導(dǎo)語：如何才能寫好一篇評課教學(xué)過程，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關(guān)鍵詞】教學(xué)質(zhì)量評價；課程教學(xué)效果；教師教學(xué)水平；評估指標(biāo)

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）03―0061―03

教師教學(xué)質(zhì)量評價是高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要內(nèi)容，是保障教學(xué)質(zhì)量的重要手段。人們在肯定其積極作用的同時，對其定位的準(zhǔn)確性、評價指標(biāo)的科學(xué)性、評價結(jié)果的真實(shí)性、結(jié)果使用的合理性等問題也產(chǎn)生了質(zhì)疑。重新審視這些問題，更新觀念，找準(zhǔn)定位，完善評估指標(biāo)，合理使用評估結(jié)果，是我們面臨的緊迫任務(wù)。

一 從教學(xué)輸出的角度把教師教學(xué)質(zhì)量評價定位在評估課程的教學(xué)效果而非教師個人的教學(xué)水平

教師教學(xué)質(zhì)量評價是高校做得較成熟的一項質(zhì)量監(jiān)控工作。但是，目前的教師教學(xué)質(zhì)量評價卻陷入困境，最主要的表現(xiàn)是評價結(jié)果失真。例如，包括山東理工大學(xué)在內(nèi)的一些高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的優(yōu)秀率都接近90%，甚至在90%以上。顯然，這與教師及學(xué)生的感受相矛盾，也不符合我國高等教育教學(xué)質(zhì)量的實(shí)際狀況。廣州大學(xué)做過這方面的調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“只有12.4%的學(xué)生對教師課堂教學(xué)水平表示‘很滿意’，77%的學(xué)生認(rèn)為‘比較滿意’，表示‘不滿意’和‘很不滿意’的學(xué)生分別為17%和9.3%。”[1]而“近兩個學(xué)期學(xué)生對教師課堂教學(xué)質(zhì)量網(wǎng)上評價被評為‘優(yōu)’的教師卻占受評教師總數(shù)的90%以上?！盵2]這樣的評價結(jié)果無論是對學(xué)校的宏觀決策還是教師的職業(yè)發(fā)展都失去了意義。

評價失真的原因是多方面的，從根源上看是由評估的定位與目的決定的。把教師教學(xué)質(zhì)量評價定位在評估教師個人的教學(xué)水平而不是課程的教學(xué)效果，對授課教師而言，自然非常看重評估結(jié)果，因?yàn)樗碜约旱慕虒W(xué)能力與水平，況且還與后續(xù)的獎勵、晉升等掛鉤。因此出現(xiàn)一些教師不愿嚴(yán)格要求學(xué)生，甚至刻意討好學(xué)生是可以理解的。對學(xué)生而言，由于評價與自己的學(xué)習(xí)效果等關(guān)切的問題不直接相關(guān)，因此評價的積極性不高，認(rèn)真的程度也不夠。如果學(xué)校為保證評價率而制定相應(yīng)的措施，比如，參與評價與選修課程掛鉤，與查閱考試成績掛鉤等等，一些學(xué)生甚至請同學(xué)代勞了事，而且他們也不想苛求或難為老師。如此一來，教師的評價分?jǐn)?shù)就一路飆升。以我校為例，2000年以前，我校教師教學(xué)質(zhì)量評價優(yōu)秀率在10%-15%，2010年優(yōu)秀率已達(dá)到89%。評估的定位決定評估的內(nèi)容及測評權(quán)重。定位于評估課程教學(xué)效果或教師教學(xué)水平會導(dǎo)致不同的評估指標(biāo)。

教師所授課程的教學(xué)效果與教師個人教學(xué)水平是兩個既相互聯(lián)系又相互區(qū)別的概念。教師的教學(xué)水平主要是由教師的學(xué)科知識水平、組織表達(dá)能力、教學(xué)方法和手段、教學(xué)態(tài)度及敬業(yè)精神等個人因素決定的；課程的教學(xué)效果除受教師教學(xué)水平影響外，還受學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)生對課程的興趣、課程的性質(zhì)、教學(xué)環(huán)境等多種因素影響。無論是從評估的內(nèi)容還是評估結(jié)果的使用上考察，我國高校教師教學(xué)質(zhì)量評價都更像是對教師個人教學(xué)水平的評價而不是教學(xué)質(zhì)量的評價。大家都熟悉《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估（試行）專家聽課評價表》，表中的評價內(nèi)容共有10項：①講課有熱情，精神飽滿；②講課有感染力，能吸引學(xué)生的注意力；③對問題的闡述深入淺出，有啟發(fā)性；④對問題的闡述簡練準(zhǔn)確，重點(diǎn)突出，思路清晰；⑤對課程內(nèi)容嫻熟，運(yùn)用自如；⑥講述內(nèi)容充實(shí)，信息量大；⑦教學(xué)內(nèi)容能反映或聯(lián)系學(xué)科發(fā)展的新思想，新概念，新成果；⑧能給予學(xué)生思考、聯(lián)想、創(chuàng)新的啟迪；⑨能調(diào)動學(xué)生情緒，課堂氣氛活躍；⑩能有效地利用各種教學(xué)媒體。作為一個專家，通過聽取教師的一堂課，他能夠獲得哪些信息，可以作出那些判斷，這一評價表是最好的說明。這一評價表所設(shè)計的評價內(nèi)容是經(jīng)過仔細(xì)推敲和斟酌，是非常科學(xué)和規(guī)范的。正因?yàn)槿绱耍S多高校都以此作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、督導(dǎo)和同行評價的“專家用表”。一些學(xué)校還以此為藍(lán)本，沿這種思路進(jìn)行修訂后，作為教師教學(xué)質(zhì)量評價的“學(xué)生用表”。不管作為“專家用表”它有多科學(xué)規(guī)范，逐條閱讀其評價內(nèi)容后就會發(fā)現(xiàn)：每一條都是指向教師的，都是評價授課教師的教學(xué)水平。

目前的教學(xué)質(zhì)量評價多是從輸入的角度對教學(xué)條件和過程的評價。冷余生認(rèn)為，以往的教學(xué)評價，無論是教育部組織的“高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估”和社會某些民間機(jī)構(gòu)的大學(xué)排名，還是許多高校開展的以課堂教學(xué)質(zhì)量評價為主要內(nèi)容的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控工作，從性質(zhì)上講，皆屬于過程與條件的評價，而不是高等教育質(zhì)量的評價。[3]當(dāng)然，高水平的師資、好的生源、充足的投入、良好的教學(xué)環(huán)境與條件是提高教學(xué)質(zhì)量的前提和保證，但對教學(xué)條件和教學(xué)過程的評價不是真正意義上的教學(xué)質(zhì)量評價。從教學(xué)輸出的角度對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評估是高等教育教學(xué)質(zhì)量評價的發(fā)展趨勢。劉獻(xiàn)君認(rèn)為，“教育過程是由教育輸入(教育資源與生源)、教育過程(教學(xué)計劃、教學(xué)管理、教師管理、質(zhì)量控制制度)、教育輸出(學(xué)生成長、人才質(zhì)量、畢業(yè)生就業(yè)與專業(yè)表現(xiàn))三個方面組成，今后的評估內(nèi)容的選擇更應(yīng)重視教育輸出，如學(xué)生成長、人才質(zhì)量、畢業(yè)生就業(yè)與專業(yè)表現(xiàn)等方面。”[4] 把教學(xué)質(zhì)量評價定位在評估課程的教學(xué)效果而非教師的教學(xué)水平，不僅回歸了教學(xué)質(zhì)量評價的本意，而且符合現(xiàn)代高等教育質(zhì)量保障方式從條件輸入評估轉(zhuǎn)向成果產(chǎn)出評估的趨勢。

我們可以從不同的層面上考察高校教育教學(xué)輸出成果。面對社會學(xué)校最終輸出的是畢業(yè)生；面對學(xué)生學(xué)校輸出的是“課程”（指培養(yǎng)方案上的所有教學(xué)任務(wù)，可稱為廣義的“課程”）。當(dāng)然，還可以從其它層面上考察高校教育教學(xué)輸出，在此不做闡釋。目前高校對課程教學(xué)效果的評價一般從兩個方面進(jìn)行：一方面考核學(xué)生的課程學(xué)習(xí)成果，另一方面評估教師的教學(xué)效果。如前所述，評估教師的教學(xué)效果采用了教師教學(xué)質(zhì)量評價的方式，傾向于評估教師個人的教學(xué)水平。應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，從教與學(xué)等多方面整體上評估課程的教學(xué)效果。

評估指向課程還是指向教師體現(xiàn)著不同的評估定位和價值取向，直接影響評價指標(biāo)的內(nèi)容。評價結(jié)果是否真實(shí)有效關(guān)鍵在于評價指標(biāo)是否科學(xué)、規(guī)范。

二 建立適應(yīng)不同評估主體、針對不同課程及授課教師的分類指標(biāo)體系

既然評價定位在評估課程的教學(xué)效果，評價指標(biāo)的內(nèi)容就應(yīng)涉及教師教、學(xué)生學(xué)、教學(xué)環(huán)境與條件等影響教學(xué)效果的多種因素。從時間跨度上，既包括授課前教師的備課、學(xué)生的預(yù)習(xí)，也包括直接授課過程，還包括課后老師的輔導(dǎo)、答疑、批改作業(yè)等以及學(xué)生的復(fù)習(xí)、提高、創(chuàng)新等等。當(dāng)然，這些評估內(nèi)容的涉及面較廣，時間跨度也較大，需要不同的評估主體共同完成。除此之外，指標(biāo)的設(shè)計應(yīng)盡量考慮以下幾個方面的要求。

1 針對不同的評估主體，設(shè)計不同的評估指標(biāo)

課程教學(xué)效果的評估主體一般由督導(dǎo)專家、同行教師、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生幾方面的人員組成，有的學(xué)校還包括任課教師自評。這些人員基本可分為兩類，即專家與學(xué)生。因此至少要分別設(shè)計專家用的評估指標(biāo)和學(xué)生用的評估指標(biāo)。任課教師比一般專家更了解整個教學(xué)過程的情況和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，如果進(jìn)行授課教師自評，還需單獨(dú)設(shè)計自評用的評估指標(biāo)。

針對不同的評估主體，指標(biāo)涉及的內(nèi)容、各項內(nèi)容的權(quán)重、語言的表達(dá)方式都要有所區(qū)別。從科學(xué)性上講，課程教學(xué)效果的評估指標(biāo)涉及的內(nèi)容至少包括教與學(xué)的態(tài)度、授課內(nèi)容、教與學(xué)的方法和手段、教學(xué)效果四個方面。專家在授課內(nèi)容、教學(xué)方法和手段兩個方面最有發(fā)言權(quán)，而學(xué)生在教與學(xué)的態(tài)度、教學(xué)效果方面更有體會。所以在指標(biāo)內(nèi)容的設(shè)計上，專家和學(xué)生用的指標(biāo)體系應(yīng)各有側(cè)重。指標(biāo)各項內(nèi)容的權(quán)重要體現(xiàn)學(xué)校的導(dǎo)向。有的學(xué)校更強(qiáng)調(diào)教學(xué)規(guī)范，有的學(xué)校更注重創(chuàng)新人才培養(yǎng)，等等。但是不管導(dǎo)向是什么，評價主體較難判斷的內(nèi)容，權(quán)重不能大；評價主體不能判斷的內(nèi)容，絕不要設(shè)計到指標(biāo)中。例如，學(xué)生可以評估教與學(xué)的全過程，但對授課內(nèi)容是否符合教學(xué)大綱、老師講課概念是否正確、重點(diǎn)難點(diǎn)是否突出、是否融入學(xué)科前沿知識等是不能判斷的（比如，教育部評估專家用的聽課評價表中的④⑦⑩條）。同樣道理，盡管專家通過聽課、座談、檢查教學(xué)資料等方法能了解一些教師與學(xué)生交流與溝通的情況，包括輔導(dǎo)、答疑、談心等，但很難判斷教師是否真正關(guān)心學(xué)生、也不好判斷學(xué)生的收獲大小。如果把這些內(nèi)容設(shè)計到學(xué)生或?qū)＜矣玫闹笜?biāo)中，只會降低評估結(jié)果的真實(shí)性。此外，學(xué)生用的評估指標(biāo)在語言表述上要通俗易懂，貼近學(xué)生，指向明確，內(nèi)涵清晰，而且條目具有可觀察性。避免高度概括和抽象的表述，如“教學(xué)方法靈活多樣，合理使用多媒體等多種教學(xué)手段”，這對學(xué)生而言指向不明，內(nèi)涵不清，不符合學(xué)生的認(rèn)識和理解水平。自然，學(xué)生很難作出判斷。

2 針對不同性質(zhì)和特點(diǎn)的課程，設(shè)計不同的評估指標(biāo)

課程所屬的學(xué)科專業(yè)不一、課程的性質(zhì)不同，教學(xué)目標(biāo)和要求就不同，對各類課程的評估指標(biāo)也應(yīng)有所區(qū)分。例如，理工類課程更強(qiáng)調(diào)邏輯推導(dǎo)能力和實(shí)驗(yàn)動手能力，文科類課程則更強(qiáng)調(diào)思維表達(dá)和應(yīng)對社會關(guān)系的能力。公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課更多的注重基本理論和基本知識的掌握，專業(yè)課則更注重吸收新知識、新技術(shù)。一般理論課、實(shí)踐類課程、藝體類課程都有不同的側(cè)重點(diǎn)和具體要求。因此，應(yīng)該根據(jù)課程的性質(zhì)和特點(diǎn)制定不同類型的評估指標(biāo)。

理論上講，類別分得越仔細(xì)，指標(biāo)相對就越科學(xué)，但實(shí)際測量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計處理的難度也會增大。我國部分高校已經(jīng)開始探索多樣化的評估指標(biāo)，例如設(shè)計了針對一般理論課、雙語課、體育課、藝術(shù)類課程、實(shí)驗(yàn)課等的不同評估量表。整體上講，目前我國高校在這方面的工作做得還不細(xì)致。國外一些高校成熟的做法和經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒。例如“美國著名大學(xué)通常首先在學(xué)校層面制定教學(xué)評價的一般性指南，確定出對教師教學(xué)的基本要求，然后各院(系)再根據(jù)自身專業(yè)的特點(diǎn)，編制出符合學(xué)科教學(xué)實(shí)際的評價工具?！盵5] 一些著名大學(xué)，如“哈佛大學(xué)、麻省理工學(xué)院、加州理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)等學(xué)校在這方面做得尤為突出，不僅每個學(xué)院的評價表格不同，而且其中每一個專業(yè)的評價項目也不盡相同。”[6]

