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篇1

（一）高等師范教育內(nèi)容與社會(huì)發(fā)展不符

首先，隨著世界一體化進(jìn)程加快，人們對(duì)于知識(shí)的渴望程度逐漸增強(qiáng)，這就要求教育應(yīng)該緊跟世界發(fā)展的步伐，能夠?qū)κ芙逃弋a(chǎn)生正確、重要的指引作用。但是從實(shí)踐中我們不難發(fā)現(xiàn)，許多師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的學(xué)生沒(méi)有找到合適的工作，不能夠勝任這些教育崗位，其中最主要的原因莫過(guò)于，高等師范教育的質(zhì)量和水平有待提高，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中沒(méi)有學(xué)習(xí)到較強(qiáng)的能力。我們也可以說(shuō)，高等師范教育的內(nèi)容與社會(huì)發(fā)展的需要不相符。首先是高等教育沒(méi)有堅(jiān)守住傳統(tǒng)經(jīng)典的教育思想，一定程度上受到了外來(lái)文化的影響，導(dǎo)致教育思想嚴(yán)重滯后。同時(shí)，受教育者的素質(zhì)培養(yǎng)不夠全面，導(dǎo)致畢業(yè)生難以快速適應(yīng)當(dāng)前的教育工作。

（二）不斷減少的生源，影響穩(wěn)定發(fā)展

當(dāng)前我國(guó)高等師范教育出現(xiàn)了這樣的問(wèn)題，那就是初高中的生源正在大幅度減少，這就導(dǎo)致學(xué)生的總體數(shù)量得不到可靠保證，直接對(duì)高等教育的規(guī)?；l(fā)展產(chǎn)生了重大影響。生源的不斷減少，一方面會(huì)導(dǎo)致學(xué)校的辦學(xué)規(guī)模受到限制，同時(shí)生源不足，容易出現(xiàn)師資力量過(guò)剩的現(xiàn)象。當(dāng)前，盡管一些初高中進(jìn)行了一定程度的擴(kuò)招，但是由于生源還是在不斷地減少，所以教師的數(shù)量已經(jīng)足夠用了。在這種情況下，學(xué)校就會(huì)出現(xiàn)長(zhǎng)期不招聘教師的現(xiàn)象。根據(jù)相關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)資料顯示：在未來(lái)很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，都會(huì)存在初高中生源持續(xù)減少的現(xiàn)象，我們將看到，很多學(xué)校的發(fā)展，會(huì)受到很大的限制。這樣就不利于高等師范教育的進(jìn)一步發(fā)展，導(dǎo)致長(zhǎng)期處于惡性循環(huán)狀態(tài)，從而影響到高等師范教育的穩(wěn)定、持續(xù)性發(fā)展。

（三）畢業(yè)生就業(yè)壓力增大，影響高等師范教育教學(xué)發(fā)展

由于初高中學(xué)生減少，導(dǎo)致高等師范學(xué)校生源的減少，使得學(xué)校的師資需求減少，致使師范專(zhuān)業(yè)就業(yè)崗位競(jìng)爭(zhēng)變得愈發(fā)激烈。當(dāng)前，由于高等師范教育還沒(méi)有受到足夠的重視，在一定程度上，影響到了自身價(jià)值的體現(xiàn)。教育工作者的培養(yǎng)，是一項(xiàng)比較系統(tǒng)性的工程，需要得到一套完整、獨(dú)立知識(shí)體系的支撐，這就著重體現(xiàn)出了師范性。

二、發(fā)展高等師范教育教學(xué)的策略

（一）改革教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量

教育教學(xué)是培養(yǎng)人才的重要方法和途徑，同時(shí)人才的質(zhì)量受到了教學(xué)水平的影響，所以提高高等師范教育教學(xué)的質(zhì)量的重要性，便不言而喻。同時(shí)，想要提高高等師范教育教學(xué)的質(zhì)量，最重要的方法就是進(jìn)行改革。在此過(guò)程，既要注重改革教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)的課程體系，又要抓住改革的核心環(huán)節(jié)。另外，也要注重改革教學(xué)方法和教學(xué)策略，找到準(zhǔn)確的培養(yǎng)方向和培養(yǎng)目標(biāo)，從而真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)定提高。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該與教學(xué)實(shí)踐緊密相連，教育者應(yīng)該注重讓學(xué)生能夠?qū)W習(xí)到一些日后實(shí)際工作中將要用到的相關(guān)知識(shí)。再者，還要加強(qiáng)課程體系的建設(shè)，注重實(shí)踐課和理論課的合理匹配，讓學(xué)生能夠在實(shí)踐中驗(yàn)證理論知識(shí)，在學(xué)習(xí)理論知識(shí)的過(guò)程中，找到可以指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)的具體方法。與此同時(shí)，教學(xué)方法和手段，也應(yīng)該得到及時(shí)的更新，注重借助先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，推動(dòng)教學(xué)效率得以提升。

（二）準(zhǔn)確定位，突出辦學(xué)特色

當(dāng)前，許多學(xué)校出現(xiàn)了不尊重實(shí)際情況進(jìn)行改革的現(xiàn)象，嚴(yán)重影響到了高等師范教育的持續(xù)性發(fā)展。例如，有的學(xué)校在進(jìn)行改革的時(shí)候，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到自身的實(shí)際情況，一味地注重專(zhuān)業(yè)的全面性，或者過(guò)于關(guān)注學(xué)校的綜合性發(fā)展。這就使學(xué)校的發(fā)展缺乏堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，盲目追求大而全面，勢(shì)必會(huì)陷入發(fā)展的誤區(qū)。所以，高等師范院校應(yīng)該清楚地認(rèn)識(shí)到這個(gè)問(wèn)題，并進(jìn)行準(zhǔn)確的定位，根據(jù)自己學(xué)校的實(shí)際情況開(kāi)展改革工作，例如，學(xué)校朝著某一個(gè)方面發(fā)展，把這個(gè)方面打造成自己的特色，以此提高學(xué)校的知名度，進(jìn)而提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)出大量綜合能力較強(qiáng)的學(xué)生。

（三）發(fā)展職業(yè)教育，培養(yǎng)符合社會(huì)發(fā)展的人才

盡管與那些高職教育發(fā)展速度較快的國(guó)家相比，我國(guó)的高職教育還處于初步發(fā)展階段，但由于我國(guó)社會(huì)正處于轉(zhuǎn)型期，所以高職教育有著很好的發(fā)展機(jī)遇。首先社會(huì)對(duì)于師范類(lèi)教育的需求越來(lái)越多，需要更多相關(guān)專(zhuān)業(yè)的人才。例如，社會(huì)的發(fā)展需要師范專(zhuān)業(yè)的人才，要求他們既是人類(lèi)靈魂的工程師，又是偉大的人民教師，這樣就可以把先進(jìn)的技術(shù)，快速傳授給學(xué)生，使學(xué)生能夠有效掌握這門(mén)技術(shù)，為我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展做貢獻(xiàn)。高等師范教育可以有多個(gè)不同的發(fā)展方向，但是不可否認(rèn)，發(fā)展職業(yè)教育是其最佳的發(fā)展方向之一，既能夠解決師范專(zhuān)業(yè)人才就業(yè)壓力大的問(wèn)題，同時(shí)又能夠使得先進(jìn)的技術(shù)得到有效傳播，促使更多的人能夠參與到國(guó)家經(jīng)濟(jì)建設(shè)活動(dòng)中。

篇2

關(guān)鍵詞：高等師范院校；頂崗支教實(shí)習(xí)；困境；對(duì)策

中圖分類(lèi)號(hào)：G650 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）20-0150-02

頂崗支教實(shí)習(xí)符合農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展的需要、教師教育改革發(fā)展的需要、高素質(zhì)教育改革發(fā)展的需要，是高等師范院校教育事業(yè)新的增長(zhǎng)點(diǎn)[1]。據(jù)統(tǒng)計(jì)僅2008～200年，河北、重慶等19個(gè)?。ㄖ陛犑校?24所師范院校共有8.5萬(wàn)名師范生到1.6萬(wàn)所農(nóng)村中小學(xué)校進(jìn)行了實(shí)習(xí)支教[2]。長(zhǎng)江師范學(xué)院2007年開(kāi)始了頂崗支教實(shí)習(xí)工作，2009年啟動(dòng)了“教師教育人才創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”建設(shè)。經(jīng)過(guò)實(shí)踐，頂崗支教實(shí)習(xí)已經(jīng)成為主要的實(shí)習(xí)模式，破解了學(xué)校教育實(shí)習(xí)面臨的難題，創(chuàng)新了教師教育人才培養(yǎng)模式，為重慶市甚至全國(guó)教師教育主體服務(wù)城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展探索出了一條新路。但隨著頂崗支教實(shí)習(xí)工作的深入，也逐漸暴露了一些問(wèn)題，如不解決必將嚴(yán)重影響頂崗支教實(shí)習(xí)的質(zhì)量，成為制約師范生實(shí)習(xí)支教的瓶頸。

