 和 ｛0｝不一樣。

我們發(fā)現(xiàn)上面理解空集的思維模式，還可以幫助學(xué)生理清一些題目的解題思路甚至幫助學(xué)生提高做題答案的準(zhǔn)確性。下面舉一例進(jìn)行說明。

例題：用適當(dāng)?shù)姆椒ū硎静坏仁?2x+6

解析：此題是求解集的。按照上述理解空集的思路，我們很容易觀察出“解集”也是由“解”和“集”兩個(gè)漢字組成。從“解”這個(gè)漢字的角度，我們首先要把不等式 2x+6

二、觸類旁通，輕松理解并記住符號(hào)“ ≠”“ ”以及“”

從小學(xué)到初中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，大家都知道“等于”的符號(hào)是“=”，“不等于”的符號(hào)是“ ≠”。我仔細(xì)觀察一下，會(huì)發(fā)現(xiàn)一件事：“不等于”比“等于”多一個(gè)漢字，而“不等于”的符號(hào)“ ≠”正好比“等于”的符號(hào)“=”多一撇“”。“不屬于”比“屬于”也多一個(gè)漢字，按照理解“不等于”的符號(hào)“ ≠”比“等于”的符號(hào)“=”多一撇“”的方法，我們很自然猜想“不屬于”的符號(hào)是不是比“屬于”的符號(hào)也多一撇“”呢？事實(shí)上，不屬于的符號(hào)“ ”確實(shí)比屬于的符號(hào)“ ∈”多一撇“”！按照這種思考問題的方法，我們還可以輕松理解為什么不包含于“ ”的符號(hào)比包含于“ ”的符號(hào)也多一撇“”。因?yàn)椤安话凇币脖取鞍凇倍嘁粋€(gè)漢字！筆者們經(jīng)過反復(fù)討論，結(jié)合多年學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)這種理解概念的方法，對(duì)學(xué)生記憶非常有幫助。雖然數(shù)學(xué)中有些符號(hào)是人為規(guī)定的，沒有理由，只能記憶?？墒枪P者覺得，作為老師，如果可以適當(dāng)?shù)貛椭鷮W(xué)生減輕記憶負(fù)擔(dān)，讓他們騰出更多的時(shí)間去學(xué)習(xí)更多的、更新的知識(shí)我們就應(yīng)該去做，因?yàn)檫@也正好符合我們最近幾年來一直倡導(dǎo)的為學(xué)生“減負(fù)”的目標(biāo)。

三、對(duì)集合“描述法”的有趣記憶方法

集合的常用表示方法有兩種：列舉法和描述法。經(jīng)過觀察，易發(fā)現(xiàn)描述法和列舉法形式上最大的區(qū)別是列舉法的表達(dá)式{ }中沒有一條豎線“ |”，而描述法的表達(dá)式{|}中有一條豎線“ |”。我們下面引進(jìn)一種新思路，來讓學(xué)生很輕松地記住描述法的表達(dá)式的形式并且輕松地區(qū)分列舉法和描述法的表達(dá)形式?！懊枋龇ā?，這三個(gè)漢字中，有一個(gè)“述”字，“述”和“豎”同音，它們的漢語拼音都為“ ”，而漢字“豎”是豎線的簡(jiǎn)稱，所以描述法里面有一條豎線，這正好和描述法的形式{|}相吻合，因?yàn)閧|}有一條豎線“ |”。而“列舉法”這三個(gè)漢字中沒有漢語拼音為“ ”的字，所以，列舉法的表達(dá)式中沒有豎線“ |”，這也正好和列舉法的表達(dá)式{ }相吻合。

一生培養(yǎng)了一大批世界級(jí)數(shù)學(xué)家、科學(xué)家的當(dāng)今國(guó)際著名數(shù)學(xué)大師、著名教育家、美國(guó)國(guó)家科學(xué)院院士、法國(guó)科學(xué)院外籍院士、首批中國(guó)科學(xué)院外籍院士、南開數(shù)學(xué)研究所名譽(yù)所長(zhǎng)陳省身教授曾指出：“數(shù)學(xué)是思考的產(chǎn)物。首先要能夠思考起來，用自己的見解和別人的見解交換，會(huì)有很好的效果。”筆者們通過這篇文章對(duì)高中數(shù)學(xué)里集合中的一些概念提出了全新的、有趣的理解，旨在與同仁們一起探討，共同進(jìn)步，更好地教好學(xué)生。

參考文獻(xiàn)：

\[1\]劉紹學(xué).高中數(shù)學(xué)必修1\[M\].北京：人民教育出版社，2007，1.

\[2\]王后雄.教材完全解讀高中數(shù)學(xué)必修1\[M\].北京：中國(guó)青年出版社，2013，5.

篇5

一、改進(jìn)師生關(guān)系，使學(xué)生真正成為教學(xué)中的主體。

在傳統(tǒng)教學(xué)中教學(xué)溝通的形式是制度化了的形式：以教師為中心、以講臺(tái)為中心，教與學(xué)的關(guān)系不是教師與學(xué)生的平等關(guān)系，而是指導(dǎo)與被指導(dǎo)、命令與服從的關(guān)系，這種關(guān)系滲透著教師的權(quán)威，即在教學(xué)形態(tài)里教師是權(quán)威的代言人，學(xué)生是被動(dòng)的接受者。新《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上。教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，向?qū)W生提供充分從事數(shù)學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，幫助他們?cè)谧灾魈剿骱秃献鹘涣鞯倪^程中真正理解和掌握基本的數(shù)學(xué)知識(shí)與技能、數(shù)學(xué)思想和方法，獲得廣泛的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”。新標(biāo)準(zhǔn)揭示出教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)是一種溝通，一種合作。學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主人，教師是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者。教學(xué)活動(dòng)的教與學(xué)不僅形成了教師與學(xué)生之間一對(duì)一的關(guān)系，也形成了學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系、教師與學(xué)生群體之間的關(guān)系、學(xué)生與學(xué)生群體之間的關(guān)系等多重的網(wǎng)狀關(guān)系，而教學(xué)就是在這種網(wǎng)狀關(guān)系中進(jìn)行的?，F(xiàn)實(shí)的教學(xué)分析表明，教育者與受教育者的關(guān)系是交互主體性的伙伴關(guān)系，教學(xué)過程既不是單純的學(xué)生，也不是單純的教師。教師和學(xué)生是教或?qū)W的中心人物。怎樣改進(jìn)師生之間的關(guān)系以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性呢?

第一，要注重同學(xué)生的交往。教學(xué)中應(yīng)有互動(dòng)、協(xié)調(diào)的師生關(guān)系。教學(xué)活動(dòng)是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。沒有交往，沒有互動(dòng)，就不存在教學(xué)，教師與學(xué)生都是教學(xué)的主體，都具有獨(dú)立人格，兩者在人格上完全平等，師生關(guān)系是一種平等、理解、雙向的人與人的關(guān)系，這種關(guān)系的建立和表達(dá)的最基本的形式和途徑是交往。如果師生人際關(guān)系中普遍存在著教師中心主義和管理主義，將嚴(yán)重剝奪學(xué)生的自，傷害學(xué)生的自尊心，摧殘學(xué)生的自信心，由此將導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師的怨恨和抵觸情緒，師生關(guān)系將經(jīng)常處于沖突和對(duì)立之中。改變師生關(guān)系因此被廣大教育工作者所重視。通過交往，重建和諧的、民主的、平等的師生關(guān)系是教學(xué)改革的重要任務(wù)。讓學(xué)生體會(huì)到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、寬容、親情與關(guān)愛。對(duì)教學(xué)而言，交往意味著對(duì)話，意味著參與，意味著相互建構(gòu)；對(duì)學(xué)生而言，交往意味著心態(tài)的開放，個(gè)性的張顯；對(duì)教師而言，交往意味著上課不僅是傳授知識(shí)，而且是一種分享理解。交往還意味著教師角色的轉(zhuǎn)換。

第二，在教學(xué)中要改進(jìn)評(píng)價(jià)方法，使每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性都有所提高，學(xué)習(xí)更有自信心?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)的主要目的是為了全面了解學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)歷程，激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和改進(jìn)教師的教學(xué)；對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注他們學(xué)習(xí)的過程；要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的水平，更要關(guān)注他們?cè)跀?shù)學(xué)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，建立信心?！痹u(píng)價(jià)的目的是全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。也是教師反思和改進(jìn)教學(xué)的有力手段。評(píng)價(jià)中既要關(guān)注學(xué)生知識(shí)與技能的理解與掌握，更要關(guān)注他們情感與態(tài)度的形成和發(fā)展；既重視學(xué)生解決問題的結(jié)論，又重視得出結(jié)論的過程；既重視學(xué)生在評(píng)定中的個(gè)性化，反應(yīng)方式，保護(hù)學(xué)生的自尊心和自信心，又倡導(dǎo)讓學(xué)生在評(píng)定中學(xué)會(huì)合作與交流；評(píng)定的功能由側(cè)重甄別轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展，使學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣。