3 針對不同的教師，設(shè)計不同的評估指標(biāo)

評估指標(biāo)的設(shè)計除考慮評估的主體不同、課程的性質(zhì)不同外，還應(yīng)考慮到教師的分類。教師在不同的職業(yè)發(fā)展階段，面臨不同的任務(wù)，經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)也不同，因此對助教、講師、副教授、教授的要求也應(yīng)有所不同。例如，教育部評估專家用的聽課評價表中的第⑦⑧條涉及到教師的學(xué)術(shù)研究水平，這兩個條目對講師和教授的要求應(yīng)有所區(qū)別。再如，課后輔導(dǎo)、答疑、批作業(yè)等等，對教授和講師的要求也要根據(jù)實(shí)際情況而定，因?yàn)橛械膶W(xué)校為教授安排了助教。因此指標(biāo)內(nèi)容及所占權(quán)重的設(shè)計還應(yīng)考慮到教師的分類。當(dāng)然，學(xué)?？梢钥紤]到教師職稱的不同而制定分類的評估指標(biāo)體系，但在實(shí)際評估時不必強(qiáng)制性地把技術(shù)職稱不同的教師與分類評估指標(biāo)一一對應(yīng)，可以允許教師根據(jù)自己的具體情況進(jìn)行選擇。

制定評估指標(biāo)時，要考慮到不同的評估主體、不同的評估課程、不同的授課教師。而且定量評估與定性評估要相結(jié)合。制定過程要有師生的充分參與，不能由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)管理部門、個別專家說了算。只有經(jīng)過與師生的充分溝通和協(xié)商，達(dá)成共識，評估指標(biāo)才會更加科學(xué)、合理，教師和學(xué)生才有評估的積極性，評估結(jié)果也才能得到大家的認(rèn)可。

三 合理使用評估結(jié)果

評估的定位與目的決定評估的內(nèi)容與方法，也影響評估結(jié)果的使用。因?yàn)樵S多高校把教師教學(xué)質(zhì)量評價定位在評估教師個人的教學(xué)水平，因此評估結(jié)果與教師的教學(xué)榮譽(yù)、職稱晉升、年終獎金等各種利益掛鉤。為便于排序和比較，只統(tǒng)計定量評估的分?jǐn)?shù)，而忽視定性評估。為了增加區(qū)分度，有的學(xué)校把評估分?jǐn)?shù)精確到小數(shù)點(diǎn)后兩位。分?jǐn)?shù)也被當(dāng)作教師的隱私而保密，教師只知道本人評分，只有被獎勵或被懲罰的教師才能估計出自己大概的排序位置。學(xué)生不知道所有教師的評價情況。因?yàn)樵u價針對的是教師，學(xué)校采取了這種保護(hù)教師的辦法，但卻失去了評價的意義和應(yīng)有的作用。

定位于評估課程教學(xué)效果的評價結(jié)果，應(yīng)該公開。這樣至少會有以下三個方面的用途：第一，作為學(xué)校判斷教學(xué)基本狀況、估測教學(xué)質(zhì)量、改善教學(xué)管理、優(yōu)化決策的依據(jù)。從學(xué)校層面上講，評估的目的就是為了加強(qiáng)教學(xué)監(jiān)控與管理，發(fā)現(xiàn)問題、改進(jìn)工作，從而提高教學(xué)質(zhì)量。第二，作為教師判定自己的教學(xué)優(yōu)勢與缺陷，優(yōu)化教學(xué)方案的依據(jù)。特別是定性評估中學(xué)生和專家的意見和建議，可以幫助教師查找問題，改進(jìn)教學(xué)，同時發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢，逐步形成自己的教學(xué)風(fēng)格與特色。第三，作為學(xué)生選課的參考。理論上講，學(xué)生通過自己的參與，幫助學(xué)校監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量，也是在維護(hù)自己的利益。但由于學(xué)生對評估結(jié)果并不知情，因此他們對評估活動并不積極主動。其實(shí)在國外，許多高校會把課程評估結(jié)果編印成冊，存放在圖書館，供學(xué)生和教師查閱?，F(xiàn)在也放在網(wǎng)上供大家查閱。學(xué)生可參閱課程質(zhì)量評估來選擇課程，選擇適合自己風(fēng)格的教師。我們也可借鑒這種做法。當(dāng)然，首先需要把評估結(jié)果向?qū)W生公布。學(xué)生不知情實(shí)際上是沒有向最大的評估主體反饋評估結(jié)果。敢于公開評估結(jié)果的前提是評估結(jié)果真實(shí)可信，也只有真實(shí)可信的評估結(jié)果才能有這些作用。

參考文獻(xiàn)

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Evaluation of Curriculum Teaching Effect or Appraisal of Teacher’s Teaching Level

――Thoughts on Reform and Improvement of Teaching Quality Evaluation in Universities and Colleges

ZHANG Shen-xia

(Academic Affairs Office, Shandong University of Technology, Zibo, Shandong 255049, China)

篇2

筆者結(jié)合個人的教學(xué)經(jīng)歷，并根據(jù)我國實(shí)際的教育狀況，在布盧姆“學(xué)習(xí)評定”觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上做出了自己的思考。

一、學(xué)習(xí)性評定的分類

1、配置性評定

一般在各學(xué)年、各學(xué)期開始時或開始前施行，其目的是了解學(xué)生是否具有新的教學(xué)目標(biāo)所必需的基礎(chǔ)知識和技能。學(xué)生的準(zhǔn)備狀態(tài)，通俗地講，即是知道學(xué)生的底細(xì)。所謂學(xué)生的準(zhǔn)備狀態(tài)或底細(xì)是根據(jù)他們在同年級或同年齡學(xué)生中的地位以及各人在成績水平上的差異來衡量的。摸清情況，就可以更好地編班分組，妥當(dāng)?shù)匕才沤虒W(xué)計劃等等。

這種評定又稱為“摸底評定”。學(xué)年開始，各年級的學(xué)生，尤其是新學(xué)生，應(yīng)當(dāng)安排在哪一班或一班的哪一組，以便利于教學(xué)，需了解學(xué)生的發(fā)展階段、智能的等級與教育的程度。這種情況，就是學(xué)習(xí)上的準(zhǔn)備，即學(xué)生的學(xué)習(xí)，必須先有基礎(chǔ)，為新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。如果不按準(zhǔn)備情況編班分組，往往會發(fā)生程度不齊與能力不等的現(xiàn)象，學(xué)生不易接受教育，而教師則教學(xué)困難。關(guān)于這類學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的考察，多用智能測驗(yàn)，或普通學(xué)力測驗(yàn)及談話口試，而這些都稱為配置性評定。配置性評定是實(shí)現(xiàn)客觀、準(zhǔn)確反饋教學(xué)成果的第一步。

2、形成性評定

一般是在教和學(xué)的過程中進(jìn)行的，其目的在于了解教學(xué)的結(jié)果，探究教學(xué)中所存在的問題或缺陷，以便對教學(xué)工作進(jìn)行調(diào)整。形成性評定需要進(jìn)行多次測試，根據(jù)多次測分的情況進(jìn)行比較，以得出學(xué)生變化或成長的指標(biāo)，用以評價學(xué)生的進(jìn)步及教學(xué)計劃和教學(xué)程序的效果?？傊?，形成性評是通過對教學(xué)結(jié)果的了解來調(diào)節(jié)教學(xué)工作的一種評定。由于它既能診斷學(xué)生學(xué)習(xí)上的困難，又能評價學(xué)生的進(jìn)步，故又稱之為診斷進(jìn)步評定。

對于教學(xué)進(jìn)度的快慢、成績的優(yōu)劣，以及離教學(xué)目標(biāo)的遠(yuǎn)近、教學(xué)過程中存在的長處和不足的了解主要是通過對教學(xué)過程進(jìn)行調(diào)查。這種教學(xué)過程之中的評定就是形成性評定，這種評定在教學(xué)過程中會多次進(jìn)行。根據(jù)多次評定結(jié)果進(jìn)行比較，可以得出學(xué)生變化和成長的指標(biāo)，用以評定學(xué)生的進(jìn)步及教學(xué)計劃和教學(xué)程序的效果。

所以，它有兩種好處：其一，能夠校正教與學(xué)過程中的不足；其二，能夠促進(jìn)師生的共同努力，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。形成性評價是實(shí)現(xiàn)客觀、準(zhǔn)確反饋教學(xué)成果的重要一步。

3、總結(jié)性評定

一般是在學(xué)期末進(jìn)行，其目的是了解學(xué)生通過一學(xué)期的學(xué)習(xí)是否達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)的要求，以此作出較全面的總結(jié)評定。例子就是普遍采用的成績報告單?？偨Y(jié)性評定具有對后段學(xué)習(xí)的預(yù)測作用，也可以提供有關(guān)編班分組的有關(guān)資料。就這個意義，總結(jié)性評定是與配置性評定密切聯(lián)系的。

學(xué)期終結(jié)，往往要作出較全面的評定，目的在于了解這一學(xué)期教學(xué)成果是否達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)，評價教學(xué)成果以及對后一段教學(xué)進(jìn)行預(yù)測，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)成果預(yù)測將來的學(xué)業(yè)成敗。因此，總結(jié)性評定也可以提供有關(guān)編班分組等方面的資料。從這個意義上說，總結(jié)性評定和配置性評定密切相關(guān)，而總結(jié)性評定則更全面、更具有預(yù)測性。所以，某一教學(xué)階段的總結(jié)性評定，往往可以作為后一個教學(xué)階段的準(zhǔn)備性評定（配置性評定）。總結(jié)性評定，是實(shí)現(xiàn)客觀、準(zhǔn)確反饋教學(xué)成果承上啟下、具有關(guān)鍵作用的一步。

二、學(xué)習(xí)性評定的作用

1、促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用

激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力、促進(jìn)學(xué)生努力學(xué)習(xí)是評定的主要目的，在學(xué)習(xí)心理學(xué)方面，通常稱為“反饋效應(yīng)”。這種反饋效應(yīng)一般是由兩方面引起的：其一，學(xué)生了解自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，指導(dǎo)自己學(xué)習(xí)的進(jìn)度，足以提高學(xué)習(xí)的熱忱，增加努力的程度。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)有了錯誤，教師能作適當(dāng)處理，仍可起到激勵的作用。其二，教師的評語（評定）對促進(jìn)學(xué)生的努力學(xué)習(xí)亦有很大的激勵作用。

2、調(diào)節(jié)教學(xué)的作用

學(xué)習(xí)評定為教師提供了教學(xué)工作效果和效率的必要、客觀、準(zhǔn)確的反饋。通過學(xué)習(xí)評定提供的信息，不僅可以估計學(xué)生的學(xué)習(xí)在多大程度上達(dá)到了教育目標(biāo)，而且還可以了解影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的各種原因，總結(jié)教學(xué)上的成敗得失，從而達(dá)到檢查教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容是否符合實(shí)際，課程計劃、教學(xué)方法是否符合教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的實(shí)際情況的目的，并可以使教學(xué)工作加以調(diào)整，更好地進(jìn)行教學(xué)活動。

篇3

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)數(shù)學(xué)；動態(tài)教學(xué)；教學(xué)效果

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）39-0059-03

一、基礎(chǔ)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中的問題分析

數(shù)學(xué)不僅是各學(xué)科基礎(chǔ)，更是人才素質(zhì)的重要組成部分。數(shù)學(xué)類專業(yè)包括：數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)、信息與計算科學(xué)，統(tǒng)計學(xué)（現(xiàn)在是單獨(dú)學(xué)科），其中基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程主要包括：數(shù)學(xué)分析、高等代數(shù)、空間解析幾何、常微分方程、復(fù)變函數(shù)、概率論、數(shù)理統(tǒng)計，近世代數(shù)等等；非數(shù)學(xué)類專業(yè)的基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程主要包括：高等數(shù)學(xué)、線性代數(shù)、概率統(tǒng)計。數(shù)學(xué)在人才培養(yǎng)過程中的重要性是不言而喻的，作為基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程的教學(xué)，如何適應(yīng)高等教育大眾化，不僅是基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程教師要考慮的問題，更是各高校需要認(rèn)真考慮并加以解決的問題。關(guān)于這方面的問題，各高校都有各自的矛盾和解決辦法?？傮w來說各高校存在的普遍問題是：基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程的教師比較緊缺，青年教師偏多，且以大班上課為主。另外，有的老師除了承擔(dān)基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程的教學(xué)任務(wù)外，還承擔(dān)有專業(yè)課程的教學(xué)任務(wù)，使得部分教師課頭多，教學(xué)任務(wù)重等各種因素，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量有所下降。由于基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程是相關(guān)學(xué)科專業(yè)的重要基礎(chǔ)課程，具有高度的基礎(chǔ)性、抽象性、嚴(yán)密性、邏輯推理性等等，又有廣泛的應(yīng)用性，所以在基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程的授課過程中主要以板書授課的形式為主，邊講邊推理。基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容具有完整性，前后章節(jié)聯(lián)系都比較密切，一環(huán)扣一環(huán)，所以每一次課講得好壞都會影響到后面的教學(xué)效果，甚至打亂后面教學(xué)計劃的執(zhí)行。這也是我們在教學(xué)過程中經(jīng)常遇到的問題。在基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程的課堂教學(xué)過程中每一次的教學(xué)效果如何，部分教師很少考慮，有時根本不去考慮，等到布置作業(yè)后，通過學(xué)生做作業(yè)的情況，才會發(fā)現(xiàn)教學(xué)效果的情況。如果學(xué)生作業(yè)做得比較好，說明這次教學(xué)效果比較好；如果做得差，說明這次教學(xué)效果不理想，教學(xué)效果差，即使是這種情況，少數(shù)教師還認(rèn)為是學(xué)生不好好學(xué)，很少反省自己的教學(xué)過程存在哪些問題。如果教師的作業(yè)比較多，不能及時地批改出來，通過作業(yè)暴露的問題往往就不能及時地糾正，導(dǎo)致問題的積累越來越多，必然會影響后面的教學(xué)。教學(xué)過程中暴露的問題還有很多，而暴露的這些問題通常都是在課后才發(fā)現(xiàn)的，有的甚至在課程結(jié)束后才發(fā)現(xiàn)教學(xué)有問題，由于受課時的限制很難進(jìn)行補(bǔ)救。如果我們在講課前對教學(xué)內(nèi)容、方法和教學(xué)手段的效果進(jìn)行預(yù)測，在教學(xué)效果預(yù)測的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容認(rèn)真?zhèn)湔n，安排好每一個教學(xué)環(huán)節(jié)；對教學(xué)效果在授課課前進(jìn)行預(yù)測，把事后變?yōu)槭虑邦A(yù)測，這就是我們本文要探討的基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程的動態(tài)教學(xué)模式與課堂效果評價問題。