一、頂崗支教實(shí)習(xí)面臨的困境

1.學(xué)生課堂教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)欠缺。在師范生到區(qū)縣頂崗之前，學(xué)校會(huì)組織師范生到涪陵區(qū)重點(diǎn)中小學(xué)進(jìn)行為期1個(gè)月的“教育見(jiàn)習(xí)”和集中培訓(xùn)，以提高學(xué)生的課堂教學(xué)能力，確保頂崗支教實(shí)習(xí)質(zhì)量。但是僅靠1個(gè)月的集中教育見(jiàn)習(xí)與培訓(xùn)，還不能從根本上解決師范生的師范技能提升。學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后主要依靠專(zhuān)業(yè)課、學(xué)科教學(xué)論等理論課程學(xué)習(xí)課堂教學(xué)，理論性強(qiáng)，缺乏實(shí)踐練習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法將理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)理念。

2.教育理論研究與基礎(chǔ)教育實(shí)際聯(lián)系不緊密。高等師范院校教師教育存在著教育理論研究與基礎(chǔ)教育實(shí)際聯(lián)系不緊密、與基礎(chǔ)教育新課程改革相脫節(jié)的問(wèn)題，不能很好地發(fā)揮高等師范院校在基礎(chǔ)教育中的引領(lǐng)作用[3]。主要體現(xiàn)在教師在講授學(xué)科教學(xué)論課程時(shí)沒(méi)有融入新課標(biāo)精神，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)中學(xué)教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)和整個(gè)教學(xué)內(nèi)容體系以及新課標(biāo)把握不到位；學(xué)科教學(xué)理論課程沒(méi)有涉獵小學(xué)教材教法的內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)小學(xué)課堂教學(xué)不熟悉，影響了課堂教學(xué)質(zhì)量。

3.學(xué)生的思想品德教育有待加強(qiáng)。在頂崗支教實(shí)習(xí)中，學(xué)生缺乏吃苦耐勞、務(wù)實(shí)奉獻(xiàn)的精神，學(xué)生的德育工作還要加強(qiáng)。雖然我們大部分同學(xué)表現(xiàn)良好，但不可否認(rèn)的事實(shí)是越來(lái)越多的學(xué)生一遇到教學(xué)任務(wù)重、生活條件相對(duì)艱苦就叫苦連天，甚至出現(xiàn)了未請(qǐng)假擅自離崗的現(xiàn)象，缺乏對(duì)教育教學(xué)工作的熱愛(ài)。

4.支教與實(shí)習(xí)出現(xiàn)矛盾。頂崗支教實(shí)習(xí)既是實(shí)習(xí)又是支教，這就決定了學(xué)生在實(shí)習(xí)支教中擁有雙重身份——實(shí)習(xí)教師和全職教師[4]。在頂崗支教實(shí)習(xí)中我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生更多地賦予了全職教師的身份，最大的作用變?yōu)榉謸?dān)實(shí)習(xí)學(xué)校教師工作，實(shí)習(xí)生在這一過(guò)程中提高教學(xué)能力和水平、把理論付諸實(shí)踐、實(shí)習(xí)學(xué)校教師的繼續(xù)教育等主要目標(biāo)倒變得次要了，這是有違頂崗支教實(shí)習(xí)的初衷的。表現(xiàn)突出的現(xiàn)象為學(xué)生頂崗支教實(shí)習(xí)專(zhuān)業(yè)“不對(duì)口”，存在所學(xué)專(zhuān)業(yè)與任教學(xué)科不一致的現(xiàn)象，如有些學(xué)中文的學(xué)生在上英語(yǔ)課，學(xué)英語(yǔ)學(xué)生在上數(shù)學(xué)課等。因而“實(shí)習(xí)”與“支教”出現(xiàn)矛盾，是實(shí)習(xí)支教面臨的一大困境。

5.教師缺乏良好的學(xué)習(xí)氛圍。農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量落后，缺乏良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。絕大多數(shù)的實(shí)習(xí)學(xué)校沒(méi)有學(xué)習(xí)的氛圍，師資力量短缺，教師包班上課，很少有業(yè)務(wù)上的交流，業(yè)務(wù)活動(dòng)流于形式。實(shí)習(xí)學(xué)校教師以經(jīng)驗(yàn)為主，缺乏教育教學(xué)理論，且接受繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)少。沒(méi)有指導(dǎo)教師，實(shí)習(xí)生只能靠自己“自我成長(zhǎng)”，其教育教學(xué)技能的提升相對(duì)比較緩慢。

二、解決頂崗支教實(shí)習(xí)困境的對(duì)策

1.加強(qiáng)理論研究，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。在頂崗支教實(shí)習(xí)實(shí)踐探索的同時(shí)應(yīng)注重理論研究，為今后工作的開(kāi)展提供理論依據(jù)；另外要?jiǎng)?chuàng)新教師教育人才培養(yǎng)模式，大力推進(jìn)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育改革。長(zhǎng)江師范學(xué)院經(jīng)過(guò)實(shí)踐探索，構(gòu)建了“高等師范院?！胤浇逃姓块T(mén)—重點(diǎn)中小學(xué)—農(nóng)村中小學(xué)”四位一體的教師教育人才培養(yǎng)模式，這種模式使教師培養(yǎng)與培訓(xùn)“由學(xué)校到學(xué)校的單一培養(yǎng)陣地轉(zhuǎn)變?yōu)椤咝！r(nóng)村—城市’多陣地培養(yǎng)，由側(cè)重職前培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤毲啊毢蟆惑w化培養(yǎng)，由學(xué)校居高臨下的單向培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤c學(xué)?！髮W(xué)與中學(xué)—城市與農(nóng)村’三維互動(dòng)的雙向培養(yǎng)，由教師教育資源分享獨(dú)用轉(zhuǎn)變?yōu)椤畠?yōu)質(zhì)資源—薄弱資源’流動(dòng)共享”的四個(gè)轉(zhuǎn)變。

2.加強(qiáng)校地合作，增進(jìn)與地方基礎(chǔ)教育的交流。2011年教育部頒布了《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見(jiàn)》，開(kāi)始試行新的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)。高等師范院校應(yīng)加強(qiáng)校地合作，與地方基礎(chǔ)教育增進(jìn)交流，及時(shí)了解中小學(xué)基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀，對(duì)基礎(chǔ)教育做深入研究，鼓勵(lì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)和中學(xué)教學(xué)接軌，以便于不斷提高高校人才培養(yǎng)的針對(duì)性。

3.加強(qiáng)教育實(shí)踐，推進(jìn)教師教育課程改革。結(jié)合專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)和教師教育特點(diǎn)，高等師范院校要強(qiáng)化教育實(shí)踐，增加實(shí)踐環(huán)節(jié)比重，為師范生搭建更廣的實(shí)踐平臺(tái)，積累更多的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以利于在今后的教育實(shí)習(xí)中迅速適應(yīng)，實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換；另外要大力推進(jìn)教師教育課程改革，進(jìn)一步創(chuàng)新教師教育課程理念，優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)，改進(jìn)教學(xué)方法和手段，建設(shè)高水平師資隊(duì)伍。

4.加強(qiáng)指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)，強(qiáng)化學(xué)生的業(yè)務(wù)指導(dǎo)?！坝行У闹笇?dǎo)”是實(shí)習(xí)支教工作成敗的關(guān)鍵，建立一支相對(duì)穩(wěn)定的、強(qiáng)有力的指導(dǎo)教師隊(duì)伍則成為保證有效的指導(dǎo)的關(guān)鍵。高等師范院校要加強(qiáng)校內(nèi)指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)，吸收既有意愿，又有能力的教師參與進(jìn)來(lái)，深入中小學(xué)一線(xiàn)與中小學(xué)教師共同教研、共同指導(dǎo)實(shí)習(xí)生；同時(shí)要充分依托支教學(xué)校資源，聘請(qǐng)當(dāng)?shù)貙W(xué)校業(yè)務(wù)能力強(qiáng)、教育理念先進(jìn)的教師擔(dān)任指導(dǎo)教師，逐漸形成“高校教師—中小學(xué)教師—師范生”三位一體的共同體。

總之，盡管頂崗支教實(shí)習(xí)存在很多問(wèn)題，但這些問(wèn)題均可以通過(guò)各方的努力而得以解決。實(shí)踐證明頂崗支教實(shí)習(xí)獨(dú)具中國(guó)特色，是符合中國(guó)國(guó)情的一項(xiàng)重要舉措，作為一種新的和重要的教育實(shí)習(xí)形式，必將繼續(xù)發(fā)揮其在教師教育改革中的推進(jìn)作用。

參考文獻(xiàn)：

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[4]史成明，曹健.師范生實(shí)習(xí)支教的瓶頸及其突破[J].黑龍江高教研究，2010，（12）：79-81.