第三，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，滿足多樣化的學(xué)習(xí)需要。學(xué)生的個(gè)體差異表現(xiàn)在認(rèn)知方式與思維策略的不同，以及認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力上的差異，教師要及時(shí)了解并尊重學(xué)生的個(gè)體差異。特別是對(duì)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，教師要給予及時(shí)地關(guān)照與幫助，要鼓勵(lì)他們主動(dòng)參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)，嘗試著用自己的方式去解決問題，發(fā)表自己的看法；教師要及時(shí)地肯定他們的點(diǎn)滴進(jìn)步，對(duì)出現(xiàn)的錯(cuò)誤要耐心地引導(dǎo)他們分析其產(chǎn)生的原因，并鼓勵(lì)他們自己去改正，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和信心。

二、改變教學(xué)形式，重視數(shù)學(xué)活動(dòng)。

篇6

【關(guān)鍵詞】小學(xué)科學(xué);科學(xué)概念;發(fā)生定義

中圖分類號(hào)：G622.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2016）01-0036-02

科學(xué)概念是構(gòu)建科學(xué)理論的基本單元，科學(xué)概念也是科學(xué)思維的基本單位。小學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)中獲得科學(xué)認(rèn)識(shí)、展開科學(xué)思考，也依賴于科學(xué)概念的建立?？茖W(xué)事物的發(fā)生方式和其來源是小學(xué)生容易感知和理解的，小學(xué)科學(xué)課程中的很多科學(xué)概念是以發(fā)生定義的方式獲得的。

一、發(fā)生定義的內(nèi)涵

發(fā)生定義屬于概念的內(nèi)涵定義。內(nèi)涵定義：一個(gè)概念的內(nèi)涵，則是該概念所代表、指稱的對(duì)象的特有屬性或區(qū)別性特征，通過這些屬性或特征，能夠把這類（或這個(gè)）對(duì)象與其他的對(duì)象區(qū)別開來。內(nèi)涵定義的主要構(gòu)成是屬加種差定義。屬加種差定義是先找出被定義概念的屬詞項(xiàng)，然后找出它與同一個(gè)屬下的其他物種之間的區(qū)別，簡(jiǎn)稱“種差”，并以“被定義項(xiàng)”的形式給出定義。

二、典型歸納中發(fā)生定義的應(yīng)用

典型歸納推理的前提是選擇具有典型意義的代表性個(gè)體。這樣的個(gè)體通常是根據(jù)一類事物的定義屬性來選擇的，這種定義屬性，可以看作這類事物質(zhì)的內(nèi)在決定性。這也是科學(xué)研究中常用的方法，也被稱為科學(xué)歸納法。

首師大版科學(xué)教材第六冊(cè)《勺柄是怎樣變熱的》一課，對(duì)“熱傳導(dǎo)”這一科學(xué)概念是這樣描述的：溫度不同的兩個(gè)物體接觸時(shí)，溫度高的物體會(huì)向溫度低的物體傳遞熱;同一個(gè)物體，也會(huì)從溫度較高的部分向溫度較低的部分傳遞熱。這個(gè)概念是從熱傳遞的發(fā)生條件（接觸）和發(fā)生過程（傳遞）進(jìn)行定義的，屬于概念的發(fā)生定義。而在教學(xué)中，采用如圖1所示的實(shí)驗(yàn)裝置，即用一根金屬棒作為典型代表，根據(jù)其熱的傳遞所得到的傳遞規(guī)律將推廣到所有固體。這種概念獲得的邏輯方式，是典型歸納。也就是應(yīng)用典型歸納法，尋找固體熱傳遞的特點(diǎn)，從而作出發(fā)生定義。

實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象：蠟燭燒銅棒一端，直立的火柴（用凡士林將其粘在銅棒上）先后掉落。引發(fā)問題：為什么火柴會(huì)掉落下來？火柴掉下來的先后順序說明了什么？引導(dǎo)學(xué)生分析，火柴掉落，是被燒銅棒變熱，使凡士林熔化。這里運(yùn)用了轉(zhuǎn)化的方法，把無法觀察的熱（安全考慮，不能觸摸），通過粘火柴棍的凡士林的熔化反映出來?；鸩竦粝聛淼南群箜樞颍f明火焰把熱量先傳給接觸火焰的金屬棒、距離火焰近的金屬棒又把熱量傳給距離火焰遠(yuǎn)的金屬棒。得到判斷：火焰可以說是一個(gè)物體，金屬棒可以說是另一個(gè)物體，兩個(gè)不同的物體相互接觸時(shí)，熱從高溫傳向低溫;同一個(gè)物體，比如銅棒，它的熱量是從高溫處傳向低溫處。同時(shí)需明確：火焰與銅棒的接觸，銅棒內(nèi)部各部分間的接觸，構(gòu)成這種熱傳遞的條件。展示熱傳遞過程的實(shí)驗(yàn)和對(duì)這個(gè)過程所呈現(xiàn)信息的分析，使學(xué)生對(duì)“熱傳導(dǎo)”過程達(dá)到明顯感知和理解。這時(shí)，學(xué)生可以順暢獲得發(fā)生定義的“熱傳導(dǎo)”概念。

三、求同歸納中發(fā)生定義的應(yīng)用

求同歸納是指在不同環(huán)境中，都有一個(gè)因素總是存在，都出現(xiàn)了一個(gè)同樣的現(xiàn)象，則這個(gè)因素與這個(gè)現(xiàn)象存在因果關(guān)系。

同樣是“首師大版”科學(xué)教材第六冊(cè)《勺柄是怎樣變熱的》一課，課件提供了直鐵絲、“S”形鐵絲 、“弓”字形鐵絲、“米”字形鐵絲，如圖2。也是利用凡士林將火柴粘在不同形狀的鐵絲上面，引發(fā)學(xué)生猜想：用蠟燭燒這些鐵絲的一端，其上粘的火柴棍會(huì)怎樣？實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象是：無論酒精燈給什么形狀的鐵絲加熱，酒精燈火焰的熱量都是先傳給接觸火焰的鐵絲，接觸火焰的鐵絲再將熱量逐漸傳給沒有接觸火焰的鐵絲?？梢钥吹剑谒峁┑乃姆N不同情景中，都有一個(gè)因素存在，即火焰加熱;都產(chǎn)生了相同的現(xiàn)象，即熱由高溫傳到低溫。這是思維方法――求同歸納法的使用。概括得出認(rèn)識(shí)結(jié)論：當(dāng)溫度不同的物體接觸時(shí)，溫度高的物體會(huì)向溫度低的物體傳遞熱;同一個(gè)物體，也會(huì)從溫度較高的部分向溫度較低的部分傳遞熱，此時(shí)也要引導(dǎo)學(xué)生注意熱傳遞過程的接觸性。對(duì)每一個(gè)實(shí)驗(yàn)而言都是充分感知熱傳遞的發(fā)生過程，通過發(fā)生定義的方式獲得“熱傳導(dǎo)”概念。這就是在求同歸納中發(fā)生定義方式獲得科學(xué)概念的應(yīng)用。若作為拓展或概念應(yīng)用練習(xí)，可以進(jìn)行追問：如果把“米”字形鐵絲無限加密，會(huì)變成什么形狀？（圓形），教師此時(shí)呈現(xiàn)圓形的平底鍋，并繼續(xù)提問：如果給平底鍋進(jìn)行加熱，熱會(huì)怎樣傳遞？這樣的問題設(shè)計(jì)體現(xiàn)了科學(xué)概念的解釋和預(yù)測(cè)功能，同時(shí)通過這樣的問題設(shè)計(jì)來拓展、加深學(xué)生對(duì)傳導(dǎo)的認(rèn)識(shí)。

四、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中應(yīng)用發(fā)生定義要注意的問題

1. 把握科學(xué)事物發(fā)生的過程和來源，是建立發(fā)生定義概念的基礎(chǔ)