二、基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程動態(tài)教學(xué)模式與教學(xué)效果預(yù)測

由于基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程分前后內(nèi)容聯(lián)系都非常密切，甚至幾次課的內(nèi)容都是整體的一部分，所以，我們在授課的過程中不能孤立地去看待每一次的教學(xué)內(nèi)容，而要考慮前后內(nèi)容的銜接。以高等數(shù)學(xué)或數(shù)學(xué)分析為例，教材一般為上下兩冊，通常為兩個學(xué)期或三個學(xué)期。高等數(shù)學(xué)或數(shù)學(xué)分析課程下冊的無窮級數(shù)要用到上冊數(shù)列極限的有關(guān)內(nèi)容；下冊的重積分、曲線與曲面積分、傅立葉級數(shù)等等要用到上冊的定積分等等；導(dǎo)數(shù)的定義實(shí)際上就是極限問題；多元函數(shù)的許多性質(zhì)是一元函數(shù)的推廣，但又要注意其不同于區(qū)別。所以，我們在備課、講課的過程中，不能只考慮這次課要講的內(nèi)容，還要考慮后面教學(xué)內(nèi)容的連貫性。基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程的教學(xué)過程可以分為兩部分：教學(xué)計劃，教學(xué)實(shí)施。根據(jù)基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)計劃又分為：教學(xué)內(nèi)容的總體計劃，學(xué)期計劃，月計劃，周計劃和每次課的計劃。教學(xué)計劃制訂好以后，就要對基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程的教學(xué)目的和要求進(jìn)行預(yù)測?；A(chǔ)數(shù)學(xué)課程教學(xué)預(yù)測大致可以分為：教學(xué)內(nèi)容的總體預(yù)測、學(xué)期預(yù)測、月預(yù)測、周預(yù)測。在預(yù)測的基礎(chǔ)上，制訂相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，做到有的放矢。有了教學(xué)預(yù)測和教學(xué)目標(biāo)，才能進(jìn)行教學(xué)實(shí)施，教學(xué)實(shí)施主要包括備課、講課、批改作業(yè)等等各環(huán)節(jié)。顯然，對于基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程的教學(xué)能否達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，關(guān)鍵的是教學(xué)實(shí)施。根據(jù)基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)特點(diǎn)，我們把教學(xué)實(shí)施分為以下幾個階段：教學(xué)效果預(yù)測（包括教學(xué)方法，教學(xué)手段，甚至例題的選擇等等），備課（包括布置作業(yè)），授課，批改作業(yè)，課堂教學(xué)效果評價。教學(xué)效果預(yù)測是教學(xué)實(shí)施過程的前提，沒有預(yù)測，教學(xué)過程就沒有目標(biāo)，也就談不上教學(xué)質(zhì)量；要達(dá)到一個什么樣的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)效果，必須要做到心中有數(shù)。有了教學(xué)效果預(yù)測，在備課時，就會考慮到各種教學(xué)方法和手段的可行性，避免失誤。這樣，一次課下來后，與預(yù)期的目標(biāo)進(jìn)行比較，如果達(dá)到或超過預(yù)期的目標(biāo)，說明這次的教學(xué)是成功的，使用的教學(xué)方法、手段是可行的，否則，教學(xué)有問題，要及時反省，查找原因，下次課及時調(diào)整。教學(xué)效果評價不僅是自己教學(xué)水平的評價，也是提高教學(xué)水平的重要手段，更是對自己教學(xué)態(tài)度評價，同時它也是下次教學(xué)效果預(yù)測的依據(jù)。在教學(xué)效果評價的基礎(chǔ)上，對下次的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測，并重復(fù)上述過程，這樣我們就有下面教學(xué)實(shí)施的循環(huán)：

在備課之前，首先要對下次教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)效果進(jìn)行預(yù)測。我們不僅要考慮下次課要講哪些內(nèi)容，還要考慮學(xué)生理解和掌握這些內(nèi)容的情況進(jìn)行分析、預(yù)測，以及教學(xué)過程中可能會出現(xiàn)的各種情況都要有充分的估計。對不同的教學(xué)內(nèi)容或同一教學(xué)內(nèi)容中的不同知識點(diǎn)，采用不同的教學(xué)方法其教學(xué)效果往往是不同的，哪一種教學(xué)效果比較好，都要進(jìn)行分析和預(yù)測；如何講好每一個知識點(diǎn)，如何講解學(xué)生更容易理解、掌握等等，都是備課時需要認(rèn)真考慮的，真正做到學(xué)生是授課過程的主體。教學(xué)效果預(yù)測要充分考慮學(xué)生對老師的愿望，因?yàn)槔蠋熓谡n的對象是學(xué)生，是教學(xué)過程的主導(dǎo)者。在講課之前學(xué)生對老師也有一個期望，最低的要求就是希望老師所講的內(nèi)容清楚、能聽懂，除此之外還有理解等等方面的要求。如果老師的授課能達(dá)到學(xué)生的要求，學(xué)生認(rèn)為這位老師的授課水平高，否則就是這位老師授課水平低。但教師授課水平的高低目前沒有一個明確的界限，以期末考試的試卷難易程度和學(xué)生考試的成績來反映教師的教學(xué)水平也是不科學(xué)的，因?yàn)樵嚲淼碾y易程度很難定論，是一個模糊的概念，憑感覺。如何鑒定教師授課水平，一直是困擾教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)效果評價的難題，為此，我們做了一些的探討與實(shí)踐，不一定科學(xué)。設(shè)x是任課教師對教學(xué)效果給出一個預(yù)測值，y是學(xué)生給任課教師期望值，如果x≥y，說明這位老師可以勝任這門課的教學(xué)。否則，這位教師不勝任這門課的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生對該教師的評價不會太好的。這就是說老師對自己要高標(biāo)準(zhǔn)，在這種情況下才能發(fā)揮教學(xué)水平，提高教學(xué)效果。一般來說，在授課之前，學(xué)生不知道老師的教學(xué)效果預(yù)測值是多少，學(xué)生也不會給老師期望值。如果我們把教學(xué)效果的評價定量化，那么，教學(xué)效果的評價值可以看成x的函數(shù)f（x），當(dāng)f（x）≥x時，說明這次的教學(xué)方法和教學(xué)手段應(yīng)用得當(dāng)，達(dá)到了預(yù)期的教學(xué)效果和目的；當(dāng)f（x）

1.老師在上課前根據(jù)這次課的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行備課，并寫出本次課的教案，下次上課前再根據(jù)要講的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行備課，再寫出該次課程的教案，也就是講一次課備一次課的教學(xué)內(nèi)容。這種備課省事，大部分老師都是采取這種方式，有利于上課時對本次課教學(xué)內(nèi)容比較清楚。但不足的是：基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容的部分完整性差；如果有次課上得不好，失誤較大，或者講得過快，或者講得過慢，這樣就不利于調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段，靈活性差，會影響后面的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果等等。

2.老師根據(jù)基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容的部分完整性，備一次課，寫幾次課的教案，雖然這種備課方法對課堂教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整有一定的靈活性，一定程度上彌補(bǔ)了上一次課寫一次教案的不足，但因時間較長，有時會對教學(xué)內(nèi)容記得不太清楚、生疏，影響教學(xué)效果。

為了避免上述備課存在的問題，我們提出了動態(tài)的三次備課法：就是每次備課時，備三次課的教學(xué)內(nèi)容，并寫三次課的教案：第一次課的教案詳寫，第二次課的教案可以寫得粗一些，第三次課的教案寫得更粗一些。如果備課時，備兩次課的教學(xué)內(nèi)容，寫兩次課的教案，若第一次上課時有失誤，就要修改第二次課的教學(xué)內(nèi)容，第二次上課時就要彌補(bǔ)第一次造成的失誤，這樣第二次課的教學(xué)內(nèi)容不一定能完成，也就會影響后面的教學(xué)進(jìn)度，導(dǎo)致后面為了趕進(jìn)度而影響教學(xué)效果。如果備課時，寫四次以上課的教案，花在寫教案的時間較多，也沒有必要。教學(xué)實(shí)踐證明，備課時寫三次課的教案是科學(xué)的，因?yàn)榈谝淮握n有失誤，在下面的兩次課完全可以調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，不影響后面的教學(xué)進(jìn)度。第一次課上完后，進(jìn)行教學(xué)效果評價，在評價的基礎(chǔ)上，調(diào)整第二次教案的教學(xué)內(nèi)容，并寫出詳細(xì)的教案，同時修改下次教案，增加一次較粗的教案。如此滾動下去，每次備課都保證有三次詳、粗適當(dāng)?shù)慕贪浮?/p>

動態(tài)備課法模式：

第一次備課

3.基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程課堂教學(xué)效果評價。在前面，我們提到了課堂教學(xué)效果評價，它是下一次課堂教學(xué)效果預(yù)測的前提和基礎(chǔ)，是評價課堂教學(xué)好壞的主要論據(jù)，也是備課時必須考慮的重要因素。雖然影響課堂教學(xué)效果的因素很多，有些是不可預(yù)測的，但最重要的因素應(yīng)該是教師。我們知道，基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程的課堂教學(xué)以講課為主，概念、推理、舉例等等都是邊寫邊講，在講解的過程中速度不能過快，也不能太慢，如果老師講得好，那么學(xué)生喜歡聽，注意力集中，效果肯定好；如果老師講得不好，那么，有的學(xué)生會產(chǎn)生厭學(xué)等情緒，思想不集中，學(xué)生出于課堂紀(jì)律的約束，會表現(xiàn)出心不在焉的聽課樣子。從學(xué)生的課堂表現(xiàn)，可以感覺不出來自己講得是好還是不好，是判斷課堂教學(xué)效果的依據(jù)，但不能就此給自己的教學(xué)效果做出正確的評價。如何對自己的教學(xué)效果做出正確的評價，評價的依據(jù)是什么，目前還沒有合理的說法和理論依據(jù)。目前大多數(shù)的做法是通過學(xué)生的考試成績，學(xué)生對老師的打分，以及督導(dǎo)組的老師聽課等等來說明老師的教學(xué)水平。這種評價看似有道理，但是不全面的?；A(chǔ)數(shù)學(xué)課程是大面積公共基礎(chǔ)課，考試時統(tǒng)一試卷；影響學(xué)生考試成績的因素很多，考題的題量、難易度，生源，專業(yè)的要求和培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)風(fēng)等等，都是影響考試成績的因素。學(xué)生給老師打分也存在許多缺陷和不公正，課堂教學(xué)管理嚴(yán)的老師得分不一定高，要求不嚴(yán)的老師可能得分較高；有的學(xué)生對老師的評價無所謂，盡量打高一點(diǎn)。督導(dǎo)老師打分往往是表面印象，如果不是同行專家更是如此。所以，最具有說服力的評價是自己給自己評價。如何給出一個合理的自我評價，一直是教師都想搞明白的事，特別是一次課下來后，這次課上得如何等等，都是值得研究的問題。經(jīng)過多年的教學(xué)研究和教學(xué)實(shí)踐說明，學(xué)生上課時的情緒、提問以及學(xué)生的作業(yè)，是反映教師課堂教學(xué)效果的主要依據(jù)。學(xué)生上課時的情緒可以反映教師講課的激情、語言的表達(dá)、內(nèi)容的安排、概念的講解、教學(xué)手段的使用、教學(xué)方法是否恰當(dāng)?shù)鹊龋栽谏险n時一定要注意學(xué)生的情緒。課堂提問可以及時了解學(xué)生對知識掌握的情況，更能反映老師的教學(xué)水平。課堂提問一般分為直接提問和間接提問，直接提問就是請同學(xué)站起來回答問題，適應(yīng)于小班上課；間接提問就是老師在上課過程中提出問題，然后看學(xué)生對老師提的問題反映表情來判斷學(xué)生掌握的情況，這種提問適應(yīng)于大班上課，最好是直接提問與間接提問并用。作業(yè)不僅可以反映學(xué)生平時成績，更能反映教師課堂教學(xué)效果的好壞，它是定量反映老師這次課教學(xué)效果情況的具體表現(xiàn)。所以布置作業(yè)一定要認(rèn)真，要求學(xué)生都是獨(dú)立完成作業(yè)，不要給出參考答案，且作業(yè)布置要注意難易程度、題量適度，一個教師教學(xué)水平如何從作業(yè)上基本上可以反映出來。為了更好地分析課堂教學(xué)效果，根據(jù)上面的分析可以定量地進(jìn)行評價自己這次教學(xué)效果，即教學(xué)效果評價成績=上課時學(xué)生的課堂情緒20%+課堂提問10%+作業(yè)70%。上課時學(xué)生的課堂情緒成績和提問成績根據(jù)上課時的表現(xiàn)來給出，作業(yè)成績?yōu)榕淖鳂I(yè)的平均成績，也可以隨機(jī)地抽取一定比例的作業(yè)平均成績作為作業(yè)成績。由于我們在上課前對教學(xué)效果進(jìn)行了預(yù)測，并給出一個預(yù)測值。當(dāng)預(yù)測值≤教學(xué)效果評價成績，說明這次教學(xué)是成功的，達(dá)到了預(yù)期效果；當(dāng)預(yù)測值>教學(xué)效果評價成績，說明這次教學(xué)有問題，必須認(rèn)真查找原因，在下面的教學(xué)過程中糾正。這樣我們就給出了課堂教學(xué)效果的計算公式：課堂教學(xué)效果值=課堂教學(xué)效果評價―課堂教學(xué)效果預(yù)測。當(dāng)課堂教學(xué)效果值≥0，說明這次教學(xué)是成功的，達(dá)到了預(yù)期效果；當(dāng)課堂教學(xué)效果值

總之，要保證教學(xué)質(zhì)量，提高教學(xué)水平，關(guān)鍵是提高課堂教學(xué)效果。作為一名教師首先要加強(qiáng)課堂教學(xué)管理，對自己的教學(xué)情況要有一個合理的評價，才能不斷提高教學(xué)水平和能力。如何加強(qiáng)課堂教學(xué)管理，并對教學(xué)效果進(jìn)行預(yù)測和評價，我們進(jìn)行了研究并在教學(xué)過程中進(jìn)行探討，得到了上述的成果，特別是對數(shù)學(xué)課程的教學(xué)有一定的推廣價值。