篇3

    核心概念界定

    (一)范式、高等教育評(píng)價(jià)范式與范式轉(zhuǎn)換本文認(rèn)為,范式是一種方法體系,涉及到觀念系統(tǒng)以及規(guī)范系統(tǒng),它為我們認(rèn)識(shí)世界的觀點(diǎn)提供了一個(gè)認(rèn)知的角度。它也是科學(xué)活動(dòng)的理論基礎(chǔ),代表了一個(gè)團(tuán)隊(duì)共有的價(jià)值觀。高等教育評(píng)價(jià)范式,是將范式的概念運(yùn)用于高等教育特定的背景下,對(duì)高等教育的活動(dòng)提供一個(gè)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn),以及方法論支持,通過(guò)這樣的標(biāo)準(zhǔn)和共同的認(rèn)知框架,對(duì)高等教育的活動(dòng)作出判斷,并改進(jìn)其活動(dòng)中的弱點(diǎn)。本文通過(guò)對(duì)現(xiàn)存的一些高等教育評(píng)價(jià)范式進(jìn)行批判性分析,提出高等教育評(píng)價(jià)的范式轉(zhuǎn)換,其實(shí)質(zhì)就是為了解決目前我國(guó)以及我省高等教育評(píng)價(jià)出現(xiàn)的弊端,解決理論上的爭(zhēng)執(zhí),提出新的理念,并考慮到多元價(jià)值體系,對(duì)高等教育的評(píng)價(jià)提出新的范式。

    (二)協(xié)商與價(jià)值協(xié)商協(xié)商的本意主要是指做生意,那么在做生意的過(guò)程中,需要人與人之間進(jìn)行交易,也就是利益的互動(dòng),用自己的優(yōu)勢(shì)換取對(duì)方的比較優(yōu)勢(shì)。也即使通過(guò)談判,為了一個(gè)目的而達(dá)成的利益一致,雙方相互都能獲得自己想要的物質(zhì)、精神等利益。另外,從協(xié)商的日常應(yīng)用上,我們可以對(duì)其意思進(jìn)行分解,它帶有共同妥協(xié)、共同商議的意思,不是一個(gè)強(qiáng)勢(shì)對(duì)另外一個(gè)弱勢(shì)的侵蝕或剝奪。其中學(xué)者詹姆斯?博曼曾提到過(guò)公共協(xié)商的概念,這個(gè)概念是指為了解決人際關(guān)系之間的矛盾或?yàn)榱艘欢ǖ睦?從而通過(guò)溝通、對(duì)話(huà)、理性商談而解決存在的問(wèn)題或達(dá)成利益一致的過(guò)程。這個(gè)概念充分說(shuō)明了協(xié)商不但是相互進(jìn)行對(duì)話(huà)、探討,而且還要通過(guò)共同的合作才能解決問(wèn)題。通過(guò)以上的分析,本文認(rèn)為價(jià)值協(xié)商的概念是在評(píng)價(jià)價(jià)值的過(guò)程中,通過(guò)協(xié)商的方式,即通過(guò)對(duì)話(huà)、溝通或合作,從而達(dá)成價(jià)值一致的互動(dòng)過(guò)程。價(jià)值協(xié)商的參與者包含多種價(jià)值觀念不同的利益相關(guān)者。評(píng)價(jià)者通過(guò)協(xié)調(diào)不同利益者的價(jià)值沖突,理解他們的價(jià)值訴求,通過(guò)價(jià)值的剖析和分解,從而逐步走向價(jià)值一致的整個(gè)過(guò)程。

    我省高等教育評(píng)價(jià)存在的問(wèn)題

    近幾十年來(lái),我省對(duì)高等教育十分重視,對(duì)教育的投入也比較巨大,如何評(píng)價(jià)教育的效果也成為擺著我們面前的重要問(wèn)題。隨著這些年我省的教育實(shí)踐,對(duì)教育的評(píng)價(jià)影響著我省高等教育的各個(gè)環(huán)節(jié),也對(duì)我省高等教育未來(lái)的發(fā)展方向有著深刻的影響。因此高等教育的評(píng)價(jià)作用越來(lái)越強(qiáng)。根據(jù)調(diào)研的結(jié)果,我省高等教育的評(píng)價(jià)方式基本還是建立在單一的價(jià)值觀上,即使有的評(píng)價(jià)模型進(jìn)行了改進(jìn),但是仍舊沒(méi)有解決多元價(jià)值帶來(lái)的矛盾和沖突,存在的問(wèn)題如下:

    (一)評(píng)價(jià)目的和功能面臨著諸多的沖突許多對(duì)教育的評(píng)價(jià),存在著各種的角度,但是其中很重要的一個(gè)方面就是對(duì)評(píng)價(jià)的目的有著不同的理解,導(dǎo)致了評(píng)價(jià)的沖突。所謂教育評(píng)價(jià)的目的就是在人們對(duì)教育效果評(píng)價(jià)之前,所設(shè)想達(dá)到的結(jié)果。有的是為了評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià),是進(jìn)行效果的判斷,有的是以改進(jìn)為目的?；谌藗儗?duì)評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)不同,對(duì)教育評(píng)價(jià)的目的和教育的功能經(jīng)常聯(lián)系在一起。就高等教育的評(píng)價(jià)功能而言,高等教育的評(píng)價(jià)目的可以分為兩類(lèi):一類(lèi)是基于“問(wèn)責(zé)”功能為導(dǎo)向的評(píng)價(jià),注重評(píng)價(jià)模式強(qiáng)調(diào)的是借助某種技能、方法或手段來(lái)判斷教育實(shí)體的責(zé)任完成和承擔(dān)情況。另外一類(lèi)是基于“改進(jìn)教學(xué)”功能為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)。它強(qiáng)調(diào)的是通過(guò)教育的評(píng)價(jià),來(lái)支持教學(xué),改進(jìn)教學(xué)中存在的問(wèn)題,促進(jìn)高等教育的更快發(fā)展,主要是為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展以及學(xué)生的成長(zhǎng)提供“專(zhuān)業(yè)”的支持。

    (二)價(jià)值觀的多元化與高等教育評(píng)價(jià)準(zhǔn)則的統(tǒng)一性之間的矛盾高等教育評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)被評(píng)高校屬性方面質(zhì)的規(guī)定。評(píng)價(jià)準(zhǔn)則的形成是經(jīng)過(guò)一定時(shí)期,人們對(duì)高等教育價(jià)值觀念的反映,也是客觀規(guī)律認(rèn)識(shí)的產(chǎn)物。評(píng)價(jià)準(zhǔn)則集中地反映了人們對(duì)教育的價(jià)值認(rèn)識(shí)?？茖W(xué)的評(píng)價(jià)活動(dòng)首先要制定科學(xué)的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則,然后進(jìn)行教育的評(píng)價(jià)活動(dòng)。當(dāng)然,評(píng)價(jià)準(zhǔn)則的建立過(guò)程也不是一蹴而就的,它是人們價(jià)值認(rèn)識(shí)相互妥協(xié),相互協(xié)調(diào),取得一致的過(guò)程。在多元價(jià)值觀的時(shí)代背景下,制定我省高等教育評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則,要充分考慮多元價(jià)值主體需要的客觀性;充分考慮高等教育活動(dòng)中的各種利益相關(guān)者的需要,充分考慮多元價(jià)值主體的價(jià)值訴求,在此基礎(chǔ)上建立的教育評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)才能代表高等學(xué)校的根本利益,反映高等教育利益相關(guān)者的需要,才能從根本上調(diào)動(dòng)他們的積極性,發(fā)揮教育評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能。在我省,高等教育評(píng)價(jià)直接產(chǎn)生于政府行為,政府在評(píng)價(jià)中占據(jù)主導(dǎo)地位,現(xiàn)階段的高等教育評(píng)價(jià)成為規(guī)范高等教育發(fā)展的管理手段。這種評(píng)價(jià)方式只是執(zhí)行政府的意圖,從客觀上忽略了其他價(jià)值主體的利益需要。

    (三)評(píng)價(jià)的結(jié)果未能很好彰顯評(píng)價(jià)的目的隨著對(duì)高等學(xué)校教育的資金支持力度的加大,對(duì)高等學(xué)校的評(píng)價(jià)工作在不斷的開(kāi)展,社會(huì)各界、公眾媒體對(duì)此的批評(píng)和質(zhì)疑也越來(lái)越多,高等院校中的有關(guān)群體,也對(duì)高等教育評(píng)價(jià)的結(jié)果存在異議,這充分說(shuō)明高等教育的評(píng)價(jià)結(jié)果沒(méi)有很好的彰顯評(píng)價(jià)當(dāng)初的目的。

    我省高等教育評(píng)價(jià)的協(xié)商程序及步驟建議

    本文認(rèn)為,我省高等教育評(píng)價(jià)的協(xié)商應(yīng)以解決價(jià)值分歧為目標(biāo),既關(guān)注過(guò)程的關(guān)鍵要素,同時(shí)也要分階段采取一定的步驟逐步解決利益相關(guān)者的價(jià)值分歧和價(jià)值差異,最大程度地辨析出利益相關(guān)者之間的共同利益,形成基于共識(shí)的評(píng)價(jià)。