上面兩個(gè)教學(xué)案例，都關(guān)注讓學(xué)生自己通過實(shí)驗(yàn)去體驗(yàn)、感知傳導(dǎo)發(fā)生的過程，并在體驗(yàn)、感知的基礎(chǔ)上讓學(xué)生將觀察到的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象進(jìn)行描述，之后指導(dǎo)學(xué)生對(duì)描述的內(nèi)容進(jìn)行本質(zhì)判斷，即抽象，然后再進(jìn)行概括，即將實(shí)驗(yàn)中使用的具體材料一般化和普遍化，這樣學(xué)生就明白了傳導(dǎo)概念發(fā)生的過程和來源。

2. 觀察實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)要能夠呈現(xiàn)科學(xué)概念的發(fā)生過程和來源

無論是指導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)一個(gè)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的分析來建立科學(xué)概念，還是指導(dǎo)學(xué)生通過多個(gè)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的分析來建立科學(xué)概念;無論是指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用典型歸納法、求同歸納法等哪種思維方法來建立科學(xué)概念;無論是運(yùn)用了轉(zhuǎn)化法、放大法等哪種實(shí)驗(yàn)方法來提高學(xué)生的感覺和直覺，其最終的目的都是要讓學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中親眼目睹、親身經(jīng)歷概念發(fā)生的過程，基于此教師的觀察實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)直觀性、典型性的特點(diǎn)。同時(shí)考慮到小學(xué)生的動(dòng)手操作特點(diǎn)，觀察實(shí)驗(yàn)還要做到操作簡(jiǎn)單。上面所述實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，揭示傳導(dǎo)發(fā)生過程就做到了直觀、典型、操作簡(jiǎn)單，它為學(xué)生建立傳導(dǎo)概念提供了豐富的感性經(jīng)驗(yàn)。

3. 關(guān)注概念發(fā)生的條件

首師大版科學(xué)教材第六冊(cè)明確要求教師要指導(dǎo)建立三種熱傳遞方式：傳導(dǎo)、對(duì)流、輻射（傳導(dǎo)、對(duì)流、輻射的定義方式都是發(fā)生定義）的概念。同時(shí)教師還知道，建立這三個(gè)概念不是最終的目的，最終的目的是學(xué)生能夠?qū)ι钪械倪@些現(xiàn)象進(jìn)行準(zhǔn)確判斷并能夠利用這三種熱傳遞的方式解決生活中的實(shí)際問題，為此教材還單獨(dú)設(shè)計(jì)了《保溫和散熱》一課來考查學(xué)生對(duì)這些概念的理解和應(yīng)用情況。這就提醒教師不但要指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)生定義的發(fā)生過程，同時(shí)也要指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)生的條件。

總之，在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，要區(qū)別出哪些科學(xué)概念的定義是用發(fā)生定義的定義方式進(jìn)行定義的。針對(duì)這樣的概念，教師要注意指導(dǎo)學(xué)生通過典型、直觀的實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生親眼目睹、親自體驗(yàn)到概念的發(fā)生過程和來源、條件，同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用科學(xué)的思維方法對(duì)觀察實(shí)驗(yàn)中所獲得的感性材料進(jìn)行加工、形成科學(xué)概念，為學(xué)生科學(xué)概念的遷移和靈活應(yīng)用打下基礎(chǔ)，進(jìn)而使我們的課堂教學(xué)更高效。

參考文獻(xiàn)：

[1] 陳波.邏輯學(xué)十五講[M].北京：北京大學(xué)出版社，2008：82

篇7

關(guān)鍵詞：原創(chuàng)思維；概念時(shí)代；傳承；發(fā)展

中圖分類號(hào)：R2-03 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-7717（2008）04-0677-02

在人們對(duì)中醫(yī)藥的科學(xué)性及發(fā)展前景的爭(zhēng)論中，人類的生存環(huán)境也在動(dòng)蕩中不斷發(fā)展變化。上個(gè)世紀(jì)，我們的社會(huì)經(jīng)歷了由“工業(yè)時(shí)代”（Industrial Age）向“信息時(shí)代”（Information Age）的轉(zhuǎn)變。而現(xiàn)在，隨著經(jīng)濟(jì)全球化、軟件向亞洲外包、物質(zhì)豐富和自動(dòng)化盛行，新的時(shí)代――“概念時(shí)代”(Conceptual Age)，即將到來。發(fā)達(dá)國(guó)家的知識(shí)工作者正在挖掘、掌握那些不能外包的技術(shù)與能力，以適應(yīng)社會(huì)的快速發(fā)展，并立于不敗之地。與之相應(yīng)的是人們對(duì)創(chuàng)新意識(shí)的要求更加強(qiáng)烈，原創(chuàng)思維得到高度重視。發(fā)展右腦，進(jìn)入全新思維的呼聲也日益高漲。源于此，在新的概念時(shí)代，重視中醫(yī)原創(chuàng)思維，大力傳承發(fā)展中醫(yī)原創(chuàng)思維對(duì)于中醫(yī)學(xué)的整體發(fā)展將具有重要意義。

1概念時(shí)代的到來

概念，是人類對(duì)世界認(rèn)識(shí)、也是認(rèn)知過程中所形成的一種基本模式。是反映思維對(duì)象本質(zhì)屬性或特有屬性的思維形式，是人類知識(shí)組成的最小單元。概念被認(rèn)為是思維的基礎(chǔ)，與判斷和推理并列為思維三要素。概念的內(nèi)涵定義所反映事物的本質(zhì)屬性，其外延則描述了概念所對(duì)應(yīng)的一切事物。

近幾年來，世界上許多發(fā)達(dá)國(guó)家都在發(fā)生變化，從邏輯、線性、以計(jì)算能力為基礎(chǔ)的“信息時(shí)代”向“概念時(shí)代”轉(zhuǎn)變?！案拍顣r(shí)代”的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)建立在創(chuàng)造性思維、共情能力和全局能力的基礎(chǔ)上。在信息時(shí)代標(biāo)榜的“左腦”邏輯思維能力在今天仍然必要，但是卻不再能滿足人們的全部需要。曾經(jīng)被低估和忽視的具有形象思維能力的“右腦”――富于創(chuàng)造性、執(zhí)著、快樂感和探尋意義，將越來越能決定世界的未來。實(shí)際上，無論怎樣分開談?wù)撟笥野肽X，它們都是協(xié)作的。大腦作為一個(gè)運(yùn)行平穩(wěn)、一致的聯(lián)合體，是完整統(tǒng)一的――左半腦知道怎樣處理邏輯，而右半腦負(fù)責(zé)了解感知世界。只有兩者完美的結(jié)合，人類才有了強(qiáng)有力的思考能力。隨著對(duì)右半腦形象思維能力的不斷重視，作為一個(gè)時(shí)代標(biāo)志的概念，其內(nèi)涵與外延也被賦予了更寬廣的含義――“高概念”(High Concept)的出現(xiàn)，使概念具有了更為鮮明的時(shí)代特征。

高概念是形象與邏輯的結(jié)合，是概念間的復(fù)雜聯(lián)系。高概念的能力包括具有美感、富有創(chuàng)造力和豐富的情感、能寫出優(yōu)美的文章以及將表面上毫無關(guān)系的事物結(jié)合起來，創(chuàng)造出新的東西……。與之并列的則是高感性(High Touch)，高感性的能力包括理解別人、懂得人與人相互交往的細(xì)微之處、找到樂趣并感染別人、超越平凡、尋求生活的真諦和意義。美國(guó)最具影響力的新聞?dòng)浾咧煌旭R斯•弗里德曼的著作《世界是平的：21世紀(jì)簡(jiǎn)史》[1]描繪了與美國(guó)現(xiàn)代作家丹尼爾•平克的暢銷書《全新思維》[2]中相似的場(chǎng)景：崇尚高概念、高感性。正如丹尼爾•平克告訴我們的：未來屬于另一類人，他們擁有全然不同的思維――創(chuàng)造性思維，包括了共情型思維、模式識(shí)別型思維和追尋意義型思維。以上幾種不同的思維方式都要求人們具有豐富的想像力、勇于創(chuàng)新。這些全新思維方式的運(yùn)用更能體現(xiàn)學(xué)術(shù)之魅力，獨(dú)立之精神、自由之思想。

21世紀(jì)，追求的是一個(gè)全新的，以創(chuàng)意、共情、模式識(shí)別、娛樂感和意義追尋等“右腦”能力為主導(dǎo)的“概念時(shí)代”。具有創(chuàng)造性的原創(chuàng)思維將會(huì)受到不同領(lǐng)域、不同學(xué)科的廣泛重視，也必將發(fā)揮出更大的作用。