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篇4

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)質(zhì)量；過程性評價；指標(biāo)體系構(gòu)建；應(yīng)用

中圖分類號：G40-058.1文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-0845（2012）09-0089-02

一、過程性評價的內(nèi)涵及原則

1.過程性評價的內(nèi)涵

過程論認(rèn)為，教學(xué)的過程是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的一個多方互動的發(fā)展過程。教師的教是一個傳授知識和解疑答惑的過程，學(xué)生的學(xué)是一個獲取知識和不斷成長的過程，其最終目的是為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此，課堂教學(xué)質(zhì)量評價要在注重結(jié)果的同時，關(guān)注教學(xué)活動的全過程，使其能夠?qū)虒W(xué)行為起到應(yīng)有的調(diào)節(jié)作用。

2.過程性評價的基本原則

（1）評價主體的充分參與

教學(xué)活動是一個師生互動的過程，教師是教學(xué)策略的制定者，也是學(xué)習(xí)活動的組織者、引導(dǎo)者和幫助者。學(xué)習(xí)者并不僅是單純的知識接受者，更應(yīng)是知識的探索者和發(fā)現(xiàn)者。教學(xué)目標(biāo)是在師生的共同努力下完成的，教師和學(xué)生不能游離于教學(xué)評價之外，而應(yīng)和其他評價者共同構(gòu)成教學(xué)評價的主體。

（2）目標(biāo)評價與情境評價相結(jié)合

課堂教學(xué)活動是學(xué)生知識增長的動態(tài)延伸過程，也是師生雙方表現(xiàn)情感和智慧的過程，這一動態(tài)過程貫穿于整個教學(xué)活動之中。教學(xué)評價不僅應(yīng)關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，更應(yīng)關(guān)注教學(xué)情境中的即時因素，在情境中觀察教師和學(xué)生的某些特定行為，有效診斷課堂教學(xué)中存在的問題，最終實(shí)現(xiàn)師生共同發(fā)展的目標(biāo)。

（3）過程性評價與系統(tǒng)性評價相結(jié)合

過程性評價雖然應(yīng)依托于教學(xué)的時序，但我們決不能將評價過程割裂成不同的階段，而應(yīng)從整體上對其進(jìn)行評價，具體的評價內(nèi)容包括教學(xué)方案的實(shí)施、教學(xué)資源的利用、方案的參與者對方案的接受情況、師生合作的程度和深度等，以確保教學(xué)過程的最優(yōu)化。

（4）多元化評價與差異性評價相結(jié)合

教學(xué)評價涉及教學(xué)活動的方方面面，具體內(nèi)容包括：1）教師的教和學(xué)生的學(xué)；2）學(xué)生在知識、技能、智力和能力等認(rèn)知方面的發(fā)展以及情感、意志、個性、人格等非智力因素的發(fā)展。因此，必須將多元化評價與差異性評價有機(jī)結(jié)合起來，以促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展。

二、課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

對課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行有效評價的關(guān)鍵在于構(gòu)建具有科學(xué)性、系統(tǒng)性和可操作性的評價指標(biāo)體系，應(yīng)選擇科學(xué)合理的評價方法，并實(shí)現(xiàn)定性評價與定量評價的有機(jī)結(jié)合。傳統(tǒng)教學(xué)評價大多以教師的“教”為評價對象，過分強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)技巧方面的表現(xiàn)，缺乏對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)過程和師生互動與合作的關(guān)注。課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系的確立，既要從學(xué)生全面發(fā)展的需求出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果，充分體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位；又要從促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的角度出發(fā)，發(fā)揮評價機(jī)制的導(dǎo)向和激勵的作用。因此，本文以促進(jìn)學(xué)生和教師的發(fā)展為根本目標(biāo)，以教學(xué)過程為主線，以“評教”和“評學(xué)”為雙內(nèi)核，構(gòu)建新的課堂教學(xué)評價體系，其中“評教”包括對教師所采用的教學(xué)策略和所表現(xiàn)出的教學(xué)能力的評價，“評學(xué)”包括對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果的評價。新的評價指標(biāo)體系包括4個一級指標(biāo)和13個的二級指標(biāo)，詳細(xì)內(nèi)容如表1所示。

三、綜合評價方法與應(yīng)用

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價方法是由評價專家對評價對象進(jìn)行打分，并將分?jǐn)?shù)進(jìn)行簡單相加。因評價指標(biāo)都是定性指標(biāo)，加之評價專家在主觀認(rèn)識上存在的局限性，容易導(dǎo)致評價信息的失真。在評價過程中，評價者通常都會給出評價等級，因而在評語的表述上均會帶有一些模糊性的詞語。由此，本文首先對專家的語言評價意見進(jìn)行了量化處理，以獲得評價對象相對于各個評價等級的隸屬度，最后建立一種分層式綜合評價模型，有效集結(jié)所有評價者在各項評價指標(biāo)下的評價意見，從而得到最終的評價結(jié)果。具體步驟如下：

1.確定評價指標(biāo)的權(quán)重

根據(jù)課標(biāo)要求，經(jīng)過專家集體評議并結(jié)合課程實(shí)際，

確定各項指標(biāo)的權(quán)重，具體數(shù)據(jù)見表1。

2.評價主體根據(jù)二級評價指標(biāo)對評價對象進(jìn)行優(yōu)劣 等級的定性評價

設(shè)評語集為{優(yōu)、良、中、合格、差}，共有10位評價主體分別針對二級評價指標(biāo)給出評語等級，各評語等級的專家評價人數(shù)統(tǒng)計結(jié)果見表2。

3.二級指標(biāo)的綜合評價

雖然所有評價主體都給出了評價等級意見，但是由于定性評價指標(biāo)在概念上包含一定的模糊性，且在主觀認(rèn)識上存在一定的局限性，而評價對象對各個評價等級均有不同程度的隸屬關(guān)系，傳統(tǒng)的加權(quán)求和的評價方法不能有效處理上述問題。本文利用矩陣變換的方法首先對二級指標(biāo)評價數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，將4個一級指標(biāo)下的所有二級指標(biāo)與5個評語等級相對應(yīng)的隸屬度用矩陣分別表示為：

上述矩陣各行對應(yīng)二級評價指標(biāo)，各列對應(yīng)“優(yōu)、良、中、合格、差”5個評語等級，矩陣中的元素aij表示被評對象在第i個指標(biāo)下相對第j個評語的隸屬度。由于“教學(xué)策略”指標(biāo)下3個二級指標(biāo)的權(quán)重分別為（0.25，0.35，0.40），利用矩陣的乘法變換可得到被評價對象在“教學(xué)策略”指標(biāo)下的5個評語等級的隸屬度為（0.25，0.35，0.40）R1= （0.595，0.205，0.175，0.025，0），同理，可得到在“教學(xué)能力”指標(biāo)下的5個評語等級的隸屬度為（0.445，0.265，0.210，0.080，0），在“學(xué)習(xí)狀態(tài)”指標(biāo)下的5個評語等級的隸屬度為（0.510，0.230，0.200，0.060，0），在“學(xué)習(xí)效果”指標(biāo)下的5個評語等級的隸屬度為（0.480，0.340，0.140，0.040，0）.

4.一級指標(biāo)的綜合評價

以上面所得各評語等級的隸屬度向量為行，可得到一個新的評價矩陣，依據(jù)各一級評價指標(biāo)的權(quán)重（0.25，0.20，0.20，0.35），再次利用矩陣的乘法變換可得到被評對象在課堂教學(xué)方面關(guān)于評語集{優(yōu)、良、中、合格、差}總的評語等級隸屬度為（00.559，0.292，0.195，0.054，0）。該結(jié)果表明，被評對象評價結(jié)果為“優(yōu)”的隸屬度為0.559，在5個隸屬度中最大，因而總的評價結(jié)果為“優(yōu)”。同時，步驟3的中間結(jié)果也可以為我們提供更多的評價信息 ，從而為改進(jìn)教學(xué)方法提供了重要的參考。

參考文獻(xiàn)：

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篇5

[關(guān)鍵詞] 分層次教學(xué)；心血管外科；教學(xué)滿意度

[中圖分類號] G64 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] B [文章編號] 2095-0616（2013）21-141-02

心血管外科科目是具有較強(qiáng)專業(yè)性的臨床類學(xué)科，在教學(xué)過程中，不但要求同學(xué)們熟練掌握相關(guān)的外科解剖學(xué)知識，還要求大家了解包括生理學(xué)，病理學(xué)，藥理學(xué)以及心血管內(nèi)科學(xué)在內(nèi)的綜合類知識，很多人在學(xué)習(xí)過程中感到知識繁瑣和復(fù)雜，難以全面掌握，再加上各層次學(xué)生基礎(chǔ)知識水平不一致，在教學(xué)過程中難以兼顧，教學(xué)效率一直比較低下[1-2]，為了探討分層次教學(xué)方法在心血管外科教學(xué)過程中的應(yīng)用效果，筆者回顧性總結(jié)了108名臨床本科生教學(xué)資料，現(xiàn)將其報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

本研究資料對象為我校2012級臨床醫(yī)學(xué)院本科學(xué)生108名，其中包括男44名，女64名，年齡22～25歲，平均年齡（23.4±2.2）歲，分組方法：所有108名學(xué)生以班級為單位分為兩組：教學(xué)過程中使用分層次教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)的56名學(xué)生為觀察組，傳統(tǒng)教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)的52名學(xué)生為對照組，兩組學(xué)生的一般性資料（性別比例和平均年齡等）經(jīng)統(tǒng)計學(xué)檢驗(yàn)，結(jié)果表明差異性不具有統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），說明兩組學(xué)生在不同的教學(xué)方法教學(xué)后的效果具有可比性。

1.2 教學(xué)方法

1.2.1 分層次教學(xué)方法 首先對學(xué)生進(jìn)行編組：在對觀察組學(xué)生進(jìn)行充分調(diào)查分析的基礎(chǔ)上將56名學(xué)生分為三組：一組是要按照大綱的基本要求進(jìn)行教學(xué)的學(xué)生，二組是稍高于大綱要求進(jìn)行教學(xué)的學(xué)生，三組是較高要求進(jìn)行教學(xué)的學(xué)生（學(xué)生分組并不固定，在教學(xué)過程中表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生可隨時調(diào)至要求高的二組、三組；而不能跟上學(xué)習(xí)進(jìn)度的學(xué)生調(diào)至要求較低的一組、二組）。其次是教師要分層次授課：授課使教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，授課老師應(yīng)該根據(jù)不同層次的學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行授課，根據(jù)學(xué)生的課堂反應(yīng)隨時調(diào)整教學(xué)速度和教學(xué)難度，教學(xué)過程中遵循“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，以訓(xùn)練為主線，以提高臨床技能為目標(biāo)”的教學(xué)宗旨，讓所有的學(xué)生都能跟上學(xué)習(xí)進(jìn)度，保證分層教學(xué)方法的可行性。三是對學(xué)生進(jìn)行分類指導(dǎo)：任課老師在心血管外科的教學(xué)過程中需要針對不同能力水平的同學(xué)進(jìn)行針對性的引導(dǎo)和幫助。

1.2.2 傳統(tǒng)教學(xué)方法 對照組學(xué)生在心血管外科教學(xué)過程中進(jìn)行傳統(tǒng)教學(xué)方法：合理采用啟發(fā)式的教學(xué)方法，提前介紹下節(jié)課要介紹的重點(diǎn)和難點(diǎn)，提出預(yù)習(xí)問題，讓同學(xué)們有目的的看出。在課堂上以直觀教學(xué)方法進(jìn)行學(xué)科理論的傳授和必要的實(shí)踐指導(dǎo)，盡量做到講授與實(shí)踐相結(jié)合，抽象與實(shí)際相結(jié)合。

1.3 教學(xué)效果評價方法

教學(xué)過程為一個學(xué)期，一個學(xué)期后對學(xué)生進(jìn)行考核（包括理論考核和實(shí)踐考核），以考核結(jié)果作為評價兩種教學(xué)方法的標(biāo)準(zhǔn)：理論考核包括填空（30分）、選擇（30分）和問答（40分）。實(shí)踐考核（100分）主要包括對二尖瓣狹窄、室間隔缺損等典型病例的思考和判斷能力。另外，采取調(diào)查問卷的方式，調(diào)查學(xué)生對兩種教學(xué)方法的滿意度情況。

1.4 統(tǒng)計學(xué)處理

選擇SPSS17.0統(tǒng)計學(xué)軟件包進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)分析，獨(dú)立樣本計量資料的組間比較方法選擇t檢驗(yàn)，分類計數(shù)資料的組間比較方法選擇x2檢驗(yàn)。以α=0.05為檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，雙邊檢驗(yàn)方法比較組間差異性是否具有統(tǒng)計學(xué)差異。

2 結(jié)果

觀察組學(xué)生一個學(xué)期后成績考核選擇題平均得分（26.8±3.3）分，填空題平均得分（24.5±2.8）分，問答題平均得分（52.9±6.6）分，均明顯高于對照組統(tǒng)計結(jié)果（P

兩組學(xué)生調(diào)查問卷統(tǒng)計結(jié)果：觀察組感覺知識點(diǎn)的掌握能力增強(qiáng)者50名（89.3%），感覺對心血管外科常見典型疾病認(rèn)識明顯增強(qiáng)者44名（78.6%），感覺自學(xué)能力提高者48名（85.7%），總體滿意度明顯高于對照組學(xué)生教學(xué)結(jié)果（P

3 討論

本研究觀察組學(xué)生采用案例教學(xué)方法，在充分了解學(xué)生的知識基礎(chǔ)水平，思維能力等條件基礎(chǔ)上對學(xué)生進(jìn)行編組的目的是為了使心血管外科的教學(xué)過程更加具有針對性，從而使基礎(chǔ)知識水平不同的學(xué)生都能跟上教學(xué)進(jìn)度，學(xué)生自己也感覺沒有被老師的教學(xué)課程落下，增強(qiáng)的對該學(xué)科的學(xué)習(xí)的信心[3]。本研究統(tǒng)計結(jié)果也表明了：在心血管外科的教學(xué)方法：選擇分層次教學(xué)方法與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比，具有更優(yōu)秀的教學(xué)效果。

分層次教學(xué)的關(guān)鍵在于教師對授課教材進(jìn)行分層，對學(xué)生進(jìn)行分層：教材分層首先要根據(jù)所教年級的教材，去鉆研分析，明確教材的前后聯(lián)系，靈活地選擇教法[4-5]：一是要根據(jù)學(xué)生的基本能力進(jìn)行分組或者分層。由其是對于臨床類學(xué)生，各個學(xué)生學(xué)習(xí)過的學(xué)科知識差別較大，基礎(chǔ)不同，不可能有相同的學(xué)習(xí)能力，因此要通過調(diào)查工作掌握后進(jìn)行合理分層。二是要參考學(xué)生的學(xué)習(xí)素質(zhì)：一般指學(xué)習(xí)的耐性，學(xué)習(xí)素質(zhì)較高的可以安排較多的大綱要求之外的知識，讓高素質(zhì)學(xué)生不但能夠較好掌握基礎(chǔ)知識，也能使其實(shí)踐能力得到較大的提高。在心血管外科的教學(xué)過程中采取這種分層教學(xué)方法，使基礎(chǔ)差的學(xué)生能“吃飽”，也讓基礎(chǔ)好的能“吃好”[6-7]。最后值得一提的是在對學(xué)生進(jìn)行分層時，可能會傷害部分學(xué)生的自信心，但是無論采用哪種方式，都應(yīng)向?qū)W生講明分層教學(xué)的意義，著力點(diǎn)應(yīng)在培養(yǎng)學(xué)生的個性和能力上，讓全體學(xué)生從各自的層面體驗(yàn)成功的愉悅[8]。

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篇6

思考之一:學(xué)業(yè)評價改革的突破口在哪里?