    (一)由協(xié)商產(chǎn)生優(yōu)化的利益相關(guān)者參與評(píng)價(jià)優(yōu)化利益相關(guān)者群體,運(yùn)用有效策略,采用代表制選取關(guān)鍵的利益相關(guān)者參與評(píng)價(jià),優(yōu)化參與評(píng)價(jià)的利益相關(guān)者群體。這些挑選出來(lái)的人選被授權(quán)代表其所屬的利益相關(guān)者群體進(jìn)行協(xié)商。評(píng)價(jià)中要注意不可過(guò)分強(qiáng)調(diào)“參與”的程度,如果把專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)者與沒(méi)有受過(guò)正規(guī)社會(huì)科學(xué)方法訓(xùn)練的直接的利益相關(guān)者放在同一水平線(xiàn)上,即使所有人都滿(mǎn)意,無(wú)效的、不可靠的結(jié)果仍是毫無(wú)用處的。因此,應(yīng)把尋求優(yōu)化的利益相關(guān)者的參與作為目標(biāo),采用代表制,借助一些有效的策略和方法,選取一些持有關(guān)鍵的“主張、擔(dān)心和爭(zhēng)議”的利益相關(guān)者參與評(píng)價(jià)。

    (二)利益相關(guān)者進(jìn)行價(jià)值表述和明晰需要協(xié)商的問(wèn)題參與評(píng)價(jià)的利益相關(guān)者提出各自的立場(chǎng)及價(jià)值主張,各自表達(dá)自己的宣稱(chēng)、擔(dān)心和問(wèn)題。評(píng)價(jià)者通過(guò)仔細(xì)查看相關(guān)的信息資料,與利益相關(guān)者討論,在充分整合所獲得的有關(guān)信息之后,提出一些需要和利益相關(guān)者協(xié)商的暫時(shí)的、明顯的主張、擔(dān)心和爭(zhēng)議。

    (三)組織利益相關(guān)者之間積極主動(dòng)地協(xié)商各利益相關(guān)者群體互相交流主張、擔(dān)心和爭(zhēng)議,進(jìn)行價(jià)值辯論和價(jià)值反駁。評(píng)價(jià)者則通過(guò)收集各種資料來(lái)協(xié)同眾人討論,用協(xié)商的方式,逐步改變、統(tǒng)籌不同意見(jiàn)上的分歧,最大程度地解決最初的主張、擔(dān)心和爭(zhēng)議。雖然不可能讓所有的利益相關(guān)群體都達(dá)成一致的意見(jiàn),但至少要了解彼此的意見(jiàn)分歧在哪里,理解他人的看法,以及持有這種看法的理由。

篇4

關(guān)鍵詞：書(shū)法鑒賞　創(chuàng)新　直觀教學(xué)　鑒賞實(shí)踐

公共藝術(shù)教育是高等院校對(duì)大學(xué)生進(jìn)行人文素質(zhì)教育的重要內(nèi)容之一，對(duì)于肩負(fù)著為社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)基礎(chǔ)師資重任的師范院校而言，公共藝術(shù)教育的推行與落實(shí)，更是任重而道遠(yuǎn)。《書(shū)法鑒賞》作為《全國(guó)藝術(shù)教育發(fā)展規(guī)劃(2001-2010年)》明確要求開(kāi)設(shè)的八門(mén)限定性選修課程之一，從培養(yǎng)大學(xué)生對(duì)書(shū)法藝術(shù)的鑒賞能力和實(shí)踐操作能力人手，旨在提高他們以審美感知為切入點(diǎn)的綜合文化素質(zhì)。這對(duì)該課程及時(shí)進(jìn)行自我評(píng)判與總結(jié)，更好地進(jìn)行教學(xué)教改方面的探索與研究具有著深遠(yuǎn)的意義。

一、樹(shù)立正確的教學(xué)目的。培養(yǎng)書(shū)法鑒賞中的創(chuàng)新精神

《書(shū)法鑒賞》課程以介紹基礎(chǔ)知識(shí)為主，利用歷史唯物主義和辯證唯物主義觀點(diǎn)和方法，闡述中國(guó)書(shū)法藝術(shù)的發(fā)生發(fā)展和書(shū)法藝術(shù)本身的一些特殊規(guī)律。在熟悉書(shū)法的基礎(chǔ)知識(shí)和欣賞理論與方法修養(yǎng)的基礎(chǔ)上，它要求學(xué)生掌握書(shū)法的基礎(chǔ)知識(shí)與鑒賞的基本理論與方法，并能自覺(jué)運(yùn)用所學(xué)鑒賞理論與方法對(duì)各代經(jīng)典書(shū)法作品進(jìn)行客觀的賞評(píng)。這是本課程最為基本的教學(xué)目的。由于教學(xué)對(duì)象學(xué)科的復(fù)雜構(gòu)成，因此在教學(xué)過(guò)程中教師不能一個(gè)模式一線(xiàn)貫穿。而是要及時(shí)地抓住書(shū)法藝術(shù)邊緣性的學(xué)科特點(diǎn)。積極啟發(fā)學(xué)生從本學(xué)科的視角切入書(shū)法、審視書(shū)法，在對(duì)歷代書(shū)法經(jīng)典作品在審美上有一個(gè)整體把握的基礎(chǔ)上，尋找書(shū)法藝術(shù)新的審美內(nèi)涵。如引導(dǎo)中文系學(xué)生可以從唐代書(shū)法與文學(xué)的共生共榮的關(guān)系上解讀唐代書(shū)法的時(shí)代精神；引導(dǎo)數(shù)學(xué)系學(xué)生從模糊數(shù)學(xué)領(lǐng)域?qū)ふ視?shū)法創(chuàng)作中模糊性語(yǔ)言的應(yīng)用性：引導(dǎo)教育系學(xué)生從教育史觀的角度著眼古代書(shū)法藝術(shù)中作坊式師徒相授的獨(dú)特教育模式，從自己的學(xué)科角度關(guān)注古代書(shū)法教育現(xiàn)象；引導(dǎo)心理學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生可以從藝術(shù)創(chuàng)作心理方面探悉不同書(shū)體中的不同創(chuàng)作心理構(gòu)成機(jī)制，如此等等。不勝枚舉?？傊?，在教學(xué)過(guò)程中教師不但要樹(shù)立最為基本的教學(xué)目的，而且要積極關(guān)注學(xué)生學(xué)科構(gòu)成，以學(xué)生已有的學(xué)科為突破口，培養(yǎng)并啟發(fā)他們積極主動(dòng)的藝術(shù)審美態(tài)度，通過(guò)循法善誘，注重發(fā)展其在書(shū)法鑒賞中的創(chuàng)新能力，強(qiáng)化他們的好奇心，主動(dòng)突破教材的定勢(shì)與習(xí)慣性框框，鼓勵(lì)學(xué)生敢于想象和聯(lián)想，敢于從別的視角發(fā)表自己的意見(jiàn)，勇于質(zhì)疑；鼓勵(lì)學(xué)生善于反向思考，標(biāo)新立異，從而引發(fā)學(xué)生的藝術(shù)鑒賞中的創(chuàng)造積極性；指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)獨(dú)立思考，鼓勵(lì)學(xué)生自主的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的探索精神，變教學(xué)過(guò)程為學(xué)生帶著問(wèn)題不斷探索的過(guò)程。我從定期的鑒賞性小論文考核來(lái)看，這樣的教學(xué)效果很明顯，如中文系學(xué)生撰寫(xiě)的《淺論唐代詩(shī)歌和書(shū)法的關(guān)系》、教育系學(xué)生撰寫(xiě)的《從鴻都門(mén)學(xué)看東漢書(shū)法教育》、體育系學(xué)生撰寫(xiě)的《蠻力與巧勁――書(shū)法表現(xiàn)語(yǔ)言中力度的解讀》等都是跨學(xué)科創(chuàng)新學(xué)習(xí)的最好例證。學(xué)生積極創(chuàng)新的學(xué)習(xí)態(tài)度，在教學(xué)相長(zhǎng)的逆途中也深深地啟示著我，促使我更加立體地審視我所熟知的書(shū)法藝術(shù)。