2中醫(yī)學(xué)的原創(chuàng)思維

所謂原創(chuàng)思維，是指特有的、與眾不同的、創(chuàng)造性的思維方式。概念時(shí)代的到來，要求任何學(xué)科的發(fā)展必須具有原創(chuàng)思維。只有具備了原創(chuàng)思維的學(xué)科，才能擁有原創(chuàng)性的成果與原創(chuàng)性的優(yōu)勢(shì)，才會(huì)不斷的發(fā)展與完善。

中醫(yī)學(xué)是歷代醫(yī)家數(shù)千年來通過不斷深入的觀察與反復(fù)臨床實(shí)踐所總結(jié)的對(duì)健康與疾病的認(rèn)識(shí)。是通過與西醫(yī)學(xué)完全不同的視角與思維方式所形成的具有特定概念與理論的醫(yī)學(xué)體系。它是中國(guó)醫(yī)生群體智慧的結(jié)晶，是真正意義上的原創(chuàng)思維。中醫(yī)學(xué)素以形象思維和整體觀念為核心，重視臨床醫(yī)學(xué)，其原創(chuàng)思維既體現(xiàn)了科學(xué)與人文融合，也強(qiáng)調(diào)天人相應(yīng)、調(diào)身與調(diào)心并重。這一思維模式的形成既來源于眾多醫(yī)家的臨床實(shí)踐，又以臨床療效作為檢驗(yàn)的證據(jù)。

首先，中醫(yī)原創(chuàng)思維體現(xiàn)了科學(xué)與人文融合。中醫(yī)學(xué)不僅屬于醫(yī)學(xué)的范疇，還寓有人文科學(xué)的內(nèi)涵?？茖W(xué)是反映自然、社會(huì)、思維等客觀規(guī)律的知識(shí)體系。人文是指人類社會(huì)的各種文化現(xiàn)象。前者更強(qiáng)調(diào)客觀性，后者常帶有主觀性。但兩者又密不可分，互補(bǔ)互動(dòng)?？茖W(xué)為人文奠基，人文為科學(xué)導(dǎo)向。以維護(hù)健康、防治疾病為主要研究?jī)?nèi)容的中醫(yī)學(xué)反映了人體的客觀規(guī)律，屬于自然科學(xué)的范疇。同時(shí)中醫(yī)學(xué)植根于以人為本的中國(guó)傳統(tǒng)文化的沃土中，含有大量的人文內(nèi)容。人文因素是中醫(yī)理論的特色，也是中醫(yī)學(xué)原創(chuàng)思維的重要體現(xiàn)?？梢哉f，中醫(yī)學(xué)的自然科學(xué)內(nèi)容與人文哲學(xué)內(nèi)容是水融、難以分割的。因此，要進(jìn)行中醫(yī)理論的現(xiàn)代研究，不能忽視人文哲學(xué)對(duì)于中醫(yī)學(xué)原創(chuàng)思維的影響。中國(guó)傳統(tǒng)文化和中醫(yī)學(xué)的原創(chuàng)思維多是基于形象思維，因而思維科學(xué)和形象思維的研究會(huì)為中醫(yī)藥現(xiàn)代化提供理論基礎(chǔ)。

思維科學(xué)的研究，其突破點(diǎn)在于形象思維學(xué)的建立，形象思維解開了，才能去認(rèn)真研究綜合性的創(chuàng)造思維。形象思維是宏觀的、整體性的。在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，形象思維被大量運(yùn)用，中國(guó)古代哲學(xué)有不少宏觀性、整體性的思想成果，中醫(yī)學(xué)就是這一成果的典型代表。中醫(yī)學(xué)中許多重要的基本概念都是形象思維的產(chǎn)物。譬如，五臟中的“肺”，其功能主氣，司呼吸，在體合皮毛，為華蓋，居至高之位，主治節(jié)，為相傅之官。根據(jù)其形態(tài)和功能，以金曰從革，中醫(yī)學(xué)將其形象地稱為肺如“橐龠”，肺體清虛。橐龠：一種有鼓風(fēng)袋，似通氣管的風(fēng)箱。漢代典籍中論及橐龠者甚眾。山東滕縣出土漢代冶鐵畫像石中有橐龠的畫面。它有3個(gè)木環(huán)、兩塊圓板、外敷皮革而成。拉開皮橐，空氣通過進(jìn)氣閥而入橐；壓縮皮橐，橐內(nèi)空氣通過排氣閥而進(jìn)入輸風(fēng)管，再入冶煉爐中。這種將“肺”比為“橐龠”的形象思維，生動(dòng)、貼切的展現(xiàn)了肺的形態(tài)和功能。又如五臟中的“肝”，在五行屬木，木曰曲直。中醫(yī)學(xué)將肝比喻成一棵參天茂盛的大樹，如果無拘束、無羈絆的成長(zhǎng)，則可正常發(fā)揮其主疏泄、主藏血的功能；如果受到阻礙和抑制則會(huì)功能失常，引發(fā)疾病。因此說，肝性剛喜柔，性喜條達(dá)，郁則生病。同樣，如此將肝比做“木”的形象思維也生動(dòng)描繪了肝的性質(zhì)和功能。在中醫(yī)學(xué)中，這種恰到好處的形象思維比比皆是，正是這些形象思維的集合，使得中醫(yī)學(xué)具有了鮮明的自身特點(diǎn)，形成了其獨(dú)具的原創(chuàng)思維。

其次，中醫(yī)學(xué)強(qiáng)調(diào)天人相應(yīng)、調(diào)心與調(diào)身并重。中醫(yī)學(xué)重視自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境對(duì)人體的綜合影響。這種影響既包括生理上的，也包括心理上的。因此中醫(yī)學(xué)在認(rèn)識(shí)與治療疾病時(shí)強(qiáng)調(diào)要綜合、整體的考慮多因素對(duì)人體的影響，從而形成了學(xué)科獨(dú)有的診療模式。中醫(yī)學(xué)重視整體觀念、天人相應(yīng)、形神一體與辨證論治，要求理法方藥一致。論治講承制調(diào)平，圓融和合，防治求本。其診療過程是醫(yī)生通過與患者接觸，進(jìn)行望聞問切等自身感知與體驗(yàn)，對(duì)于患者的病證所對(duì)應(yīng)的模式進(jìn)行識(shí)別的復(fù)雜的認(rèn)知過程。同時(shí)，也是醫(yī)生通過實(shí)踐，積累經(jīng)驗(yàn)，不斷驗(yàn)證并修正的學(xué)習(xí)過程。這一過程是多維的、自上而下的綜合集成的過程。體現(xiàn)了生理與心理、感性與理性、科學(xué)與人文的高度融合。

3概念時(shí)代中醫(yī)學(xué)原創(chuàng)思維的傳承與發(fā)展

雖然中醫(yī)學(xué)與西醫(yī)學(xué)診治疾病的方法與手段不同，但其基點(diǎn)是完全相同的――兩種醫(yī)學(xué)體系所關(guān)注的基本對(duì)象都是人體；其發(fā)展的最終目的也是完全一致的――都是防治疾病、維護(hù)人類健康。因此，兩種醫(yī)學(xué)體系只是以不同的視角和不同的思維方式對(duì)人類健康與疾病的共同反映。正是因?yàn)椴煌t(yī)學(xué)體系的并存，為人類認(rèn)識(shí)與防治疾病提供了不同的方法與手段。不同醫(yī)學(xué)體系間的交流與借鑒，更加有利于人類認(rèn)識(shí)疾病的本質(zhì)，追求健康的真諦。因此，在概念時(shí)代，更要重視對(duì)中醫(yī)學(xué)原創(chuàng)思維的傳承與發(fā)展?！爸挥忻褡宓?，才是世界的”，只有在保持中醫(yī)學(xué)自身特色、發(fā)揮其特有優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上才能促進(jìn)其整體的不斷發(fā)展與完善。