我們認(rèn)為，學(xué)業(yè)評價改革的突破口在于學(xué)生期末成績報告單的變革。學(xué)生成績報告單是對學(xué)生學(xué)業(yè)評價結(jié)果的終端呈現(xiàn)，學(xué)生很在意，家長很關(guān)注。

回顧十五年來的課程改革歷程，在關(guān)于學(xué)科教學(xué)質(zhì)量評價方面的改革中，筆者印象較深的首先是期末試卷從原先百分制變成了等級制。評價者根據(jù)學(xué)生做對題目的數(shù)量分別確定為優(yōu)秀、良好、合格、尚需努力四個等級。在學(xué)生成績報告單中，引入學(xué)生自評、互評、家長評、老師評，建立了學(xué)生成長檔案記錄袋，對學(xué)生的綜合素養(yǎng)進(jìn)行全面評價，著力引導(dǎo)師生及家長淡化分?jǐn)?shù)觀念，以利于促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。應(yīng)該說，在課程改革之初，百分制改成等級制還是收到一定成效的。但最近幾年來，由于高考、中考、公務(wù)員考試等，主要還是以分?jǐn)?shù)作為最重要的指標(biāo)來選拔甄別人才。上級教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)管部門在教學(xué)質(zhì)量檢測時，又重新出現(xiàn)了百分制的試卷，因此，分?jǐn)?shù)又回歸人們的視野。在學(xué)生的成績報告單中，雖然還是把試卷中的百分制轉(zhuǎn)化成了等級制，但是，家長們關(guān)注的還是期末一張試卷的分?jǐn)?shù)，而我們的教師為了滿足家長的需要，在成績報告單中也夾著一張語、數(shù)、英、科四門學(xué)科的期末卷面分?jǐn)?shù)，或者用短信告知家長四門學(xué)科的期末考試卷面分?jǐn)?shù)情況，百分制其實(shí)已經(jīng)死灰復(fù)燃。就是這成績單中的顯現(xiàn)分?jǐn)?shù)或隱現(xiàn)分?jǐn)?shù)引導(dǎo)著學(xué)生及家長在小學(xué)階段就有了考試科目與考查科目之分，主科科目與非主科科目之分，從而影響了學(xué)生的全面發(fā)展。筆者認(rèn)為，在成績報告單的設(shè)計中，這就要求我們必須讓百分制徹底消失，讓過程性與多元性兩大特點(diǎn)在成績報告單中呈現(xiàn)出來，這是學(xué)業(yè)評價改革的突破口。

思考之二:學(xué)業(yè)評價改革應(yīng)從哪些右面進(jìn)行變革?

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中指出:要改變課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。小學(xué)階段是基礎(chǔ)教育的起步階段，也是核心階段，時問長，跨度大，小學(xué)生的學(xué)業(yè)評價更應(yīng)發(fā)揮的是教育功能，而小是選拔甄別功能。教師通過評價小僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，而且還要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生的多方面潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我、建立自信，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。學(xué)業(yè)評價既要了解學(xué)生當(dāng)前的實(shí)際需求，也要幫助學(xué)生認(rèn)識自我的發(fā)展方向。學(xué)業(yè)評價小僅要依靠單純的書面檢測，考查學(xué)生對知識技能的掌握情況，也要運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐等多種方法，綜合評價學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀，尤其是創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的變化與進(jìn)步等。小學(xué)階段的年齡特點(diǎn)和教育發(fā)展規(guī)律，決定了對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價必須從以終期性評價為主，變革為形成性評價、階段性評價和終期性評價相結(jié)合的綜合性評價。

筆者認(rèn)為，所謂形成性評價指的是教師在教學(xué)過程中要及時檢查、記錄學(xué)生的進(jìn)步情況，著重了解學(xué)生平時對學(xué)科的興趣愛好、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)過程和方法、學(xué)習(xí)效果等情況。我們設(shè)課前準(zhǔn)備、課堂表現(xiàn)、作業(yè)情況、成果展示四個評價指標(biāo)，主要通過即時性評價、星級評價手冊記錄、作業(yè)情況記錄、現(xiàn)場作品展示等形式進(jìn)行評價。

階段性評價是指根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)，在一段時問后，如幾周、一個月、一個單元、期中進(jìn)行的評價。主要采用書面檢測和實(shí)踐檢查兩種形式，評價學(xué)生對某一知識或技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)情況。如一年級語文學(xué)科的拼音過關(guān)、精典課文的朗讀、寫字水平的年段過關(guān)、課外閱讀量達(dá)標(biāo)、口語交際水平等;數(shù)學(xué)學(xué)科的計算技能、動手操作、繪圖設(shè)計制作能力等;英語學(xué)科的會話、單詞記憶、字母書寫等;科學(xué)學(xué)科的實(shí)驗(yàn)操作、養(yǎng)殖等社會實(shí)踐能力;音樂學(xué)科的演唱、演奏、舞蹈等。檢測的內(nèi)容和形式，根據(jù)學(xué)科和項目的小同有所區(qū)別，力求豐富多彩而又有利于學(xué)生的發(fā)展。所以，我們把階段性評價也叫作專題性評價。

終期性評價主要是指學(xué)期末的書面綜合檢測或?qū)φ麄€學(xué)期所學(xué)知識技能掌握情況的一次大檢閱，也就是我們常規(guī)的期末考試。但是，我們對期末考試的組織形式進(jìn)行了變革。一是根據(jù)形成性評價與階段性評價記錄情況，自我評價優(yōu)秀的學(xué)生可以申請在終期性檢測中實(shí)行免測制，每個班允許io%的學(xué)生免測。二是在終期性檢測中，如果對于第一次結(jié)果小滿意的學(xué)生可以申請補(bǔ)測，摒棄一卷定等級的簡單做法。

思考之三:形成性評價應(yīng)如何操作達(dá)到既簡單又全面?

評價指標(biāo)的多元性、過程性，與評價方法的簡單可操作性是一對矛盾體。評價指標(biāo)越多元，越全面，評價工作肯定越復(fù)雜，教師的工作量肯定也越大。特別是形成性評價，如何將復(fù)雜多元、天天要做的形成性評價變簡單昵，這也是我們要著重思考的問題之一。為此我們將形成性評價的四個指標(biāo)設(shè)計成一張量表，規(guī)定了具體可操作的評價標(biāo)準(zhǔn)。

(一)課前準(zhǔn)備星。上課前必須準(zhǔn)備好本節(jié)課要用的所有學(xué)習(xí)用品，并放在規(guī)定的位置上。書本統(tǒng)一放在課桌的左上角或右上角，文具盒橫放在桌面上方，緊靠書本，學(xué)具放在書本上方。任課教師要提早兩分鐘到教室候課，每堂課前半分鐘進(jìn)行檢查評價，并做好記錄，每周匯總一次。每堂課都準(zhǔn)備好的或只有一次未準(zhǔn)備好的學(xué)生當(dāng)周可以獲課前準(zhǔn)備星。

(二)課堂參與星。聽課總要求是學(xué)會傾聽，敢于提問。根據(jù)一節(jié)課中舉手的次數(shù)，傾聽認(rèn)真程度在形成性評價記錄表中記1顆小星。也可以反向操作，認(rèn)真傾聽，積極參與課堂教學(xué)活動，小被老師點(diǎn)名批評的都可以得到課堂參與小星，一周表現(xiàn)好的學(xué)生小星換大星，當(dāng)周可以得到1顆課堂參與星。

(三)作業(yè)優(yōu)秀星。學(xué)生每次作業(yè)完成情況從正確、清楚、及時三個維度進(jìn)行評價，每達(dá)到一項可以得到1顆星，特別優(yōu)秀的作業(yè)加記4顆小星。在周匯總時，根據(jù)作業(yè)的次數(shù)和獲得小星的數(shù)量確定小星換大星的標(biāo)準(zhǔn)，分別授予周三星作業(yè)、二星作業(yè)或一星作業(yè)。

以數(shù)學(xué)作業(yè)評價為例，根據(jù)國家課程計劃周課時為4課時，加上周末作業(yè)，一般周作業(yè)次數(shù)為5次，應(yīng)得小星總數(shù)為巧顆，如果學(xué)生獲得了作業(yè)小星總數(shù)巧顆，授予周三星作業(yè);周小星總數(shù)為12顆，授予周二星作業(yè);周小星總數(shù)為9顆，授予周一星作業(yè)。教師布置作業(yè)要遵循學(xué)科、年段特點(diǎn)，體現(xiàn)層次性、選擇性和多樣性，盡量減少機(jī)械重復(fù)的作業(yè)，多設(shè)計聯(lián)系生活實(shí)際的綜合性、實(shí)踐性強(qiáng)的作業(yè)，并引導(dǎo)學(xué)生、家長參與到作業(yè)評價中來。

(四)成果展示星。學(xué)生平時參加學(xué)科競賽、展示等活動，在班級、校級、縣級、市級、省級或省級以上獲獎或作品展出，或者才藝展示，可分別獲得1顆星、2顆星、3顆星、4顆星、5顆星，并將成果裝入個人成長檔案袋中。

思考之四:形成性評價、階段性評價、終期性評價這三種評價如何整合，形成學(xué)期末的綜合評價?

形成性評價堅持每天記錄，每周積累小星，換一次大星。每周大星共設(shè)5顆，即課前準(zhǔn)備星每周1顆，課堂參與星每周1顆，作業(yè)優(yōu)秀星每周3顆。階段h}評價根據(jù)學(xué)生階段性測試得分情況可以轉(zhuǎn)換成3顆星、2顆星、1顆星。

形成性評價和階段性評價得分的計算方法是:學(xué)生學(xué)期實(shí)際總得星數(shù)令學(xué)期應(yīng)得總星數(shù)X 100 學(xué)期總星數(shù)=(課前準(zhǔn)備星1+課堂參與星1+作業(yè)星3) X周數(shù) 在學(xué)生的學(xué)期末綜合評定中，我們對三種評價方式進(jìn)行有機(jī)整合，根據(jù)學(xué)科小同采用小同的整合公式。

語、數(shù)、英學(xué)科的學(xué)期綜合成績=期末卷面成績X 60%+階段性評價得分X 20%+學(xué)期形成性評價得分X 20% 。

音、體、美、科、勞等學(xué)科的學(xué)期綜合成績=形成性評價X 60%+階段性評價X40%o

思考之五:對教師的評價應(yīng)如何跟進(jìn)?

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[關(guān)鍵詞]專業(yè)課程 教學(xué)改革 評價 層次分析法

[中圖分類號] G423.07 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）12-0111-03

對課程教學(xué)改革效果的評價需要從考試成績、學(xué)員表現(xiàn)、作業(yè)及試驗(yàn)等各個環(huán)節(jié)進(jìn)行統(tǒng)一的考量和評估。但是傳統(tǒng)的加權(quán)平均方法對各級指標(biāo)的權(quán)值難以準(zhǔn)確的、定量的給出，影響了教改效果評價的客觀性和準(zhǔn)確性。為了準(zhǔn)確地評價教學(xué)改革效果，本文以“工程熱力學(xué)”課程為對象，基于層次分析法進(jìn)行課程教學(xué)改革效果評價方法研究，為準(zhǔn)確合理地評價課程教學(xué)改革效果提供了一個可行的方法，具有很好的推廣和應(yīng)用價值。

一、層次分析法

（一）方法概述

層次分析法（Analytic Hierarchy Process，AHP）是被廣泛應(yīng)用于各種工程領(lǐng)域，用于大型設(shè)備等性能的定量評估分析。該方法是美國的數(shù)學(xué)家和運(yùn)籌學(xué)家薩蒂教授在從事美國國防部的一項課題研究過程中所提出的一種基于層次權(quán)重的決策分析方法。這種方法的思想是利用多目標(biāo)綜合評價方法，將制定決策有關(guān)的各種元素分解成層次體系，在建立此層次體系的基礎(chǔ)之上，根據(jù)定量的加權(quán)計算進(jìn)行綜合的評估的決策方法。

具體來說，層次分析法首先將決策問題分解為各目標(biāo)、評價標(biāo)準(zhǔn)等層次結(jié)構(gòu)，然后通過判斷矩陣的特征向量來確定層次之間的優(yōu)先權(quán)值，最后通過加權(quán)以及遞進(jìn)的方法得出各個可行方案對總的目標(biāo)權(quán)值，選擇權(quán)值最大的方案作為最終的優(yōu)化結(jié)果。

（二）AHP分析步驟和計算流程

層次分析法首先需根據(jù)要解決的問題建立描述系統(tǒng)特征的層級結(jié)構(gòu)。與傳統(tǒng)的方法不同，該方法通過相互比較相同層級上的元素的方式來確定權(quán)重判斷矩陣，從而不需要人為地為每個元素預(yù)先設(shè)定權(quán)值，避免了人為設(shè)定權(quán)值不準(zhǔn)確對分析結(jié)果的影響。AHP建模主要包含以下步驟[2]：