二、運(yùn)用多元教學(xué)手段，加強(qiáng)直觀教學(xué)，有效提高課內(nèi)教學(xué)效果

書(shū)法藝術(shù)的視覺(jué)造型性的特殊性決定了其對(duì)直觀教學(xué)的特殊要求。對(duì)于現(xiàn)代多元化授課媒介的有效利用，無(wú)疑是實(shí)施直觀教學(xué)、有效提高課內(nèi)教學(xué)效果的最佳途徑。該課程以課堂教學(xué)為主，在有關(guān)書(shū)法基礎(chǔ)理論、書(shū)法發(fā)生歷史情境等方面的詳盡講解之外，并充分運(yùn)用掛圖、幻燈、錄像、影片、網(wǎng)絡(luò)等教學(xué)手段，增強(qiáng)書(shū)法藝術(shù)鑒賞過(guò)程中書(shū)法作品的及時(shí)可視性，從而加深學(xué)生的形象記憶，加強(qiáng)直觀教學(xué)，提高教學(xué)效果。如在技法理論方面作講解的時(shí)候，沒(méi)有教師的躬身示范，很多學(xué)生最終只能對(duì)具體技法的領(lǐng)會(huì)是一知半解、不能透徹的感知。但是面對(duì)百人的大課教學(xué)，教師又很難做到像美術(shù)專(zhuān)業(yè)院系那樣深入的單獨(dú)輔導(dǎo)。我在教學(xué)中對(duì)于攝像投影儀的使用在很大程度上解決了一直以來(lái)公共書(shū)法欣賞課所面對(duì)的這個(gè)大難題。學(xué)生無(wú)需近距離圍觀教師示范，只要通過(guò)觀看大屏幕就可以對(duì)各種筆法的示范盡收眼底并存之于心。授課中篆隸楷行草各體的筆法示范、篆刻的刀法示范，我均借以攝像投影儀完成，把玄之又玄的文字贅述直接轉(zhuǎn)化為直觀的映像，而學(xué)生對(duì)各體筆法、刀法獲得了清晰的釋讀，使得教學(xué)效果良好。而且我借助攝像投影儀所進(jìn)行的直觀性的躬身示范直接影響到很多學(xué)生，使他們從書(shū)法的純粹鑒賞進(jìn)而邁向書(shū)法技法的實(shí)踐。如此一來(lái)，實(shí)踐與理論就會(huì)呈現(xiàn)出循環(huán)往復(fù)的互證，當(dāng)然，這樣的結(jié)果已經(jīng)絕非同一層面的簡(jiǎn)單循環(huán)，而是在螺旋上升的良性態(tài)勢(shì)中不斷互證、不斷促進(jìn)、不斷豐富深入。毋庸置疑，學(xué)生對(duì)書(shū)法的理解也會(huì)隨之升華?？墒敲芸偸窃谑挛锪夹园l(fā)展前行的過(guò)程出現(xiàn)，辯證看之，非但不是壞事，而且，它會(huì)使事情出現(xiàn)新的前景。在我的教學(xué)中這樣的矛盾表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)書(shū)法技法實(shí)踐的熱情與課內(nèi)以鑒賞為主的教學(xué)模式之間的矛盾。“柳暗花明又一村”。為此，大學(xué)生藝術(shù)社團(tuán)的課外實(shí)踐活動(dòng)的有計(jì)劃組織在很大的程度上解決了這一矛盾。

三、組織課外書(shū)法技法實(shí)踐與鑒賞實(shí)踐，拓展學(xué)生視野，升華教學(xué)效果

篇5

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師；專(zhuān)業(yè)素質(zhì)；湖北省師范院校；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展；反思模式

隨著全國(guó)高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的逐步推進(jìn)，高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)問(wèn)題引起越來(lái)越多的關(guān)注，而研究成果大多是圍繞外語(yǔ)教師應(yīng)擁有的知識(shí)和能力、應(yīng)開(kāi)設(shè)的課程、應(yīng)具備怎樣的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)等外語(yǔ)教師培訓(xùn)內(nèi)容展開(kāi)。教育家林崇德教授認(rèn)為教師素質(zhì)是個(gè)整體的心理素質(zhì)，表現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行為中，決定他們的教育教學(xué)效果，對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展起直接顯著的作用。吳一安教授則認(rèn)為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師素質(zhì)是一個(gè)多維度的概念，并將優(yōu)秀英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)分成四個(gè)維度：外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)能力、外語(yǔ)教師職業(yè)觀與職業(yè)道德、外語(yǔ)教學(xué)觀、外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展觀。（吳一安，2005）

本文將從上述四個(gè)維度進(jìn)行問(wèn)卷和訪(fǎng)談，調(diào)查湖北省高等師范院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，并探討促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的模式――“反思模式”（reflection model）。

一、研究方法

1.樣本

本研究問(wèn)卷調(diào)查了164位英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師（其中41位男老師，122位女老師，1位沒(méi)有注明），來(lái)自湖北省六所師范院校：教育部直屬的華中師范大學(xué)，省屬院校湖北師范學(xué)院、湖北第二師范學(xué)院、黃岡師范學(xué)院、鄖陽(yáng)師范高等專(zhuān)科學(xué)校，以及市屬院校江漢大學(xué)實(shí)驗(yàn)師范學(xué)院。接受問(wèn)卷調(diào)查的老師中22位自愿接受了筆者的訪(fǎng)談。164位受試教齡從1到31年不等；所有人都獲得英語(yǔ)教育相關(guān)專(zhuān)業(yè)本科學(xué)歷，其中8位為博士。受試中有些教師也教非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的大學(xué)英語(yǔ)課，因?yàn)橛行W(xué)校并沒(méi)有區(qū)分英語(yǔ)系和大學(xué)英語(yǔ)部。

2.問(wèn)卷

問(wèn)卷包含兩部分：第一部分是受試者基本信息，如性別、年齡、教齡、職稱(chēng)、最高學(xué)歷、研究方向、有無(wú)出國(guó)留學(xué)經(jīng)歷、目前所教課程、周課時(shí)數(shù)、科研工作等；第二部分從英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)能力、英語(yǔ)教師職業(yè)觀與職業(yè)道德、英語(yǔ)教學(xué)觀、教師學(xué)習(xí)和發(fā)展觀等四個(gè)方面展開(kāi)，共54個(gè)單選、4個(gè)多選和2個(gè)開(kāi)放題。問(wèn)卷計(jì)分采用李克特量表（Likert scale），并通過(guò)SPSS 13.0統(tǒng)計(jì)結(jié)果。

3.訪(fǎng)談

經(jīng)過(guò)對(duì)回收問(wèn)卷的整理分析，筆者擬定出訪(fǎng)談提綱。主要是傾聽(tīng)受試者對(duì)自己專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的描述：英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師應(yīng)該具備怎樣的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及對(duì)這個(gè)問(wèn)題的看法。最終將訪(fǎng)談結(jié)果分類(lèi)，作為問(wèn)卷數(shù)據(jù)分析的一個(gè)參照。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

2008年12月根據(jù)六所師范院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師總?cè)藬?shù)發(fā)放問(wèn)卷230份，于2009年1月收回有效問(wèn)卷164份，訪(fǎng)談在2009年1-2月進(jìn)行。

1.受試者背景分析

根據(jù)數(shù)據(jù)分析，男女教師分別占總受試的75%、25%；助教、講師、副教授、教授分別占總受試的44.5%、33.5%、18.9%、1.2%；學(xué)歷中學(xué)士49.4%、碩士43.3%、博士4.9%；研究方向一欄最多的是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)（英語(yǔ)教育）42.1%；在近五年164位受試中73.2%發(fā)表過(guò)論文、47.6%參與過(guò)課題、3%出版了專(zhuān)著。

2.問(wèn)卷的信度和效度測(cè)試

對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行數(shù)據(jù)分析的前提是測(cè)試問(wèn)卷的信度和效度。Cronbach’s alpha系數(shù)通常用來(lái)測(cè)量?jī)?nèi)部信度，如果alpha系數(shù)在.70-1.00之間，就表明問(wèn)卷的內(nèi)部信度是可以接受的。經(jīng)過(guò)測(cè)試，本問(wèn)卷的alpha系數(shù)為.950，說(shuō)明信度是完全可以接受的。結(jié)構(gòu)效度不是指測(cè)量工具的結(jié)構(gòu)，而指以它為基礎(chǔ)的理論結(jié)構(gòu)。效度測(cè)試采用KMO and Bartlett’s Test，KMO值越接近1.0，表明變量間的共同因子越多，研究數(shù)據(jù)就適合做因子分析。Bartlett’s Test of Sphricity中Sig.值

3.描述性數(shù)據(jù)分析

為探究湖北省高等師范院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀，先分析描述性數(shù)據(jù)，再對(duì)此進(jìn)行推論。

（1）英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)能力分析。這部分有20個(gè)單選和3個(gè)多選題，用表格展示單選。

（In Range， Minimum and Maximum， 1 represents ‘never or almost never occur to me’， 2 represents ‘usually not occur to me’， 3 represents ‘sometimes occur to me’， 4 represents ‘usually occur to me’， and 5 represents ‘a(chǎn)lways occur to me’）

表1中Statistic Mean（均數(shù)）接近4（“我經(jīng)常這樣”），表明受試者的教學(xué)行為良好。Std. Deviation（標(biāo)準(zhǔn)差）用來(lái)表示各項(xiàng)趨近Mean的趨勢(shì)，所以Std.值越高，各項(xiàng)就越趨近Mean。在Std. Deviation結(jié)果中，Item 1，9，12，13，14，5，17（>.85），可以集中反映湖北省師范院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師的英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)能力：（1)大部分教師有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；（2)不管教哪個(gè)年級(jí)，教師們都很明確自己的教學(xué)在整個(gè)教學(xué)規(guī)劃中的位置；（3)課堂上和學(xué)生配合默契；（4)在課堂教學(xué)中總能抓住學(xué)生注意力；（5)對(duì)學(xué)生有親和力；（6)上每堂課有明確的教學(xué)目標(biāo)；（7)重視語(yǔ)言基本功的訓(xùn)練。