中醫(yī)學(xué)原有的概念與形象思維是中醫(yī)學(xué)原創(chuàng)思維的基礎(chǔ)與源泉。重視中醫(yī)原創(chuàng)思維傳承，也是重視中醫(yī)藥學(xué)的傳承，是發(fā)展中醫(yī)、創(chuàng)新中醫(yī)的主要途徑。重視原創(chuàng)思維的傳承與創(chuàng)新是中醫(yī)學(xué)發(fā)展的動(dòng)力。中醫(yī)藥是中國(guó)傳統(tǒng)文化中最燦爛的園地之一。對(duì)于其原創(chuàng)思維的傳承、創(chuàng)新應(yīng)以形象思維來闡述中醫(yī)學(xué)的天人相應(yīng)、形神兼?zhèn)涞扔嘘P(guān)學(xué)說，并聯(lián)系綜合集成的思想，詮釋辨證論治，然后從我國(guó)首創(chuàng)的復(fù)雜巨系統(tǒng)的觀點(diǎn)闡述中醫(yī)理論。從思維科學(xué)出發(fā)，與現(xiàn)代系統(tǒng)論相結(jié)合會(huì)為我國(guó)中醫(yī)藥的現(xiàn)代化發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，當(dāng)前的迫切任務(wù)是基于經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合現(xiàn)代科學(xué)前沿方法學(xué)，并運(yùn)用其方法系統(tǒng)闡釋與發(fā)展中醫(yī)學(xué)的原創(chuàng)思維。這種發(fā)展更應(yīng)該繼承中華文明的傳統(tǒng)，融匯百川，倡導(dǎo)多學(xué)科交叉滲透，歡迎相關(guān)學(xué)科與前沿學(xué)科科技工作者參與中醫(yī)藥的學(xué)術(shù)研究。中醫(yī)學(xué)人要認(rèn)真學(xué)習(xí)現(xiàn)代自然科學(xué)與社會(huì)人文科學(xué)，特別是要認(rèn)真學(xué)習(xí)系統(tǒng)復(fù)雜性科學(xué)。通過對(duì)中醫(yī)學(xué)原創(chuàng)思維的傳承與發(fā)展，推進(jìn)中醫(yī)發(fā)展，為人類科學(xué)事業(yè)作出努力。

東方文化的掘起，歐美文化中心論的動(dòng)搖，世界正以更加客觀、成熟的視角來審視與學(xué)習(xí)東方文化與中醫(yī)學(xué)。在信息革命第三次浪潮中，更加側(cè)重于綜合的思維方式。中國(guó)傳統(tǒng)的整體思維長(zhǎng)于綜合，中醫(yī)也以綜合為自身特點(diǎn)。盡管中國(guó)傳統(tǒng)綜合與今天所提倡的綜合有相當(dāng)距離，但是，只要通過努力是可以進(jìn)入高級(jí)綜合時(shí)代的，這也是東方思維的巨大潛力之所在。

新時(shí)期，“概念”叩響了時(shí)代的門扉，高概念和高感性正在世界經(jīng)濟(jì)和社會(huì)中產(chǎn)生著作用。發(fā)展中醫(yī)學(xué)的形象思維和綜合集成的四診八綱，會(huì)為醫(yī)學(xué)科學(xué)吹來習(xí)習(xí)清新的空氣。中醫(yī)學(xué)原創(chuàng)思維的傳承和發(fā)展適應(yīng)概念時(shí)代的需求，重視概念并將其拓展到高概念。將形象思維與邏輯思維相結(jié)合，將中醫(yī)原創(chuàng)思維向全新思維過渡，以保持其在新時(shí)代的不斷發(fā)展。

撫今追昔，在全新思維的“概念時(shí)代”，正是企盼現(xiàn)代化的中醫(yī)藥工作者創(chuàng)新發(fā)展的良好機(jī)遇期。只要珍惜并抓住這一機(jī)會(huì)，奮發(fā)圖強(qiáng)，一定會(huì)創(chuàng)造現(xiàn)代中醫(yī)學(xué)發(fā)展的美好未來。

參考文獻(xiàn):

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【關(guān)鍵詞】 以學(xué)生為中心；初中數(shù)學(xué)；教育方式；改革

一、“以學(xué)生為中心”的理念

“以學(xué)生為中心”是美國(guó)心理學(xué)家卡爾?羅杰斯于20世紀(jì)50年代提出的一種教育理念，它的提出符合人本主義心理學(xué)的原理，也體現(xiàn)了教育學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，并對(duì)現(xiàn)在教育改革的實(shí)踐具有指導(dǎo)意義.

那什么是“以學(xué)生為中心”呢？確切地說，它是一種指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的教育理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)和發(fā)展中的主體性和潛力的發(fā)揮，尊重學(xué)生個(gè)體之間的差異與需求.此理念認(rèn)為教育應(yīng)在順應(yīng)學(xué)生天性的基礎(chǔ)上，通過一些方法和措施來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，發(fā)展學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮學(xué)習(xí)主動(dòng)性，挖掘他們內(nèi)在的學(xué)習(xí)潛力，把促進(jìn)和支持學(xué)生的全面發(fā)展做為目標(biāo).

二、“以學(xué)生為中心”的教育意義

教育領(lǐng)域中存在著兩種規(guī)律：一種是外在規(guī)律，它主要是適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，屬于社會(huì)本位教育；另一種是教育的內(nèi)在規(guī)律，主要強(qiáng)調(diào)教育必須適應(yīng)被教育者身心發(fā)展的需要.“以學(xué)生為中心”就是在這樣的基礎(chǔ)上提出來的. 它符合教育發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律，有益于學(xué)生的身心健康發(fā)展.它強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體地位，揭示了教育應(yīng)立足于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求，尊重學(xué)生的興趣與個(gè)性發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的特長(zhǎng)，激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性與創(chuàng)造性，能有效地提高學(xué)習(xí)效率與教育成果.它意味著教育方式的一種戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”.

三、“以學(xué)生為中心”進(jìn)行教學(xué)方式改革

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)，人人都獲得必需的數(shù)學(xué)，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”，要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”，給予學(xué)生主動(dòng)探求、交流合作的機(jī)會(huì).教師要由以講課為主向以教學(xué)探索活動(dòng)引導(dǎo)為主轉(zhuǎn)變，在教學(xué)過程中把主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)的主人.

1. 變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)

在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)會(huì)了、掌握了，就會(huì)感受到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的成功和喜悅，就會(huì)強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而更喜歡數(shù)學(xué).所以要提高學(xué)生的積極性與學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力與動(dòng)機(jī)，激發(fā)求知欲，在日常教學(xué)中，要根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)輕松的教學(xué)氛圍與情境，并安排難易適度的練習(xí).例如在講“三角形、梯形的中位線”一節(jié)中有如下例題，求證：順次連接任意四邊形的中點(diǎn)，所得的四邊形是平行四邊形. 教師在教學(xué)時(shí)可將活動(dòng)做如下設(shè)計(jì)：

① 讓學(xué)生們動(dòng)手作圖畫任意一個(gè)四邊形，然后連接四個(gè)邊的中點(diǎn).

② 讓學(xué)生們觀察、思考，說出想象的結(jié)果，并討論想象連接四個(gè)邊的中點(diǎn)可以得到一個(gè)什么樣的四邊圖形.

③ 由學(xué)生們驗(yàn)證實(shí)踐結(jié)果，敘述思維的推理過程，想出證明的方法.

④ 讓學(xué)生書面寫出解題內(nèi)容，列出證明過程.

⑤ 練習(xí)學(xué)生們的思維發(fā)散能力，并總結(jié)證明結(jié)果，推廣后得出結(jié)論，什么情況下，四邊形是菱形？什么情況下，四邊形是矩形？什么情況下，四邊形是正方形？ 通過活動(dòng)，增加學(xué)生自主探求、交流合作、動(dòng)手運(yùn)算的能力，讓他們體會(huì)到其中學(xué)習(xí)的樂趣，引發(fā)出對(duì)數(shù)學(xué)的好奇心和探求的欲望，提高其學(xué)習(xí)興趣，從而變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí).