圖1 AHP計算流程圖

1.建立AHP的遞階層次結(jié)構(gòu)

層次結(jié)構(gòu)最頂層的元素即要解決問題的目標(biāo)，因此把最頂層稱為目標(biāo)層。在目標(biāo)層以下的各個層次則包含要實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需要的各種中間環(huán)節(jié)，統(tǒng)稱為準(zhǔn)則層。在層次結(jié)構(gòu)的最低層則是為了達(dá)到目標(biāo)所能夠采取各種方法、方案或表示各準(zhǔn)則要素變化的指標(biāo)，因此可以稱為指標(biāo)層或措施方案層。

2.構(gòu)造判斷矩陣

一旦AHP的遞階層次結(jié)構(gòu)建立之后，我們就可以確定不同層次元素之間的隸屬關(guān)系。

在構(gòu)造兩兩比較矩陣時，需要針對上層的某個準(zhǔn)則，判斷其下層的兩個元素之間的重要程度。這種重要程度則可以利用表1中1-9的比例標(biāo)度來取值。表1給出了兩種元素在相互比較時的各種可能出現(xiàn)情況及其對應(yīng)的標(biāo)度。

表1 比例標(biāo)度的含義

3.某準(zhǔn)則下元素相對排序權(quán)重計算

根據(jù)下層元素u1，u2，…，un對于上層的某個準(zhǔn)則C的判斷矩陣A求出它們對于準(zhǔn)則C的相對排序權(quán)重w1，w2，…，wn。其中相對排序權(quán)重wi可由如下公式計算：

式中的λmax為判斷矩陣的最大特征值，n為判斷矩陣的階數(shù)。然后根據(jù)表2查找相應(yīng)的平均隨機(jī)一致性指標(biāo)IR。

表2 樣本的平均隨機(jī)一致性指標(biāo)IR

若RC

5.計算各層元素對目標(biāo)層的組合權(quán)重

假設(shè)第k-1層上有nk-1個元素，其相對于總目標(biāo)的排序權(quán)重為：

其中，T為評價總體性能值，Si為各二級指標(biāo)的計分值，Wi為各二級指標(biāo)i對總目標(biāo)層的組合權(quán)重值，n為所有參與評估的指標(biāo)個數(shù)。本文取各二級指標(biāo)計分值為5，即5分制。

二、工程熱力學(xué)課程教學(xué)改革

該課程在教學(xué)內(nèi)容、教材、教學(xué)方法和教學(xué)模式等方面近年來進(jìn)行了大量的建設(shè)和改革，主要體現(xiàn)在以下方面。

（一）教學(xué)內(nèi)容和教材改革

課程組近年來不斷建設(shè)以課程教材、多媒體資源、網(wǎng)絡(luò)課程平臺和教學(xué)輔導(dǎo)資料構(gòu)成的“工程熱力學(xué)”立體化教材體系。同時課題組緊跟熱工設(shè)備和信息化技術(shù)的發(fā)展，不斷認(rèn)真梳理、動態(tài)更新教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化課程體系，使教學(xué)內(nèi)容融基礎(chǔ)性、應(yīng)用性和前沿性于一體，始終保持課程教材和教學(xué)內(nèi)容的先進(jìn)性。

（二）教學(xué)方法和教學(xué)模式改革

加強(qiáng)課程的實(shí)踐環(huán)節(jié)改革力度，對教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)內(nèi)容如噴管流動、燃?xì)廨啓C(jī)熱力循環(huán)等部分與實(shí)踐密切相關(guān)的內(nèi)容，采用信息化技術(shù)手段進(jìn)行講授、實(shí)作，豐富和發(fā)展了課堂的教學(xué)形式。在教學(xué)方法改革上，認(rèn)真創(chuàng)新課程的教學(xué)模式，圍繞如何提高學(xué)員創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力和分析解決問題能力，探索適應(yīng)本課程的教學(xué)方法。以“背景+理論+應(yīng)用”的知識模塊形式進(jìn)行教學(xué)。加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)設(shè)備的研制和開發(fā)，建設(shè)學(xué)員自主學(xué)習(xí)研究的實(shí)踐平臺，踐行自主式、研究式教學(xué)方法，提高學(xué)員的學(xué)習(xí)主動性與自主創(chuàng)新能力。

三、應(yīng)用AHP的課程教學(xué)改革效果評價

根據(jù)課程評價特點(diǎn)，結(jié)合層次分析法的計算過程進(jìn)行教學(xué)改革效果評價。其中，評價過程的關(guān)鍵部分如下：

（一）評價指標(biāo)體系設(shè)計

根據(jù)課程實(shí)施特點(diǎn)及建設(shè)的現(xiàn)狀，課程組設(shè)計課程教學(xué)改革效果的評價指標(biāo)體系為三級體系，各級指標(biāo)如下表所示：

表3 教學(xué)改革效果評價指標(biāo)體系

（二）評價過程

根據(jù)前述步驟1-6進(jìn)行課程教改效果的評價，其中一級和二級指標(biāo)的判斷矩陣為

（三）評價結(jié)果

根據(jù)層次分析法的步驟對2012-2014年連續(xù)三年的教學(xué)改革效果進(jìn)行評價。評分標(biāo)準(zhǔn)為5分制，樣本為同一專業(yè)學(xué)員學(xué)習(xí)“工程熱力學(xué)”的課程表現(xiàn)，作業(yè)等情況（筆試為同一題庫抽題），其結(jié)果如表4所示，可見在連續(xù)實(shí)施教學(xué)改革之后，課程的教學(xué)效果有著穩(wěn)步的提升。

表4 近三年教改效果評價結(jié)果

五、總結(jié)

本文結(jié)合“工程熱力學(xué)”課程教學(xué)改革的實(shí)施情況，為準(zhǔn)確客觀地評估幾年來課程教改的成效，引入層次分析法進(jìn)行教學(xué)改革效果的評估。通過實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)層次分析方法比傳統(tǒng)的求平均值或者加權(quán)平均方法更為準(zhǔn)確、客觀，能夠反映出教學(xué)改革的實(shí)踐效果，為評估課程教改效果探索出一種新模式，實(shí)用性強(qiáng)，具有重要的推廣應(yīng)用價值。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 孫玉榮，彭金波.基于AHP的課程教學(xué)效果評價指標(biāo)體系研究[J].湖南工業(yè)大學(xué)學(xué)報，2010（9）：86-88.

[2] 張志強(qiáng)，徐斌，等.基于AHP評價方法的發(fā)動機(jī)性能評價[J].兵工學(xué)報，2008（5）：625-628.

篇8

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)；有機(jī)化學(xué)；獎懲機(jī)制

本科教學(xué)是高等教育的根本，要著眼于國家發(fā)展和人的全面發(fā)展的需要。本科教學(xué)過程中要注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力[1]。在本科教學(xué)各個環(huán)節(jié)中，課堂教學(xué)是最重要的一個環(huán)節(jié)，課堂教學(xué)質(zhì)量的好壞，將會直接關(guān)系到培養(yǎng)的學(xué)生的質(zhì)量。但如何有效提高課堂教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性那個，卻是一個需要深入研究的課題。

總理曾提出，要使學(xué)生在學(xué)習(xí)的整個過程中保持主動性[2]。但在實(shí)際課堂教學(xué)過程中，滿堂灌，一言堂的現(xiàn)象仍廣泛存在，在很大程度上，出現(xiàn)了教師為了考試教，學(xué)生為了考試學(xué)的應(yīng)試教學(xué)，且有愈演愈烈之勢。對于如何提高課堂教學(xué)質(zhì)量，真正發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，人們進(jìn)行了長久而廣泛的探討。如討論式教學(xué)、互動式教學(xué)、探究式教學(xué)等[3-5]。但上述教學(xué)方式都存在其難以克服的弱點(diǎn)，即只適用于小班授課，而對于石河子大學(xué)目前的招生規(guī)模和教師的教學(xué)壓力，上述方法顯然是不適合的。

那么如何才能有效的提高課堂教學(xué)質(zhì)量呢？在我們教學(xué)工作的基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)際操作經(jīng)驗(yàn)，我們認(rèn)為在課堂教學(xué)過程中，適當(dāng)引入獎懲機(jī)制，可在一定程度上激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣和自學(xué)能力的提高。

1 什么是課堂教學(xué)獎懲機(jī)制

所謂的課堂教學(xué)獎懲機(jī)制，就是針對課堂教學(xué)過程中存在的種種影響學(xué)生學(xué)習(xí)活動的現(xiàn)象，如遲到、早退、睡覺、玩游戲等行為通過懲罰機(jī)制約束學(xué)生行為，讓其認(rèn)識到課堂教學(xué)的重要性，而對于學(xué)習(xí)態(tài)度認(rèn)真，學(xué)習(xí)成績好，能夠帶動班級學(xué)習(xí)風(fēng)氣的同學(xué)，則通過獎勵機(jī)制，建立優(yōu)良的學(xué)習(xí)風(fēng)氣，起到帶動班級同學(xué)學(xué)習(xí)的積極作用。

在教學(xué)過程中，要重視學(xué)生所取得的進(jìn)步，并輔以獎勵，從而起到激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的積極行。

當(dāng)然，對于具有不同學(xué)習(xí)訴求的同學(xué)，懲罰和獎勵機(jī)制的效果是不同的。對于學(xué)習(xí)訴求低，學(xué)習(xí)較差的同學(xué)和學(xué)習(xí)訴求高，學(xué)習(xí)成績好的同學(xué)，獎勵機(jī)制的效果將會好于懲罰機(jī)制。而對于學(xué)習(xí)成績處于及格線附近的同學(xué)，要綜合運(yùn)用懲罰機(jī)制和獎勵機(jī)制，約束其學(xué)習(xí)行為，保證班級的學(xué)習(xí)風(fēng)氣。

2 課堂教學(xué)獎懲機(jī)制的實(shí)施效果

在2013-2014學(xué)年第二學(xué)期，以有機(jī)化學(xué)教學(xué)為實(shí)施對象，探索課堂教學(xué)獎懲機(jī)制的實(shí)施效果。對象班級總共有4個，分別為雙班合班。有機(jī)化學(xué)綜合考核成績?nèi)鐖D所示。

從實(shí)驗(yàn)班級和對照班級的綜合測評成績可以看出，兩班級的及格率相差不大，但實(shí)驗(yàn)班級的整體成績明顯優(yōu)于對照班級。其中實(shí)驗(yàn)班級的總體優(yōu)秀率達(dá)到12.24%，中等和良好率達(dá)到57.14%，平均分為72.88分，而對照班級的優(yōu)秀率僅有2.99%，中等及良好率為50.74%，平均分為70.04分?？紤]到班級之間的差異，課堂獎懲機(jī)制仍顯示了對于課堂教學(xué)的一定的積極作用。說明課堂教學(xué)獎懲機(jī)制的實(shí)施，在一定程度上可以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，約束學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，但仍需要在后續(xù)工作中進(jìn)一步完善。

實(shí)驗(yàn)班級及格率79.59%，優(yōu)秀率12.24%，良好率28.57%，中等率28.57%，平均分72.88。

對照班級及格率82.09%，優(yōu)秀率2.99%，良好率31.34%，中等率19.40%，平均分70.04。

3 結(jié)論

課堂教學(xué)是高等教育知識傳授的主要形式，也是學(xué)生獲取只是的主要途徑。課堂教學(xué)效果的好壞將直接影響到有機(jī)化學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，因而影響到學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。如何提高課堂教學(xué)效果，是當(dāng)前高等教育中面臨的現(xiàn)實(shí)性的問題。在本文中，我們提出建立課堂教學(xué)獎懲機(jī)制，通過激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動性，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

但從前期的工作中也發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)獎懲機(jī)制還存在一定的問題，如機(jī)制設(shè)計尚不夠合理，課堂效果改善有限，對于部分學(xué)習(xí)訴求不高，但學(xué)習(xí)成績尚可的同學(xué)效果不是十分明顯，因此在后續(xù)工作中，需進(jìn)一步進(jìn)行完善。

【參考文獻(xiàn)】

[1]周濟(jì).大力加強(qiáng)教學(xué)工作，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量[J].中國大學(xué)教學(xué)，2005，1：4-8.

[2]在接見第五屆高等教育國家級教學(xué)成果獎代表時的講話[R].2005.

[3]李偉.“高等數(shù)學(xué)”課程實(shí)施討論式教學(xué)的幾個問題[J].大學(xué)數(shù)學(xué)，2010，26（2）：14-16.