Item 21多選“我設(shè)計(jì)的課堂活動(dòng)是以為出發(fā)點(diǎn)?！?8.7%受試選擇D“綜合教材設(shè)計(jì)、學(xué)生需求、教學(xué)目標(biāo)”，11%選擇E“其他”并補(bǔ)充了社會(huì)需求、整體課程要求以及學(xué)生的英語(yǔ)能力等。表明教師們的教學(xué)設(shè)計(jì)是綜合考慮的。

Item 22多選“我課堂上的師生互動(dòng)和學(xué)生互動(dòng)是為了實(shí)現(xiàn)目的。A.活躍課堂氣氛，B.促進(jìn)學(xué)生與人交流的能力，C.師生共同提高，D.培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)，E.更好完成教學(xué)目標(biāo)”所有選項(xiàng)都在50%以上，表明絕大多數(shù)教師對(duì)課堂互動(dòng)的重要性達(dá)成共識(shí)。

Item 23多選“您經(jīng)常使用的教學(xué)法包括哪些？”超過(guò)60%的受試選擇A“聽(tīng)說(shuō)法”、C“任務(wù)教學(xué)法”、D“情景教學(xué)法”、J“交際法”，這四種教學(xué)法都是中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革倡導(dǎo)的，表明大部分英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師已經(jīng)領(lǐng)悟了教改的精髓。對(duì)于選項(xiàng)K“其他”，有老師補(bǔ)充了整體語(yǔ)言教學(xué)法。而頻數(shù)最低的是選項(xiàng)I“沉默法”，或許是因?yàn)槭茉噷?duì)這種方法不夠理解或許是這種方法不大適應(yīng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)。

湖北省高等師范院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師的英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)能力總結(jié)如下：教師們對(duì)于他們的課堂有很好的理解，無(wú)論是明確的教學(xué)目標(biāo)還是生動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)。他們知道如何發(fā)展學(xué)生的基本語(yǔ)言技能。教師們強(qiáng)調(diào)課堂上的互動(dòng)交流，采用了先進(jìn)的教學(xué)方法。英語(yǔ)教師們有很好的親和力，能抓住學(xué)生注意力，能和學(xué)生配合默契。

（2）英語(yǔ)教師職業(yè)觀和職業(yè)道德分析。Item 59“在構(gòu)成英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的四個(gè)維度中，您認(rèn)為哪個(gè)最重要？”，數(shù)據(jù)顯示，受試首選的是B“教師職業(yè)觀和職業(yè)道德”，最少選的是C“外語(yǔ)教學(xué)觀”。此題明顯說(shuō)明了師范院校教師的素質(zhì)特點(diǎn)，受試把教師職業(yè)觀和職業(yè)道德排在了英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)能力前面，而這點(diǎn)正是師范院校教師應(yīng)有的職業(yè)觀。

（In Range， Minimum and Maximum， 1 represents strongly disagree，2 represents disagree，3 represents uncertain，4 represents agree，and 5 represents strongly agree）

表2中，Item24-Item30的Std.值大多不如表1的Std.值高，表明受試雖然認(rèn)同教師職業(yè)道德觀的重要，但對(duì)于重要程度的認(rèn)識(shí)不盡相同，這點(diǎn)也可從最大Range（全距）值4表現(xiàn)出來(lái)。再次翻閱問(wèn)卷，是分別有1位受試者在Item 24，27，28，30選擇了“1”。

相對(duì)較高的Std.值分布在Item 30，25，26可以代表湖北省師范院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師的職業(yè)觀和職業(yè)道德：（1)真誠(chéng)、熱情、幽默、有較為外向的性格類(lèi)型；（2)有“教書(shū)育人”的使命感；（3)有強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)主義情感。

（3）英語(yǔ)教師的外語(yǔ)教學(xué)觀分析。表3中，相對(duì)較高值的Std.分布在Item 37，38，42，同時(shí)對(duì)應(yīng)了最低的這三項(xiàng)的Mean（均數(shù)）值?；仡檲D1中受試認(rèn)可度最低的“外語(yǔ)教學(xué)觀”，可以看出，受試對(duì)外語(yǔ)教學(xué)觀的認(rèn)識(shí)不夠深刻。

（In Range， Minimum and Maximum， 1 represents strongly disagree， 2 represents disagree， 3 represents uncertain， 4 represents agree， and 5 represents strongly agree）

Item 43多選―教師的角色，超過(guò)一半的受試者選擇A―顧問(wèn)和朋友，B―推動(dòng)者，C―指導(dǎo)者，E―學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)促進(jìn)者，F(xiàn)―組織者。

綜合上述，湖北省師范院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師的外語(yǔ)教學(xué)觀是：教師們沒(méi)能完全理解外語(yǔ)教學(xué)觀的內(nèi)涵。至于教師的角色，除了顧問(wèn)、朋友、推動(dòng)者、指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)促進(jìn)者、組織者外，還應(yīng)當(dāng)有需求分析者、教材組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)監(jiān)控者、學(xué)生行為控制者、學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)輸入提供者、指導(dǎo)者等。外語(yǔ)教學(xué)觀，比如以學(xué)生為中心、強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的能力和學(xué)習(xí)方法這樣的理念還沒(méi)完全在課堂上實(shí)施。教師對(duì)教學(xué)大綱、目標(biāo)語(yǔ)、學(xué)生、外語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律、學(xué)習(xí)環(huán)境和課堂管理之間關(guān)系的理解有待深入。

（4）英語(yǔ)教師的學(xué)習(xí)發(fā)展觀分析。在Item 58中，提到英語(yǔ)教師的職業(yè)發(fā)展階段：生存階段（1-2年）、鞏固階段（3-4年）、提高發(fā)展階段（5年-），86.6%受試認(rèn)為“基本符合”。從下面Item 44-57的描述性分析中，可以發(fā)現(xiàn)更多相關(guān)信息。

Item 57的Mean值3.67，明顯比其他項(xiàng)低。這一項(xiàng)要求受試對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)評(píng)分：5-非常優(yōu)秀、4-優(yōu)秀、3-良好、2-合格、1-不合格，Std. .801和Mean 3.67都表明受試對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)自信不夠。其他相對(duì)較高Std.值的項(xiàng)Item 53，55，56可以代表因子4的特點(diǎn)。教師們知道自己在英語(yǔ)教學(xué)方面應(yīng)怎樣進(jìn)一步發(fā)展，渴望有進(jìn)修機(jī)會(huì)提高教學(xué)，做科研是為了提高教學(xué)成效。

開(kāi)放題Item 60“教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)中哪些因素促進(jìn)了您的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，這些因素如何發(fā)生作用的？”大部分受試選擇教師的學(xué)習(xí)發(fā)展觀。他們認(rèn)為：①師范院校教師的學(xué)習(xí)發(fā)展觀極大地影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展觀；②學(xué)術(shù)會(huì)議、在職培訓(xùn)學(xué)習(xí)能直接促進(jìn)教師素質(zhì)。選英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)能力的受試認(rèn)為：①在教學(xué)中，教師可以發(fā)現(xiàn)自己知識(shí)的缺陷并積極改善，說(shuō)明教學(xué)相長(zhǎng)；②教師多才多藝能活躍課堂氣氛；③向外教學(xué)習(xí)是提升自己有效的方法。選外語(yǔ)教學(xué)觀的受試認(rèn)為：①外語(yǔ)教學(xué)觀直接支配教學(xué)行為；②他們總是關(guān)注專(zhuān)業(yè)發(fā)展新動(dòng)態(tài)并運(yùn)用到自己教學(xué)中；③他們經(jīng)常探究教材的人文性；④要多和同事交流討論教學(xué)。

總之，教師們理解學(xué)習(xí)發(fā)展觀的重要性并清楚知道如何提高英語(yǔ)教學(xué)能力，有意識(shí)地提升自己的教學(xué)和科研能力。

三、促進(jìn)師范院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師發(fā)展的反思模式

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展對(duì)教師信念和行為會(huì)產(chǎn)生重要影響，同時(shí)也是教師素質(zhì)的重要構(gòu)成因子。研究表明教師信念和實(shí)踐的關(guān)系不是簡(jiǎn)單直接的，相反，是辯證關(guān)系，“教師信念的改變和課堂教學(xué)行為的改變是相輔相成的?！保–obb，Wood & Yachkel，1999； Frankes et al.，1999）教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不僅對(duì)教師素質(zhì)產(chǎn)生重要影響，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)也發(fā)揮作用，研究表明，教師擁有越多專(zhuān)業(yè)知識(shí)，學(xué)生就會(huì)取得越高的成績(jī)。

圖2表明了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的階段：

第一階段（Stage 1）：預(yù)培訓(xùn)階段，強(qiáng)調(diào)“受訓(xùn)者對(duì)于專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)知識(shí)了解很少或保持中立態(tài)度。”（Wallace，1991，p.50）受訓(xùn)者可以是職前教師或者在職教師。這個(gè)階段，重要的是明確受訓(xùn)者處于教師發(fā)展的哪個(gè)階段。