2. 學(xué)以致用，愛上數(shù)學(xué)

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要目的在于應(yīng)用，所以學(xué)生應(yīng)當(dāng)會(huì)從數(shù)學(xué)的角度提出問題、理解問題，并能綜合應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)來解決問題，發(fā)展應(yīng)用.但是實(shí)際數(shù)學(xué)教育并不重視數(shù)學(xué)的應(yīng)用性，使學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的動(dòng)力與興趣，感覺乏味與枯燥.在實(shí)際生活中隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的飛躍發(fā)展，數(shù)學(xué)應(yīng)用大有可為.如儲(chǔ)蓄、利息、保險(xiǎn)、貸款等經(jīng)濟(jì)方面的數(shù)學(xué)問題日益成為人們常用的計(jì)算常識(shí).所以數(shù)學(xué)教學(xué)的重要職責(zé)就是提高和發(fā)展學(xué)生解決問題的能力.因而學(xué)以致用才是數(shù)學(xué)教育的高級(jí)境界，要讓學(xué)生不僅會(huì)做題、解題，還要知道為什么學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)之后怎么應(yīng)用.故而在教學(xué)時(shí)，就應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)與需求設(shè)計(jì)一些實(shí)際的應(yīng)用情況，讓學(xué)生在解決問題中掌握知識(shí)，提高解決問題的能力. 例如計(jì)算存儲(chǔ)自己壓歲錢的收益，還可以計(jì)算在一定時(shí)間范圍如何存儲(chǔ)可以達(dá)到更高的收益，這樣不僅可以掌握數(shù)學(xué)問題，還可以培養(yǎng)學(xué)生的節(jié)約與理財(cái)意識(shí).再比如教學(xué)“統(tǒng)計(jì)”時(shí)，讓學(xué)生統(tǒng)計(jì)教室內(nèi)各種清掃用具的數(shù)量、統(tǒng)計(jì)學(xué)校各年級(jí)各班學(xué)生人數(shù)及男女生人數(shù)等，在學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決問題的同時(shí)，也學(xué)會(huì)了勞動(dòng)、調(diào)查等實(shí)際問題.經(jīng)常如此，可以使學(xué)生更深刻地認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)在生活中的重要性，體會(huì)到數(shù)學(xué)的價(jià)值，從而激發(fā)了他們學(xué)習(xí)的欲望，由學(xué)以致用到愛上數(shù)學(xué)，從而積極學(xué)習(xí)數(shù)學(xué).

3. 培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)

學(xué)生是正在發(fā)展和學(xué)習(xí)進(jìn)步的主體，他們的主體意識(shí)和主體能力比較薄弱，并且受教育環(huán)境和傳統(tǒng)意識(shí)的影響，制約了學(xué)生主體的積極參與性.而在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生主體意識(shí)的培養(yǎng).教師應(yīng)努力發(fā)掘?qū)W生的閃光點(diǎn)，多表揚(yáng)、多鼓勵(lì)，提升學(xué)生的主體參與意識(shí)，克服膽怯情緒，激發(fā)有效思維，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，強(qiáng)化主體意識(shí)，使學(xué)生強(qiáng)烈地意識(shí)到自己是學(xué)習(xí)的主體，從而有目標(biāo)、有計(jì)劃、積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，促進(jìn)和提高學(xué)習(xí)水平，提煉出自主學(xué)習(xí)和實(shí)踐創(chuàng)新的學(xué)習(xí)方法.

面對(duì)新理念的要求，我們必須改革教育方式，轉(zhuǎn)變教育觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的理念，強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)教學(xué)要使每名學(xué)生的數(shù)學(xué)素質(zhì)水平都能在原有基礎(chǔ)上得到提高，為學(xué)生獲得終身學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力及自我發(fā)展的能力打好基礎(chǔ).

【參考文獻(xiàn)】

［1］曾德琪．羅杰斯的人本主義教育思想探索.四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2003（10）．

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關(guān)鍵詞：抽象概念 具體概念 教學(xué)方法

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.16.074

在專業(yè)課的教學(xué)過程中，常常會(huì)涉及到許多專業(yè)概念，學(xué)好這些專業(yè)概念是學(xué)好其它基本理論和專業(yè)知識(shí)的前提。

課堂教學(xué)中的一個(gè)重要的任務(wù)是教師要運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ箤W(xué)生所學(xué)到的概念由抽象概念水平發(fā)展到具有多樣化內(nèi)容的具體概念。這里的抽象概念和具體概念，并不是指兩個(gè)不同的概念，而是指一個(gè)概念在人們思維中所達(dá)到的不同理解水平。

教師的責(zé)任，就是要針對(duì)教材中所提出的基本概念，采用多種方式和手段，幫助學(xué)生盡可能順利地實(shí)現(xiàn)由基本概念由抽象向具體的轉(zhuǎn)化。

例如，漸開線這個(gè)概念的最初涵義是：假定在半徑為某個(gè)值的圓上，外切一條直線，然后使直線沿著圓周作無滑動(dòng)的純滾動(dòng)，直線上任意一點(diǎn)的軌跡稱為漸開線。剛接觸到這個(gè)概念時(shí)，必須想象空間有一漸開線的發(fā)生線，使其在圓周上純滾動(dòng)，才能得到我們所需要的某一曲線――漸開線。這樣的理解方式，使人們思維中的“漸開線”這個(gè)概念停留在想象的水平上。這時(shí)“漸開線”這個(gè)概念就是抽象概念。然而，當(dāng)我們拋開抽象的概念，把這個(gè)概念引入到實(shí)際中來，我們就會(huì)得到一個(gè)全新的具體概念。實(shí)踐中，我們是取漸開線上一小段作為齒輪的齒廓，得到了漸開線齒輪。經(jīng)過如此介紹后，我們對(duì)“漸開線”這個(gè)概念具體化了，就完成了由抽象到具體的轉(zhuǎn)化過程。在講解的過程中，教師還可輔以實(shí)物教學(xué)，使學(xué)生由感性上升到理性，完成由抽象到具體的轉(zhuǎn)化，使學(xué)生的印象更深刻。

怎樣才能幫助學(xué)生從教材給出的抽象概念發(fā)展為一個(gè)個(gè)具體概念呢？通過多年的教學(xué)實(shí)踐，筆者總結(jié)出了以下四種教學(xué)方法。

第一，從不同側(cè)面揭示出一個(gè)概念所包含的多種普遍性質(zhì)。

事物都是多重屬性的復(fù)合體，任何一個(gè)概念，都有其普遍存在的性質(zhì)。比如：鉸鏈四桿機(jī)構(gòu)，它有由四個(gè)構(gòu)件組成和構(gòu)件間是鉸鏈聯(lián)接等二種屬性。當(dāng)鉸鏈四桿機(jī)構(gòu)和其它機(jī)構(gòu)相比較時(shí)，也就有了區(qū)別于其它各種機(jī)構(gòu)的屬性?？梢姡ㄟ^對(duì)概念性質(zhì)的發(fā)現(xiàn)和確認(rèn)，都是以某種專門屬性作為前提條件的。所以，在幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)一個(gè)概念從抽象水平向具體水平的轉(zhuǎn)化時(shí)，教師可以通過講述的內(nèi)容與相關(guān)內(nèi)容之間的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生從不同側(cè)面揭示出一個(gè)概念所包含的多種普遍性質(zhì)，從而增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識(shí)概念的立體思維意識(shí)。

還是這個(gè)例子，在講述鉸鏈四桿機(jī)構(gòu)概念時(shí)，在揭示了其普遍性質(zhì)之后，我們還要將四連桿機(jī)構(gòu)與齒輪機(jī)構(gòu)和間歇運(yùn)動(dòng)機(jī)構(gòu)進(jìn)行對(duì)比分析，加深學(xué)生對(duì)該概念的理解，隨后再歸納出出曲柄搖桿機(jī)構(gòu)、雙曲柄機(jī)構(gòu)和雙搖桿機(jī)構(gòu)等鉸鏈四桿機(jī)構(gòu)的三種基本形式，指出它們的特殊性。這樣，使我們的講解通俗易懂，學(xué)生的理解深入淺出，收到良好的教學(xué)效果。

第二，從不同表現(xiàn)形式揭示出一個(gè)概念的普遍性質(zhì)。

普遍性是一個(gè)概念的屬性，人們?cè)趯W(xué)習(xí)和掌握一個(gè)概念時(shí)，幾乎是從認(rèn)識(shí)它的普遍性入手，而下定義又是揭示一個(gè)概念普遍性的最常用的方法。但是，如果僅僅知道了某個(gè)概念的幾種普遍性質(zhì)，還是不夠的，我們需要進(jìn)一步了解它是由哪些形式表現(xiàn)出來的，由此而增進(jìn)對(duì)概念的進(jìn)一步理解。

例如：當(dāng)我們?cè)谥v解“平衡”這個(gè)概念時(shí)，必須指出它的表現(xiàn)形式有兩種，一個(gè)是靜止?fàn)顟B(tài)，另一個(gè)是勻速直線運(yùn)動(dòng)的狀態(tài)，前提條件是相對(duì)于地球。具備這兩種表現(xiàn)形式中的一個(gè)，都可稱為“平衡”。我們也可通過例舉一些平衡的表現(xiàn)形式，強(qiáng)調(diào)平衡的相對(duì)性。如：相對(duì)地球而言，不僅人站立靜止時(shí)是一種平衡，而且勻速行走時(shí)也是一種平衡。這樣，學(xué)生頭腦中“平衡”的概念就具體化了。