篇9

關(guān)鍵詞：中小學(xué)；課程評價；教學(xué)質(zhì)量；評價主體

中圖分類號：G40—059.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）05-158-03

英國自《1988年教育改革法》頒布以來，推行國家統(tǒng)一課程并建立了與此相關(guān)的國家課程評價體系。英國最開始的國家課程評價政策建立在評價和考試任務(wù)小組建議的基礎(chǔ)上，并形成了標(biāo)準(zhǔn)參照的表現(xiàn)性評價體系。1993年，英國政府在此基礎(chǔ)上進(jìn)行全面修訂，使英國的評價政策有了很大變化。法國一直以來具有重視教育和評價的良好習(xí)慣，在學(xué)校教學(xué)層面，通過多元的評價方式，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，使評價成為提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要舉措。我國的課程改革提倡多元的評價模式，凸顯評價在教學(xué)過程中的重要地位，研究英、法兩國課程評價的經(jīng)驗(yàn)，無疑對我國的課程評價體系的發(fā)展具有重要借鑒意義。

一、英、法兩國課程評價的比較分析

（一）評價主體

英國的教育質(zhì)量評估是由政府部門和專業(yè)的中介機(jī)構(gòu)相互配合實(shí)施的。英格蘭獨(dú)立標(biāo)準(zhǔn)辦公室是一個獨(dú)立的政府部門，主要任務(wù)是制定評估標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行督導(dǎo)評估，對督學(xué)的工作進(jìn)行評估等。除了政府部門，英國還有兩類專業(yè)中介機(jī)構(gòu)對學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評估，一類是諸如牛津、劍橋考試局這樣的教育證書考試機(jī)構(gòu)，主要對課程和教學(xué)的質(zhì)量進(jìn)行評估，另一類主要是根據(jù)學(xué)校的需要在課程的實(shí)施中進(jìn)行監(jiān)測，評價學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量以及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。在學(xué)校的教學(xué)層面，教師評價是英國學(xué)校評價體系中必不可少的一部分，教師是學(xué)生學(xué)業(yè)成績的重要評價主體。在英國學(xué)生也是重要的評價主體之一，通過學(xué)生的反思性自評，有利于提高學(xué)生的自我認(rèn)識和培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力，通過學(xué)生之間的互評可以促進(jìn)學(xué)生的共同進(jìn)步。除此之外，家長也參與學(xué)校的教育評價，積極配合學(xué)校教師的工作。

法國的教育評價是由教育部評估預(yù)測司和教育督導(dǎo)司組織實(shí)施。教育督導(dǎo)司主要開展對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的評估，評估預(yù)測司則主要實(shí)行對學(xué)校的綜合水平的評估。在法國，督學(xué)通過評價的手段對教師的教學(xué)進(jìn)行監(jiān)測，督學(xué)對教師的評價主要包括教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計劃、教學(xué)方法以及教學(xué)方法的創(chuàng)新與實(shí)施效果的評估等。法國教育部規(guī)定，中小學(xué)的各個班級里都有一個“班級理事會”，理事會由校長、教務(wù)長、任課教師、兩名家長代表以及兩名學(xué)生代表組成。理事會成員會在每學(xué)年結(jié)束時對學(xué)生進(jìn)行評價，如審議教師對學(xué)生的學(xué)科能力評語，投票決定是否對學(xué)生進(jìn)行留級、處分等，這樣通過多方參與，使整個評價活動更加民主化。

由此可以看出，英、法兩國的教育評價主體呈現(xiàn)多元化的趨勢，既有政府宏觀督導(dǎo)、社會積極參與，也有學(xué)校內(nèi)部的教師評價與學(xué)生自評相結(jié)合。各個評價主體的良好分工和相互配合，有效地促進(jìn)了教學(xué)活動的順利進(jìn)行，為教學(xué)質(zhì)量的提高打下了堅實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）評價內(nèi)容

英國《1988年教育改革法》規(guī)定，把義務(wù)教育分為5-7歲、7-11歲、11-14歲、14-16歲等四個關(guān)鍵階段，并對學(xué)生在各階段學(xué)習(xí)國家課程的情況進(jìn)行全國統(tǒng)一評估。評估的主要方式是教師評定與全國統(tǒng)一考試相結(jié)合。教師評定主要包括平時測驗(yàn)、學(xué)生的平時作業(yè)、課堂上的表現(xiàn)等，通過建立學(xué)生個人的檔案和成績記錄方式進(jìn)行評定。5-7歲的學(xué)生需要接受寫作、閱讀和數(shù)學(xué)的教師評定，7-11歲和11-14歲的學(xué)生則需要參加這三方面的全國統(tǒng)一考試，11-14歲學(xué)生另外還要接受外語、歷史、地理等多個方面的教師評定，14-16歲的學(xué)生則需要參加中等教育普通證書考試（GCSE）。為了彌補(bǔ)終結(jié)性考試的不足，英國自1990年開始，推行對學(xué)生平時學(xué)業(yè)成績的考核和記載，使學(xué)生在畢業(yè)時得到一份有關(guān)其總的學(xué)習(xí)情況“成績記載表”。記載表記載學(xué)生在校所學(xué)的全部科目的水平以及課外活動的表現(xiàn)情況。

在法國，依據(jù)對中小學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)能力評估的規(guī)定，對二年級和五年級的學(xué)生分別實(shí)行個人的學(xué)業(yè)評估，同時接受有關(guān)國際組織對四年級的學(xué)生進(jìn)行閱讀素養(yǎng)的評定。法國在學(xué)生初中畢業(yè)期間舉行國家文憑考試，考試合格的學(xué)生才能獲得知識文憑。法國的高中分為普通高中、技術(shù)高中和職業(yè)高中。升入高二后，普通高中的學(xué)生分別進(jìn)入文學(xué)、經(jīng)濟(jì)和社會、科學(xué)等三個不同的會考系列，技術(shù)高中的學(xué)生分別進(jìn)入第三產(chǎn)業(yè)科技、工業(yè)科技、實(shí)驗(yàn)室科技和社會醫(yī)學(xué)科學(xué)等四個會考系列。會考成功的學(xué)生可以獲得高中畢業(yè)文憑。法國的會考有口試、筆試、實(shí)踐、操作測驗(yàn)等多種評價方法。學(xué)生可以根據(jù)個人的興趣愛好、專長和能力選擇考試科目。法國中小學(xué)的考試方式多，要求嚴(yán)，考試的內(nèi)容具有綜合性，既考學(xué)生的知識水平，也考實(shí)踐能力，為學(xué)生充分發(fā)揮個人專長提供了更多機(jī)會。

（三）評價方式

英國新的成績評定制度可以分為四種類型，即形成性評價、診斷性評價、終結(jié)性評價和評價性評價，在低年級階段側(cè)重于運(yùn)用形成性評價和診斷性評價，高年級階段則著重使用終結(jié)性評價和評價性評價。形成性評價是教學(xué)過程中實(shí)施的評價，目的是為了了解學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中對知識的理解和掌握水平以及技能的獲得狀況。診斷性評價是在單元教學(xué)和學(xué)期、學(xué)年開始時進(jìn)行的評價，目的是為了檢測出學(xué)生的知識、技能和理解方面存在的問題，以便對癥下藥，及時采取相應(yīng)的措施，以彌補(bǔ)教學(xué)過程中的不足。終結(jié)性評價是在一門學(xué)科教學(xué)完成時或一個學(xué)年結(jié)束時進(jìn)行的評價，目的是為了檢測學(xué)生已經(jīng)掌握的知識技能水平的程度是否達(dá)到了預(yù)期的學(xué)業(yè)成績目標(biāo)。評價性評價是對學(xué)生的成績評價中找出學(xué)校工作或當(dāng)?shù)亟逃ぷ髦行枰倪M(jìn)之處。英國采用這種與教學(xué)緊密結(jié)合的評價體系，改變了以評價作為資格選拔唯一方法，通過多種評價方式來促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

法國中小學(xué)一般采用三種評價方式：一是“判斷型”評價，主要用于評價學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和心理品質(zhì)。二是“督促型”評價，也就是傳統(tǒng)的考試測驗(yàn)，它是在一個教學(xué)過程完成或一個階段結(jié)束時，為了檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)成績是否達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，用督促方式來總結(jié)學(xué)生在這階段所取得的成績。三是“形成型”評價，它被認(rèn)為是一種教育工具，這種教育評價方式是在教學(xué)過程中形成的，它能夠使受教育者根據(jù)教學(xué)過程確定的目標(biāo)進(jìn)行自我評價一J。法國通過運(yùn)用這三種評價方式，全面反映學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)水平。法國的中小學(xué)在具體實(shí)施評價時采用絕對評價和相對評價相結(jié)合的方式，也就是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績除了考試分?jǐn)?shù)以外還應(yīng)該包括課堂表現(xiàn)、參加活動的積極性以及課后作業(yè)完成情況等綜合方面的評價。

（四）評價體制的完備性

英國的學(xué)校對評價的目標(biāo)是明確的，課程評價制度與政策緊密配套，評價體系相當(dāng)完善，無論是學(xué)校的內(nèi)部還是外部評估機(jī)制，均已作為組織管理的職能得以確立。為了有效地應(yīng)付學(xué)校的外部評價，學(xué)校校長和教師都十分重視評價，認(rèn)真負(fù)責(zé)組織學(xué)校內(nèi)部的自評，學(xué)校內(nèi)部的成員緊密配合，形成規(guī)范。這樣使學(xué)校的評價資料客觀、全面，評價結(jié)果的信息反饋及時有效，評價過程中的各個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，使學(xué)校能自如地接受外部考驗(yàn)，獲得社會的認(rèn)可，保持學(xué)校的生存資格，提高學(xué)校的信用度。通過社會各界的積極參與，也能使學(xué)校培養(yǎng)出更多適應(yīng)社會發(fā)展的人才，最終能夠在激烈的社會競爭中得到持續(xù)發(fā)展。

法國在微觀層面上給教師提供了可以自我評價教學(xué)的指標(biāo)體系，體現(xiàn)了教師在評價過程的重要地位。在中觀層次上給學(xué)校和各個地區(qū)提供了評價標(biāo)準(zhǔn)，這些都從實(shí)踐和制度方面保證了評價的實(shí)際操作性和順利開展。這種科學(xué)化、合理化評價具有程序和技術(shù)方面的保障，具備相當(dāng)高的信度和效度，具備客觀性和全面性。同時法國在行政立法方面，為評價制度的科學(xué)和民主化提供了必要的保障機(jī)制，使評價制度更加公正、公開、透明，為形成完善的評價體系提供了良好的環(huán)境，使評價活動能更加有效地為教育服務(wù)。

從以上的分析可以看出，英、法兩國都有一套適合自己國家中小學(xué)教育的課程評價體系，并且兩國的中小學(xué)的教育評價體系都相當(dāng)?shù)赝陚?，課程評價制度各有所長，可以為我國的評價制度的發(fā)展和完善提供重要借鑒。

二、英、法兩國課程評價的特點(diǎn)分析

（一）評價活動趨向法律化、制度化

英、法兩國都通過立法和行政手段保障課程評價制度的評價地位、職能、方法、技術(shù)手段等，評價活動按照相關(guān)的政策和法律的規(guī)定進(jìn)行實(shí)施。如法國1994年的《中小學(xué)教育改革法案》在第一條就明確規(guī)定了各個科目的教學(xué)目標(biāo)以及評價標(biāo)準(zhǔn)，這樣使評價活動有了法律保障和政策基礎(chǔ)。英、法兩國的教育評估都已建立起科學(xué)的、系統(tǒng)和相對完善的評估制度，這種制度通過教育立法形式確立，并聘請專門的專業(yè)人員，設(shè)立相關(guān)的評估機(jī)構(gòu)，保證評價活動的權(quán)威性、專業(yè)性和有效性，從而為教育提供更加準(zhǔn)確和有效的反饋信息。

（二）評價主體多元化

英、法兩國的課程評價主體呈現(xiàn)出多元化的趨勢。課程評價主體在國家原有主管機(jī)構(gòu)的基礎(chǔ)上逐步發(fā)展形成了一個以領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生、家長、中介機(jī)構(gòu)、專業(yè)組織、社會團(tuán)體等多方參與的多元化評價主體體系。其中，社會力量的參與能及時將社會對人才培養(yǎng)的要求、畢業(yè)生的就業(yè)狀況及其他有關(guān)信息直接反饋給學(xué)校，保證教育沿著社會所需要的方向發(fā)展。

（三）評價方式多樣化并與現(xiàn)代教育技術(shù)相結(jié)合

英、法兩國的課程評價都十分注重定量與定性的結(jié)合，大多數(shù)都采用紙筆測驗(yàn)與問卷調(diào)查、行為觀察、現(xiàn)場操作、實(shí)踐等多種評價相結(jié)合的方式。此外，還注重終結(jié)性與形成性評價的結(jié)合，將學(xué)生的日常表現(xiàn)納入到教學(xué)質(zhì)量評價的過程當(dāng)中，注重學(xué)生學(xué)習(xí)成績以外的其他能力的培養(yǎng)。英、法等西方國家，除了注重采用多樣的評價方法，也十分注重評價與現(xiàn)代教育技術(shù)相結(jié)合。英、法兩國都十分重視通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)行在線評估，認(rèn)為這種形式的評估為分析和了解學(xué)生學(xué)習(xí)的情況提供了新的途徑，可以通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對學(xué)生進(jìn)行自動化評分，也可以通過文字和圖表等多種形式報告各個學(xué)校以及其學(xué)生的成績和表現(xiàn)情況。

（四）評價體現(xiàn)診斷性和發(fā)展

英、法兩國課程評價都非常重視評價的診斷和發(fā)展功能。英國通過形成性評價、診斷性評價和終結(jié)性評價等多種方式來提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。法國則非常重視對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的評價，通過了解學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，及時地調(diào)整教學(xué)。英、法兩國都非常重視學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，注重記錄學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，使評價成為督促學(xué)生各方面能力發(fā)展的一種重要手段。

三、英、法兩國的經(jīng)驗(yàn)對完善我國評價體系的啟示

（一）強(qiáng)調(diào)參與和互動，實(shí)現(xiàn)評價主體的多元化

改變評價主體單一的現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)評價主體多元化，使教師、學(xué)生、家長、社會團(tuán)體甚至專業(yè)研究人員都參與到評價的過程中來，推動教育民主化進(jìn)程。在英國，學(xué)生不僅可以進(jìn)行反思性自評以及互評，還可以就教師對自己評價的結(jié)果發(fā)表不同的意見或進(jìn)行申訴等，學(xué)生和家長還可以參與學(xué)校的評價指標(biāo)體系的構(gòu)建，這樣就使整個評價活動更加地公正、客觀。在我國，教學(xué)評價的主體主要是教師，評價主體嚴(yán)重單一化，不利于教育教學(xué)質(zhì)量的提高。只有強(qiáng)調(diào)社會各界的參與，促使評價主體多元化，才能實(shí)現(xiàn)評價活動的公開化和透明化，從而使我國的課程評價活動更加公正和公平。

（二）關(guān)注學(xué)生個體差異，重視綜合能力的培養(yǎng)

在法國的中小學(xué)教育中，對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度的評價比學(xué)生知識水平的掌握更為重要。英國則在1999年頒布的國家課程標(biāo)準(zhǔn)中提出“四項發(fā)展目標(biāo)”和“六項基本技能”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生各方面的和諧發(fā)展。為了使人才更好地適應(yīng)社會的要求，在綜合評價的基礎(chǔ)上提出評價指標(biāo)的多樣化，在世界各國已得到了廣泛的認(rèn)同。我國應(yīng)該積極吸取英、法兩國的經(jīng)驗(yàn)，注重對學(xué)生各方面能力的培養(yǎng)，使學(xué)生能更加適應(yīng)社會發(fā)展的需求。

（三）采用多種評價方法，量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合

質(zhì)性評價是目前世界各國課程改革倡導(dǎo)的評價方法，質(zhì)性評價方法能夠彌補(bǔ)量化評價的不足，能夠更加深入、全面、真實(shí)地反映學(xué)生的發(fā)展水平。如英國的中小學(xué)教育就十分強(qiáng)調(diào)教師用激勵性的評語對學(xué)生進(jìn)行評價，并在教師評價過程中注意運(yùn)用對話、檔案記錄、觀察日記等質(zhì)性評價方法。強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評價的方法并不是完全否定量化的評價方法，質(zhì)性評價常常與量化的評價結(jié)果整合運(yùn)用。因此，將量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合，能夠更加準(zhǔn)確地反映學(xué)生、教師的發(fā)展?fàn)顩r。因此，我國應(yīng)該改變單一的紙筆測驗(yàn)的考試制度，采用多種評價方法相結(jié)合，對學(xué)生進(jìn)行全面、公平和客觀的評價。