第二階段（Stage 2）：專(zhuān)業(yè)教育或發(fā)展階段，在這一階段“已經(jīng)獲得的知識(shí)”和“經(jīng)驗(yàn)知識(shí)”有密切的關(guān)系，二者互相轉(zhuǎn)化（ibid p.52）?！胺此紙DReflective cycle”是指“已經(jīng)獲得的知識(shí)”和“經(jīng)驗(yàn)知識(shí)”在教學(xué)實(shí)踐中繼續(xù)反思深化。

目標(biāo)（Goal）：專(zhuān)業(yè)勝任，專(zhuān)業(yè)教育的目標(biāo)是發(fā)展。Wallace提出的專(zhuān)業(yè)勝任有兩層含義：一是達(dá)到了專(zhuān)業(yè)要求的最低標(biāo)準(zhǔn)，可以說(shuō)是在教師教育課程結(jié)束時(shí)獲得畢業(yè)證書(shū)，二是動(dòng)態(tài)的目標(biāo)或境界，就是專(zhuān)業(yè)人士職業(yè)生涯一直追求但永遠(yuǎn)不能完全達(dá)到的勝任。

在學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中，可以根據(jù)不同教學(xué)環(huán)境和目的采用下列有效的方法反思教學(xué)：教學(xué)日志、課堂報(bào)告、調(diào)查和問(wèn)卷、視頻或音頻記錄、觀察、行動(dòng)研究等。

四、結(jié)論

調(diào)查結(jié)果表明，湖北省師范院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師中的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量在發(fā)展，大部分教師對(duì)教學(xué)的師范特點(diǎn)有充分理解，教師們?cè)谟⒄Z(yǔ)學(xué)科教學(xué)能力、英語(yǔ)教師職業(yè)觀和職業(yè)道德、教師學(xué)習(xí)和發(fā)展觀幾個(gè)維度上素質(zhì)不錯(cuò)。存在的問(wèn)題主要表現(xiàn)在英語(yǔ)教學(xué)觀這個(gè)因子上：教師的教學(xué)實(shí)踐與其教學(xué)理念不一致；對(duì)于教師角色的認(rèn)識(shí)有待深化；以學(xué)生為主體和強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力的教學(xué)觀念在課堂上要進(jìn)一步落實(shí)；教師對(duì)于課程、目標(biāo)語(yǔ)、學(xué)生、外語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律、學(xué)習(xí)環(huán)境和課堂管理之間的關(guān)系的把握要加強(qiáng)。

基于存在的這些問(wèn)題，本文提出了一種促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效模式――“反思模式”。教師將認(rèn)知發(fā)展于行動(dòng)，以行動(dòng)提高認(rèn)知，形成專(zhuān)業(yè)發(fā)展鏈條。希望本文對(duì)師范院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的調(diào)查能有助于了解英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師發(fā)展現(xiàn)狀，反思模式的提出能為提高教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)提供探索性道路。

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篇6

陳寶泉，字筱莊，中國(guó)近代著名教育家，1874年生于直隸天津。1896年，他參加康有為創(chuàng)辦的強(qiáng)學(xué)會(huì)，1897年，考取算學(xué)預(yù)備生，1901年，在天津開(kāi)文書(shū)局從事編校工作。1902年，陳寶泉任天津民立第一小學(xué)堂教員，同年，又協(xié)助嚴(yán)修創(chuàng)辦天津師范講習(xí)所，1903年由嚴(yán)修保送到日本留學(xué)，專(zhuān)攻速成師范科，1904年回國(guó)后，歷任天津地區(qū)各小學(xué)教務(wù)長(zhǎng)，并創(chuàng)設(shè)單級(jí)小學(xué)堂，籌備天津教育博物館，后不久即入直隸學(xué)校司。在任職期間，陳寶泉擬訂勸學(xué)所、宣講所等章程，均付諸實(shí)施。1905年，他任直隸學(xué)務(wù)公所圖書(shū)課副課長(zhǎng)，主編了《直隸教育雜志》（中國(guó)近代最早的省級(jí)教育行政機(jī)關(guān)刊物），在社會(huì)上產(chǎn)生了廣泛的影響。同年年底，陳寶泉隨嚴(yán)修到清廷學(xué)部任職，擬訂學(xué)部開(kāi)部之計(jì)劃，改訂中等以下學(xué)堂章程，主持圖書(shū)局和組織編纂教科書(shū)的工作，官階由主事升至郎中，后又擔(dān)任普通教育司師范科員外郎。1910年，又擢升為學(xué)部實(shí)業(yè)司司長(zhǎng)。1912年7月，陳寶泉被教育部任命為北京高等師范學(xué)校（北京師范大學(xué)的前身）校長(zhǎng)，并應(yīng)教育總長(zhǎng)之邀，出席了全國(guó)臨時(shí)教育會(huì)議，參與民國(guó)初年教育改革。

另外，陳寶泉任北京高等師范學(xué)校校長(zhǎng)期間，還積極參加各種學(xué)術(shù)集會(huì)和學(xué)術(shù)團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)組織工作。由他親自創(chuàng)辦并擔(dān)任會(huì)長(zhǎng)的重要教育社團(tuán)有：北京通俗教育研究會(huì)、北京教育會(huì)、天津縣教育會(huì)、全國(guó)師范教育研究會(huì)等。陳寶泉還與張?jiān)獫?jì)等發(fā)起師范講習(xí)社，編輯出版《新體師范講義》。1915年，他又參與發(fā)起全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)，以后歷屆年會(huì)均參與主持，1917年5月，與黃炎培、等發(fā)起成立中華職業(yè)教育社。1918年4月，陳寶泉受教育部委托主持召開(kāi)全國(guó)高等師范學(xué)校校長(zhǎng)會(huì)議，同年9月，向教育部提交關(guān)于設(shè)立道德教育研究部的呈文，獲準(zhǔn)施行。同年陳寶泉在北京高等師范學(xué)校主持召開(kāi)中國(guó)教育史上首次國(guó)語(yǔ)教科書(shū)編輯會(huì)議，與黎錦熙、錢(qián)玄同等創(chuàng)編國(guó)語(yǔ)教科書(shū)。1919年3月，教育部組織教育調(diào)查會(huì)，陳寶泉分別擔(dān)任普通教育調(diào)查組、師范教育調(diào)查組成員。

國(guó)家之存亡 命系于教育

在中國(guó)歷史上，陳寶泉所處的時(shí)代正是民族存亡的危機(jī)之刻。與許多同時(shí)代的教育先行者一樣，他把教育作為挽救中華民族最行之有效的一劑良藥，一生致力于教育救國(guó)的探索，其中有很多思想和實(shí)踐成果對(duì)今天仍然具有重要的參考價(jià)值。

陳寶泉非常重視教育對(duì)國(guó)家改造的作用，他曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，只有教育才是救國(guó)于水火的唯一方法。他早年曾仔細(xì)研究世界各國(guó)的教育發(fā)展史，得出了“文明的國(guó)家與野蠻的國(guó)家其根本區(qū)別就在于是否擁有完善的教育制度”的結(jié)論。此外，陳寶泉還認(rèn)為文明的國(guó)家是由每一個(gè)具有文化并受過(guò)良好教育的國(guó)民所組成，當(dāng)今世界列強(qiáng)無(wú)一不是靠提高國(guó)民受教育水平而走上富國(guó)強(qiáng)兵道路的。在分析了美洲土著人多年來(lái)始終受制于歐洲白種人的情況后，他又提出教育的第一作用是保全種族文化，而且只有少數(shù)人受到良好的教育還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，若要使中華民族免于亡國(guó)滅種的危險(xiǎn)，就必須讓全部國(guó)民都能獲得受教育的權(quán)利。只有大多數(shù)國(guó)人都獲得良好教育后，中國(guó)人才能抵御列強(qiáng)的侵略，繼續(xù)在自己的土地上繁衍生息。在明確提出“教育救國(guó)”的思想之后，陳寶泉又指出，“教育為國(guó)家的命脈，師范教育則是保住這條命脈的唯一途徑”。清末民初之際，中國(guó)面臨著教師奇缺的窘境，陳寶泉在就任北京高等師范學(xué)校校長(zhǎng)伊始，便提出師范教育對(duì)整個(gè)國(guó)民教育體系的基礎(chǔ)性地位的問(wèn)題。他認(rèn)為師范教育和普通教育有所不同：普通教育僅僅承擔(dān)培養(yǎng)個(gè)人的責(zé)任，而師范教育不僅要擔(dān)負(fù)培養(yǎng)個(gè)人之責(zé)，更要擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)所有人的責(zé)任；師范教育關(guān)系著教育事業(yè)的興衰成敗，更關(guān)系著國(guó)家的生死存亡。因此，他認(rèn)為中國(guó)若要擺脫被動(dòng)挨打的落后局面，首先就必須大力發(fā)展國(guó)民教育，其中尤其要注重師范教育。