第三，從不同層次去揭示一個(gè)概念所包含的普遍性質(zhì)。

在抽象概念水平上，人們習(xí)慣不去思考某個(gè)概念中所反映的客觀對(duì)象的普遍性質(zhì)是否有層次上的區(qū)別。由于不去區(qū)分出不同層次，妨礙了人們更深刻地理解某個(gè)概念。然而，作為具體概念，必須把它所反映的普遍性質(zhì)區(qū)分為不同層次，才能更進(jìn)一步地理解好這個(gè)概念。

例如，我們?cè)诠こ塘W(xué)課中，講授“力”這個(gè)概念時(shí)，如果只是把“力”的定義寫在黑板上，指出力是物體與物體之間的機(jī)械作用，并不能加深學(xué)生對(duì)力這個(gè)概念的理解。當(dāng)我們?cè)谥袑W(xué)物理力學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上講解說力是一個(gè)具有大小和方向的矢量，它能改變物體的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。這時(shí)，我們對(duì)力的理解已經(jīng)深入了一步。但是，這樣還不夠，還需要從更高的層次上去理解“力”的含義――力有三要素，其作用效果是使物體的運(yùn)動(dòng)形態(tài)或形式發(fā)生改變。

對(duì)概念所反映的普遍性作多層次的區(qū)分，然后分層次的講解比我們對(duì)一個(gè)概念不厭其煩的重復(fù)說明、舉例要好得多。同時(shí)，將一個(gè)抽象的概念，通過分層次的講解，也達(dá)到了抽象概念具體化的目的。

第四，揭示出一個(gè)概念和其它許多概念之間的相互聯(lián)系。

一個(gè)概念和其它概念之間是有差別的，對(duì)這些有差別的概念，除了要尋求它們的不同點(diǎn)，將其對(duì)比和區(qū)分之外，還必須看到它們之間的相互聯(lián)系。拿“零件”和“構(gòu)件”這兩個(gè)概念來說，它們既有區(qū)別，又有密切聯(lián)系。它們的區(qū)別在于：“零件”是機(jī)器的制造單元，而“構(gòu)件”是機(jī)器的運(yùn)動(dòng)單元。同時(shí)，這兩個(gè)概念也不是完全獨(dú)立的，而是相互聯(lián)系的，聯(lián)系它們的共同體是機(jī)器。按機(jī)器的制造和運(yùn)動(dòng)單元，人為劃分了“零件”和“構(gòu)件”。彼此沒有相對(duì)運(yùn)動(dòng)的零件，就組成一個(gè)構(gòu)件，而組成機(jī)器的某些特殊的單元，既可稱為零件，也可稱為構(gòu)件。

篇10

2011年6月21日凌晨1時(shí)，產(chǎn)婦龔某到所在鎮(zhèn)衛(wèi)生院分娩，同日7時(shí)許產(chǎn)下一子楊某。原告認(rèn)為，分娩過程中，由于該鎮(zhèn)衛(wèi)生院醫(yī)護(hù)人員處置不當(dāng)，存在重大的醫(yī)療過錯(cuò)，造成新生兒腦癱的嚴(yán)重后果。后雖經(jīng)輾轉(zhuǎn)多地、多次治療，至今無法痊愈，給家人造成巨大經(jīng)濟(jì)損失和精神傷害。2014年11月25日向法院提訟，請(qǐng)求法院依法判令被告鎮(zhèn)衛(wèi)生院賠償經(jīng)濟(jì)損失814567.83元。

庭審中，被告鎮(zhèn)衛(wèi)生院辯稱，原告超過了法律規(guī)定1年的訴訟時(shí)效；原告所患腦癱并非我院的醫(yī)療行為所致，我院醫(yī)務(wù)人員在該醫(yī)療活動(dòng)中已盡到與現(xiàn)實(shí)醫(yī)療水平相應(yīng)診療義務(wù)，沒有醫(yī)療過錯(cuò)行為，不應(yīng)承擔(dān)賠償責(zé)任；腦癱是世界上無法醫(yī)治的絕癥，形成原因具有復(fù)雜多因性，鎮(zhèn)衛(wèi)生院的醫(yī)療行為不是腦癱形成的唯一原因，且原告出生當(dāng)天即被轉(zhuǎn)至市婦幼保健院住院治療，不排除原告腦癱與市婦幼保健院的治療行為有因果關(guān)系，應(yīng)追加市婦幼保健院參與本案的訴訟。

法院對(duì)新生兒楊某腦癱原因依法委托法醫(yī)學(xué)鑒定，鑒定結(jié)論認(rèn)為，鎮(zhèn)衛(wèi)生院對(duì)新生兒腦癱的診療行為存在醫(yī)療過失，過失參與度為E級(jí)。

審理后法院認(rèn)為，本案未超過訴訟時(shí)效，被告提出追加市婦幼保健院參與本案訴訟的申請(qǐng)不予支持，造成新生兒腦癱是其母龔某自身過錯(cuò)與鎮(zhèn)衛(wèi)生院的醫(yī)療過失行為相結(jié)合所產(chǎn)生的后果。產(chǎn)婦龔某在分娩過程中，在明知自身羊水過少的情況下仍堅(jiān)持采取順產(chǎn)方式，與新生兒腦癱有一定因果關(guān)系。遂判決鎮(zhèn)衛(wèi)生院對(duì)原告承擔(dān)包括醫(yī)療費(fèi)、護(hù)理費(fèi)、精神損害賠償金等各項(xiàng)經(jīng)濟(jì)損失70%的賠償責(zé)任，總計(jì)為544561.78元。

專家分析

原告是否已超過訴訟時(shí)效？

根據(jù)我國(guó)《民法通則》第135條規(guī)定：“向人民法院請(qǐng)求保護(hù)民事權(quán)利的訴訟時(shí)效期間為2年，法律另有規(guī)定的除外。”第136條規(guī)定：“身體受到傷害要求賠償?shù)?，訴訟時(shí)效期間為1年?！钡?37條規(guī)定：“訴訟時(shí)效期間從知道或者應(yīng)當(dāng)知道權(quán)利被侵害時(shí)起計(jì)算?！?/p>

可見，訴訟時(shí)效期間從知道或者應(yīng)當(dāng)知道權(quán)利被侵害時(shí)起計(jì)算，身體受到傷害要求賠償?shù)?，訴訟時(shí)效為1年。原告楊某雖是在2011年6月21日出生，但知道或者應(yīng)當(dāng)知道權(quán)利被侵害之日是在法院依法委托法醫(yī)學(xué)鑒定，鑒定意見書出來之后，故法院認(rèn)定原告的訴訟請(qǐng)求并未超過其訴訟時(shí)效，于法有據(jù)。

被告有權(quán)追加市婦幼保健院為本案當(dāng)事人嗎？

《民事訴訟法》第53條規(guī)定：“當(dāng)事人一方或者雙方為2人以上，其訴訟標(biāo)的是共同的，或者訴訟標(biāo)的是同一種類、人民法院認(rèn)為可以合并審理并經(jīng)當(dāng)事人同意的，為共同訴訟?！钡?19條規(guī)定：“必須共同進(jìn)行訴訟的當(dāng)事人沒有參加訴訟的，人民法院應(yīng)當(dāng)通知其參加訴訟?！?/p>

因此，追加當(dāng)事人是指人民法院發(fā)現(xiàn)對(duì)訴訟標(biāo)的具有共同權(quán)利或義務(wù)的當(dāng)事人未參加訴訟時(shí)，依照“職權(quán)”追加其為案件的原告或被告的訴訟行為，此項(xiàng)工作并非每一案件在審理中的必經(jīng)程序。

雖然本案被告鎮(zhèn)衛(wèi)生院在訴訟中認(rèn)為應(yīng)當(dāng)追加市婦幼保健院參加本案的訴訟，但法院有依職權(quán)認(rèn)定的權(quán)利。因產(chǎn)婦龔某是在被告鎮(zhèn)衛(wèi)生院生育的楊某，法院委托法醫(yī)學(xué)鑒定結(jié)論也證明楊某的腦癱是被告鎮(zhèn)衛(wèi)生院的醫(yī)療過錯(cuò)等原因造成的，這就證明與市婦幼保健院的醫(yī)療活動(dòng)無因果關(guān)系。且根據(jù)醫(yī)療侵權(quán)行為舉證責(zé)任倒置的民事訴訟舉證規(guī)則，被告鎮(zhèn)衛(wèi)生院也未能提供任何證據(jù)證實(shí)楊某的腦癱與市婦幼保健院的醫(yī)療活動(dòng)有因果關(guān)系。故對(duì)于被告要求追加市婦幼保健院為本案當(dāng)事人的請(qǐng)求，法院應(yīng)當(dāng)不予支持。