篇10

關(guān)鍵詞： 高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院 專業(yè)課程 教學(xué)效果

引言

作為高等教育重要組成部分的高職教育，人才培養(yǎng)與定位貼近社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，在過去十幾年中為國家和各行業(yè)培養(yǎng)出大批高素質(zhì)技能型人才，很大程度上滿足了經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的需要，近年來越來越受到國家和社會的重視和關(guān)注。高職院校的教師在看到就業(yè)形勢較好的同時，應(yīng)未雨綢繆，通過持續(xù)地學(xué)習(xí)、實(shí)踐和思考，不斷改進(jìn)、創(chuàng)新教學(xué)模式、方法和手段，以便更好地培養(yǎng)出緊跟時代經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢的專業(yè)人才，為“十二五”經(jīng)濟(jì)發(fā)展作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

高職教育不同于本科教育、研究生教育等精英化教育，它具有很強(qiáng)的專業(yè)特點(diǎn)和行業(yè)屬性。因此，在教學(xué)過程中應(yīng)因地施教、因時施教、因材施教、因?qū)I(yè)施教，很好地把握教學(xué)內(nèi)容的知識性、趣味性和職業(yè)性的統(tǒng)一，不斷協(xié)調(diào)“三性”的關(guān)系，使學(xué)生在接受專業(yè)知識教育和專業(yè)技能培訓(xùn)的過程中得到身心的愉悅和綜合素質(zhì)的提高，同時獲得人生感悟和思考。

一、知識性

知識的分類：課程中的知識點(diǎn)按照學(xué)生接受難易程度可以分為非常容易型、容易型、一般型、較難型、很難型五類。

所謂非常容易型、容易型的知識點(diǎn)是指絕大部分學(xué)生通過自主閱讀、學(xué)習(xí)，就能輕松理解、記憶和掌握的，但這部分內(nèi)容又是教學(xué)體系中不可或缺的一部分，教師給予點(diǎn)撥、學(xué)生自主學(xué)習(xí)即可。

所謂一般型的知識點(diǎn)是指課程中應(yīng)該掌握的大量內(nèi)容，這需要教師重點(diǎn)關(guān)注授課內(nèi)容，知識的豐富性應(yīng)該體現(xiàn)在這一部分教學(xué)上。

所謂較難型、很難型的知識點(diǎn)是指必須通過教師深入講解，學(xué)生進(jìn)行不斷實(shí)踐訓(xùn)練才能掌握的內(nèi)容，雖然比例較小，卻是今后繼續(xù)深造，參與職業(yè)資格考試等更高層次學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，教師可以采用深入淺出的方式進(jìn)行必要的講解。

（一）知識點(diǎn)的豐富性

課堂教學(xué)中，知識量的大小直接關(guān)系教學(xué)效果的好壞。教師準(zhǔn)備得越充分，傳授的知識點(diǎn)蘊(yùn)含的信息量越大、跨度越大，知識點(diǎn)越豐富，教學(xué)組織越有可能吸引學(xué)生，越有可能取得良好的教學(xué)效果和成功。

在一定的階段，每一門專業(yè)課程的課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生掌握、熟悉和了解的知識點(diǎn)基本是固定的，但是用以闡述、解釋、論證這些知識點(diǎn)的內(nèi)容卻是不斷豐富、變化和創(chuàng)新的。

1.知識的豐富性首先體現(xiàn)在專業(yè)課程體系中

如《城市道路工程技術(shù)》中，知識點(diǎn)不僅包括道路的結(jié)構(gòu)、道路的材料、道路的施工，而且包括道路的檢測、道路的測量、道路的勘察設(shè)計與選線、道路施工監(jiān)理、道路的養(yǎng)護(hù)、道路工程實(shí)施方案等眾多知識，涵蓋工程學(xué)、材料學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科知識。

2.知識的豐富性還體現(xiàn)在專業(yè)背景介紹中

如《城市道路工程技術(shù)》中，勢必涉及中外道路工程的發(fā)展歷史和進(jìn)程，涉及中外著名道路的建設(shè)歷史，涉及中外道路工程中作出杰出貢獻(xiàn)的人物，涉及采用的各種豐富多彩的工程設(shè)備和技術(shù)等，試想在教學(xué)的適當(dāng)時機(jī)，穿插如此海量且有趣的內(nèi)容，學(xué)生會不感興趣嗎？

3.知識的豐富性還體現(xiàn)在專業(yè)與專業(yè)的交叉聯(lián)系中

如《城市道路工程技術(shù)》中，在傳授道橋建設(shè)專門技術(shù)時，結(jié)合時下的一些熱點(diǎn)話題，將與專業(yè)知識相關(guān)的內(nèi)容補(bǔ)充進(jìn)去，如城市道路改造涉及的房屋拆遷話題，改造費(fèi)用不僅與采用的工程施工技術(shù)相關(guān)，而且與選線涉及的拆遷量、拆遷房屋的性質(zhì)、補(bǔ)償金額的制定、居民安置方案的合理性等諸多費(fèi)用密切相連，將這些與每個城市成員緊密相關(guān)的實(shí)用知識傳授給學(xué)生，不但能提高他們的學(xué)習(xí)興趣（知識的實(shí)用性體現(xiàn)），體現(xiàn)綜合知識應(yīng)用的重要性，而且使課堂教學(xué)變得生動活潑，不再呆板和乏味。

（二）知識點(diǎn)的選擇與更新（與時俱進(jìn)）

傳授的知識點(diǎn)首先應(yīng)該遵照課程標(biāo)準(zhǔn)加以選擇，但隨著行業(yè)的不斷發(fā)展，信息技術(shù)的發(fā)展，知識點(diǎn)的不斷更新在所難免?！俺Q常新”，專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)中的知識體系隨著實(shí)踐不斷替換、補(bǔ)充、更新。

職業(yè)技術(shù)發(fā)展的要求包括法律法規(guī)的時效性；地區(qū)性的差異；技術(shù)的更新；管理手段的更新；信息技術(shù)的滲透等方面。社會經(jīng)濟(jì)正是如此，時代在發(fā)展，科技在進(jìn)步，行業(yè)也在迅速變化發(fā)展，教師掌握的信息也應(yīng)不斷增加、豐富，尤其高職院校的辦學(xué)特點(diǎn)和宗旨決定了教師必須接觸生產(chǎn)第一線，必須參與各類與教授課程相關(guān)的實(shí)踐活動，將不斷變化的知識、技能內(nèi)容結(jié)合基礎(chǔ)理論及時傳授給學(xué)生，才能使學(xué)生不閉門造車、不再與社會發(fā)展脫節(jié)、不再孤陋寡聞。

（三）知識點(diǎn)的系統(tǒng)性

課程體系中的基本原理、規(guī)則和內(nèi)在結(jié)構(gòu)的完整性；工藝技術(shù)的完整性；程序的完整性等，在知識的傳承過程中是非常重要的。我們雖然處在“信息爆炸”的年代，許多知識點(diǎn)處在不斷變化和更新中，但專業(yè)課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和基本原則還是相對穩(wěn)定的，教學(xué)中保持基本框架的一致性、穩(wěn)定性、完整性，使學(xué)生獲得專業(yè)課程學(xué)習(xí)的基本思路和程序化的內(nèi)涵，對于進(jìn)一步深造或參加工作實(shí)踐大有裨益。沒有專業(yè)課的系統(tǒng)性，則所有內(nèi)容將成為一盤散沙，無法保持長久的記憶。

（四）手段的屬性

學(xué)習(xí)僅僅是一種手段，它的真正目的是通過學(xué)習(xí)，練就一種頑強(qiáng)的心理品質(zhì)――不達(dá)目標(biāo)絕不罷休的堅持，在困難面前不低頭、千方百計克服困難的頑強(qiáng)，學(xué)習(xí)時善于冷靜而理智地控制自己情緒與行為。尤其是高職教育，不僅設(shè)置理論學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，更重要的是設(shè)置時間較長的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，高素質(zhì)和技能是通過反復(fù)訓(xùn)練獲得的，高職教育的知識性需要通過技能的熟練掌握加以體現(xiàn)。

二、趣味性

豐富的知識信息要具備趣味性，才能被學(xué)習(xí)主體――學(xué)生樂意接受、愉快接受并記憶深刻。趣味性不是空中樓閣，語言表達(dá)的趣味性、教學(xué)形式的多樣性、教學(xué)過程的情景化和生動化、教師的引導(dǎo)性與學(xué)生的主導(dǎo)性相結(jié)合、學(xué)生創(chuàng)造性思維的調(diào)動等，應(yīng)該是趣味性的具體表現(xiàn)。因此，對授課教師的綜合素質(zhì)提出更高的要求。獲得專業(yè)課堂教學(xué)趣味性的基本要求：

（一）知識點(diǎn)傳授手段的多樣性

一節(jié)課最重要的不是教師講了多少，而是學(xué)生接受了多少，這其實(shí)是對學(xué)生的尊重。因此，面對處于青春期的學(xué)生，特別是今天這樣信息化高度發(fā)達(dá)的情況下，教師在傳授課程內(nèi)容時，必須采用多樣化的教學(xué)手段，讓學(xué)習(xí)者從視覺、聽覺、感覺等方面多方位受到觸動，課堂中保持興奮、積極的態(tài)度，達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。

（二）師者自身素質(zhì)的體現(xiàn)

教師的綜合素質(zhì)是決定課堂趣味性的重要因素?！白鹌鋷?，信其道”，教師如果提高自身業(yè)務(wù)修養(yǎng)、職業(yè)修養(yǎng)，讓自己成為“真理的化身”，才華橫溢，風(fēng)趣幽默，性格陽光，教學(xué)過程中學(xué)生自然會受到感染，給學(xué)生帶來信心，帶來力量，對課程產(chǎn)生濃厚的興趣，而興趣則是最好老師。

（三）知識點(diǎn)跨度的廣泛性

不僅是本門學(xué)科內(nèi)的，更應(yīng)融入與本課程相關(guān)的學(xué)科知識點(diǎn)，甚至是似乎“風(fēng)馬牛不相及的”知識點(diǎn)。高職院校的專業(yè)課程知識體系中，各門學(xué)科的滲透、交叉是比較常見的，如果教師將某門專業(yè)課程孤立起來講授是比較枯燥乏味的，但如果將多門課程知識融合、穿插在一起講授，使學(xué)生在接受專業(yè)知識的同時，學(xué)會融會貫通的學(xué)習(xí)方法、體會各種知識體系的包容和內(nèi)在聯(lián)系，這將使學(xué)生受益終生。

（四）與教育對象的適應(yīng)性

教育方法沒有最好，只有最適合，即適合的就是好的。每個學(xué)生都有成材的潛能，不是學(xué)生無能，而是教師沒有找到開啟這個能源寶庫的鑰匙。充分尊重學(xué)生的心理需求及性格特點(diǎn)，將提高學(xué)生的綜合素質(zhì)放在首位，不僅不會降低教育質(zhì)量，反而會收到意想不到的成效。

三、專業(yè)性與職業(yè)性

高職院校辦學(xué)宗旨和培養(yǎng)對象有別于本科院校，在教學(xué)過程中加強(qiáng)知識的職業(yè)屬性、應(yīng)用屬性的傳授是非常重要的。

（一）與專業(yè)的緊密結(jié)合

高職院校的教育最重要的體現(xiàn)為知識和技能的專業(yè)性、職業(yè)性，這是它不同于其他高等教育的特點(diǎn)之一。專業(yè)課程的教學(xué)首先應(yīng)緊扣行業(yè)特點(diǎn)，緊跟行業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，緊貼行業(yè)需求的前沿，脫離行業(yè)背景，專業(yè)課程將成為無源之水、無本之木。這是高職教育中為什么需要許多具有行業(yè)背景的校外聘用教師參與教學(xué)的原因，通過他們的“現(xiàn)身說法”，讓學(xué)生對行業(yè)的脈絡(luò)把握得更準(zhǔn)確，使培養(yǎng)的對象更貼近工程實(shí)踐的需求。

（二）與職業(yè)教育和從業(yè)資格考試緊密結(jié)合

高職教育的“雙證書”、“多證書”制度是由人才培養(yǎng)方案決定的。要培養(yǎng)出高素質(zhì)的專業(yè)技術(shù)人才，專業(yè)課程教學(xué)中一定要體現(xiàn)職業(yè)教育元素，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有深刻的了解，今后走向工作崗位需要哪些知識、技能和素質(zhì)，需要經(jīng)過哪些考試，獲得哪些入門資格。教學(xué)中不斷強(qiáng)化學(xué)生的職業(yè)道德觀念、職業(yè)技能培養(yǎng)理念、入門資格爭取理念，使他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)更明確，學(xué)習(xí)動力更足。

（三）與國家廣泛推行的注冊制度緊密結(jié)合

近年來，隨中國經(jīng)濟(jì)與世界經(jīng)濟(jì)一體化趨勢日益明顯，國內(nèi)各部門和行業(yè)對于執(zhí)業(yè)資格的要求越來越高，多行業(yè)已經(jīng)實(shí)施國家注冊工程師制度。高職教育在傳授基本知識和技能的同時，應(yīng)關(guān)注與本專業(yè)相關(guān)的國家注冊制度，在教學(xué)中有意識地加強(qiáng)注冊制度和要求講授，按注冊考試內(nèi)容對專業(yè)課程傳授內(nèi)容的深度有所把握，讓學(xué)生從一開始就以注冊工程師的要求為起點(diǎn)，培養(yǎng)出高技能的應(yīng)用型人才。

結(jié)語

高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院的專業(yè)課程是形成學(xué)生綜合能力的專業(yè)基礎(chǔ)，課程的教學(xué)質(zhì)量事關(guān)學(xué)生綜合能力和素質(zhì)的提高，事關(guān)學(xué)生的就業(yè)和前程。因此，在融合課程知識的專業(yè)性和職業(yè)性的基礎(chǔ)上，采用多種多樣的教學(xué)手段，將豐富的知識信息以生動有趣的方式傳授給學(xué)生，應(yīng)該是上好每一節(jié)課的基本保障，同時也應(yīng)該成為評價職業(yè)教育課程質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。