鎮(zhèn)衛(wèi)生院是否已盡與現(xiàn)實(shí)醫(yī)療水平相應(yīng)診療義務(wù)？

《侵權(quán)責(zé)任法》第57條規(guī)定：“醫(yī)務(wù)人員在診療活動(dòng)中未盡到與當(dāng)時(shí)的醫(yī)療水平相應(yīng)的診療義務(wù)，造成患者損害的，醫(yī)療機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)賠償責(zé)任?！笨梢?，本案認(rèn)定被告鎮(zhèn)衛(wèi)生院是否盡到與當(dāng)時(shí)現(xiàn)實(shí)醫(yī)療水平相應(yīng)診療義務(wù)是判斷其是否應(yīng)承擔(dān)賠償責(zé)任的關(guān)鍵。

被告鎮(zhèn)衛(wèi)生院辯稱，腦癱是世界上無法醫(yī)治的絕癥，形成原因具有復(fù)雜多因性，鎮(zhèn)衛(wèi)生院屬于基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)，與城市醫(yī)療條件相對(duì)較好的醫(yī)院不能相提并論，醫(yī)務(wù)人員在醫(yī)療活動(dòng)中已盡到與現(xiàn)實(shí)醫(yī)療水平相應(yīng)診療義務(wù)，不具有醫(yī)療行為過錯(cuò)，不應(yīng)承擔(dān)賠償責(zé)任。

那么，本案中的被告鎮(zhèn)衛(wèi)生院的辯稱是否站得住腳呢？“當(dāng)時(shí)的醫(yī)療水平”究竟應(yīng)如何來認(rèn)定？本案中的法院判決鎮(zhèn)衛(wèi)生院應(yīng)承擔(dān)70%的賠償責(zé)任又是否妥當(dāng)？仔細(xì)剖析法院委托法醫(yī)學(xué)的鑒定結(jié)論意見或許能讓我們有個(gè)清晰的判斷。

鑒定意見認(rèn)為，鎮(zhèn)衛(wèi)生院在產(chǎn)婦龔某分娩原告楊某的醫(yī)療行為中存在以下過失：①診療過程中未對(duì)患者進(jìn)行較詳細(xì)告知義務(wù)，如順產(chǎn)和手術(shù)剖宮產(chǎn)的各項(xiàng)注意事項(xiàng)及風(fēng)險(xiǎn)性；②檢查不全面，如已知產(chǎn)婦龔某羊水過少，入院未行B超檢查加以確定；③在2010年6月3日3時(shí)左右人工破膜發(fā)現(xiàn)羊水Ⅲ度糞染，羊水過少并胎心140次/min等多種具有手術(shù)指征的情況下，均未及時(shí)行剖宮產(chǎn)；④對(duì)新生兒搶救過程不盡完善（如未行氣管插管）。

可見，本案鎮(zhèn)衛(wèi)生院存在兩方面過錯(cuò)。

一是診療過程中未對(duì)患者履行詳細(xì)告知義務(wù)，如順產(chǎn)和手術(shù)剖宮產(chǎn)的各項(xiàng)注意事項(xiàng)及風(fēng)險(xiǎn)性，顯然違反了告知義務(wù)?！肚謾?quán)責(zé)任法》第55條規(guī)定：“醫(yī)務(wù)人員在診療活動(dòng)中應(yīng)當(dāng)向患者說明病情和醫(yī)療措施。需要實(shí)施手術(shù)、特殊檢查、特殊治療的，醫(yī)務(wù)人員應(yīng)當(dāng)及時(shí)向患者說明醫(yī)療風(fēng)險(xiǎn)、替代醫(yī)療方案等情況，并取得其書面同意；醫(yī)務(wù)人員未盡到前款義務(wù)，造成患者損害的，醫(yī)療機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)賠償責(zé)任。”

二是檢查不全面、當(dāng)患者病情發(fā)生變化時(shí)未及時(shí)觀察并行剖宮產(chǎn)，以及對(duì)新生兒搶救過程不盡完善，這三項(xiàng)均違反了《侵權(quán)責(zé)任法》第57條的應(yīng)盡謹(jǐn)慎注意義務(wù)，即未盡到與當(dāng)時(shí)現(xiàn)實(shí)醫(yī)療水平相應(yīng)診療義務(wù)。庭審中針對(duì)新生兒搶救過程中未行氣管檢查這一項(xiàng)目，鎮(zhèn)衛(wèi)生院抗辯中稱“因基層衛(wèi)生院沒有該設(shè)施，故無法進(jìn)行此項(xiàng)檢查”。雖然我們無從知曉該鎮(zhèn)衛(wèi)生院是否真的不具備該醫(yī)療條件，但我們知曉的是，法院裁判案件并非僅看一個(gè)抗辯事項(xiàng)，而是綜合全而來評(píng)估衡量當(dāng)事人各方應(yīng)負(fù)怎樣的法律責(zé)任及應(yīng)承擔(dān)責(zé)任的合理比例。

應(yīng)該說，本案法院的裁判是適當(dāng)?shù)?。在認(rèn)定鎮(zhèn)衛(wèi)生院存在醫(yī)療過失責(zé)任的同時(shí)，又作出承擔(dān)70%的賠償責(zé)任，為何？畢竟原告楊某之母龔某是成年人，具有完全行為能力，在懷孕期間，已做常規(guī)孕檢，應(yīng)當(dāng)熟悉孕后期可能會(huì)有臍帶繞頸等生產(chǎn)風(fēng)險(xiǎn)。且法院查明龔某在明知自身羊水過少的情況下仍堅(jiān)持采取順產(chǎn)的方式。原告楊某的腦癱，與龔某自身身體素質(zhì)、不能正確權(quán)衡順產(chǎn)與剖宮產(chǎn)的利弊關(guān)系等有一定的因果關(guān)系。因此，楊某腦癱是其母親龔某自身過錯(cuò)與鎮(zhèn)衛(wèi)生院的醫(yī)療過失行為相結(jié)合所造成的后果。

律師建議

基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)應(yīng)注意把握診療行為盡到與“當(dāng)時(shí)的醫(yī)療水平”相應(yīng)的診療義務(wù)

一是應(yīng)知曉醫(yī)療水平包含醫(yī)務(wù)人員注意義務(wù)的范圍。“當(dāng)時(shí)的醫(yī)療水平”不是一個(gè)抽象概念，要判斷當(dāng)時(shí)的醫(yī)療水平如何，首先判斷當(dāng)時(shí)的醫(yī)療水平下，醫(yī)務(wù)人員應(yīng)盡到哪些注意義務(wù)。因?yàn)椴煌瑫r(shí)期的醫(yī)療水平，醫(yī)務(wù)人員要求盡到或能夠盡到的注意義務(wù)范圍是不同的。我國(guó)以前在輸血時(shí)沒有檢測(cè)丙肝或艾滋病毒的項(xiàng)目，在當(dāng)時(shí)的醫(yī)療水平下就無法發(fā)現(xiàn)輸血時(shí)感染丙肝或艾滋病毒的情況，而現(xiàn)在的醫(yī)療水平是可以檢測(cè)的，就可以提早發(fā)現(xiàn)上述病毒以防止患者感染。因此，不同時(shí)期的醫(yī)療水平?jīng)Q定了醫(yī)務(wù)人員的注意義務(wù)范圍大小，不能苛求醫(yī)務(wù)人員超出當(dāng)時(shí)的醫(yī)療水平所能盡到的合理注意范圍去承擔(dān)責(zé)任。至于審查醫(yī)務(wù)人員是否盡到合理注意義務(wù)范圍的標(biāo)準(zhǔn)也是客觀的，應(yīng)當(dāng)以當(dāng)時(shí)醫(yī)療法規(guī)和醫(yī)療常規(guī)為準(zhǔn)。醫(yī)務(wù)人員應(yīng)盡到的注意義務(wù)，一般應(yīng)包括以下兩個(gè)方面，即一般注意義務(wù)和特殊注意義務(wù)。其中，一般注意義務(wù)包括合法執(zhí)業(yè)義務(wù)、遵守診療護(hù)理操作規(guī)程義務(wù)、禁止過度檢查義務(wù)等所有執(zhí)業(yè)醫(yī)生均應(yīng)注意的義務(wù)；特殊注意義務(wù)則包括醫(yī)療過程中的說明義務(wù)、告知義務(wù)、轉(zhuǎn)診義務(wù)、問診義務(wù)、觀察護(hù)理義務(wù)、善管病歷義務(wù)、緊急救治義務(wù)等具體醫(yī)療行為中的注意義務(wù)。