德行而智達(dá) 方可為師者

發(fā)展師范教育就意味著要培養(yǎng)合格的教師，而陳寶泉將師范教育過(guò)程中的德育放在了最重要的位置。他認(rèn)為，道德是人生的根本，人如果沒(méi)有道德，無(wú)論他身體多么強(qiáng)壯，智能如何超群，終究不算一個(gè)完整的人。因此，在師范教育的宗旨方面，他反對(duì)功利式的教育，主張一種“有信仰的教育”。他曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，無(wú)論如何人生必須有一種希望，以便沖破現(xiàn)在的環(huán)境，而這就是所謂純粹的信仰。只有具備純潔的信仰，教育才能發(fā)揮實(shí)在的作用，國(guó)家才能政治清明，日盛一日。對(duì)師范教育來(lái)說(shuō)，道德教育往往具有更加重要的意義，陳寶泉在任北京高等師范學(xué)校校長(zhǎng)期間，曾經(jīng)上書(shū)教育部，提出設(shè)立道德教育研究部，并得到批準(zhǔn)施行。他特別提出師范德育的目的在于造就師范生的責(zé)任感，使師范生充分認(rèn)識(shí)到自己肩負(fù)的責(zé)任十分重大，要認(rèn)識(shí)到做教師的光榮。于是，他經(jīng)常勉勵(lì)學(xué)生須認(rèn)清自己身上的使命，為做一名合格的教師而培養(yǎng)高尚的道德情操。因?yàn)閹煼渡牡赖滤刭|(zhì)不僅影響到其自身，更重要的是以后將會(huì)影響到其工作中的教育對(duì)象――廣大學(xué)生。為了加強(qiáng)學(xué)生的道德修養(yǎng)，陳寶泉制定了“誠(chéng)勤勇愛(ài)”的校訓(xùn)，并在北京高等師范學(xué)校中推行各種道德教育方法，比如：演講，講話(huà)，自治會(huì)議，談話(huà)，名人講座等，在這其中他尤其重視名人講座，在任期內(nèi)，他曾多次邀請(qǐng)梁?jiǎn)⒊?、、林紓等各界名人到校演講。他認(rèn)為這種方法可以陶冶學(xué)生的身心，以著名人物的偉大思想和高尚道德感召學(xué)生，使他們?cè)跐撘颇兄饾u形成完善協(xié)調(diào)的人格。

在對(duì)優(yōu)秀教師的培養(yǎng)方面，陳寶泉除了強(qiáng)調(diào)德育為先的理念之外，還提出智育與德育并重的思想。他在文章中曾經(jīng)表達(dá)過(guò)這樣的觀點(diǎn)，那就是當(dāng)今世界的競(jìng)爭(zhēng)首先是智能的競(jìng)爭(zhēng)。一個(gè)國(guó)家的國(guó)民如果沒(méi)有智能，那是斷然不能在當(dāng)今世界生存下去的；國(guó)民的智力水平提高一些，國(guó)家的國(guó)力也就隨著提高一些；只有國(guó)民的智能不斷提高，國(guó)家的文明才會(huì)不斷進(jìn)步。陳寶泉在20世紀(jì)初就提出了“智育”的重要性，這在當(dāng)時(shí)確實(shí)是振聾發(fā)聵的。他認(rèn)為“智育”就是培養(yǎng)國(guó)民的“智能”，而“智能”的內(nèi)容包括：高深學(xué)問(wèn)、專(zhuān)門(mén)技藝和普通知識(shí)技能三個(gè)層面，其中最重要的就是“普通知識(shí)和技能”。從這個(gè)角度上看，他已深刻認(rèn)識(shí)到中國(guó)傳統(tǒng)教育“學(xué)無(wú)致用”的弊端，從民生的層面重新認(rèn)識(shí)“智育”，主張智育應(yīng)該是以教會(huì)國(guó)民謀生的技能為主。只有人人都能獨(dú)立生活，國(guó)家才可能富強(qiáng)。因此，陳寶泉對(duì)師范生的智育要求，始終都圍繞著如何形成通識(shí)和通才這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行的。

總之，陳寶泉先生對(duì)師范生的培養(yǎng)要求是非常嚴(yán)格的，除了要求他們有堅(jiān)定不移的道德信念和出類(lèi)拔萃的智力水平之外，還要求他們有健全的體魄，并且具備為國(guó)家人民謀福利的愛(ài)國(guó)主義理想。師范生只有具備了這些素質(zhì)，才能承擔(dān)起“學(xué)為人師，行為世范”的責(zé)任。

師道之興盛 國(guó)運(yùn)則亨通

陳寶泉的教育救國(guó)思想都切實(shí)地體現(xiàn)在他對(duì)師范教育的巨大貢獻(xiàn)之中。在任北京高等師范學(xué)校校長(zhǎng)的九年時(shí)間里，他始終站在師范教育教學(xué)和管理的第一線(xiàn)，為我國(guó)師范教育的發(fā)展做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。他提出的很多觀點(diǎn)和主張，在今天看來(lái)仍舊有著重大的意義。首先，他認(rèn)為國(guó)家應(yīng)該強(qiáng)化師范教育，途徑就是設(shè)立獨(dú)立的師范學(xué)校系統(tǒng)。陳寶泉設(shè)計(jì)的師范教育系統(tǒng)分為師范大學(xué)、甲種師范和乙種師范三個(gè)層次，師范大學(xué)又分為研究科、本科和預(yù)科三類(lèi)。其中研究科專(zhuān)攻教育學(xué)術(shù)，兩年畢業(yè)，并充任甲乙種師范教育教員，或者其他行政職務(wù)；本科按學(xué)科分組，三年畢業(yè)，充任甲乙種師范教育教員；甲種師范三年畢業(yè)，充任高等小學(xué)教員；乙種師范三年畢業(yè)，充任國(guó)民學(xué)校教員。陳寶泉對(duì)師范教育的體制規(guī)劃影響非常深遠(yuǎn)，為我國(guó)今后教育實(shí)踐提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

篇7

1.師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的必然性和科學(xué)性

2.從“師范教育”走向“教師教育”

3.俄羅斯師范教育現(xiàn)代化再出發(fā):方向與措施

4.六年制農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng):我國(guó)免費(fèi)師范教育的新探索

5.“教師教育”不能取代“師范教育”

6.免費(fèi)師范教育政策理想與現(xiàn)實(shí)的沖突及建議

7.試論師范教育體制改革的國(guó)際趨勢(shì)

8.從師范教育到教師教育

9.論我國(guó)后師范教育時(shí)代的教師教育制度重建

10.師范教育的轉(zhuǎn)型與教師教育發(fā)展

11.師范教育免費(fèi)政策的歷史考察:1897-1949 

12.免費(fèi)師范教育碩士培養(yǎng)的困境前瞻與預(yù)防——基于綜合實(shí)驗(yàn)區(qū)的探索

13.學(xué)前師范教育急需調(diào)整發(fā)展機(jī)制、加強(qiáng)宏觀調(diào)控

14.從“師范教育”走向“教師教育”

15.嬗越與創(chuàng)新:中國(guó)百年師范教育傳統(tǒng)及其現(xiàn)代意蘊(yùn)——基于江蘇百年師范發(fā)展史的思考

16.緘默知識(shí)與師范教育

17.關(guān)于北京師范大學(xué)師范教育體制改革的若干思考

18.試論師范教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整與制度創(chuàng)新

19.師范教育教師的專(zhuān)業(yè)化標(biāo)準(zhǔn):荷蘭的案例

20.師范教育與大學(xué):比較分析及其對(duì)香港的啟示

21.積極推動(dòng)師范教育轉(zhuǎn)型 構(gòu)建開(kāi)放式教師教育體系

22.師范教育研究30年——從師范教育到教師教育

23.從中小學(xué)教師的知識(shí)狀況看師范教育的課程改革

24.試論美國(guó)師范教育的轉(zhuǎn)型

25.俄羅斯師范教育政策調(diào)整的動(dòng)因、策略與措施——基于《教育的創(chuàng)新發(fā)展——提高俄羅斯競(jìng)爭(zhēng)力的基礎(chǔ)》報(bào)告解讀

26.師范教育發(fā)展戰(zhàn)略研究:目標(biāo)、對(duì)策與措施

27.從世界師范教育的發(fā)展歷程與趨勢(shì)看未來(lái)中國(guó)師范教育的發(fā)展走向

28.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養(yǎng)的范式轉(zhuǎn)變

29.新世紀(jì)中國(guó)師范教育改革與發(fā)展構(gòu)想

30.國(guó)外師范教育層次結(jié)構(gòu)的變革及其啟示

31.師范教育的傳統(tǒng)與變遷

32.畢生探索為師之道——管窺張敷榮先生關(guān)于師范教育的思考

33.建國(guó)以來(lái)師范教育發(fā)展的問(wèn)題及原因分析

34.師范教育免費(fèi)政策的合理性、政策目標(biāo)及制度設(shè)計(jì)

35.后師范教育時(shí)代下我國(guó)師范生培養(yǎng)路徑的構(gòu)建

36.師范教育與教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng):問(wèn)題與對(duì)策

37.部分發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)煼督逃n程設(shè)置述析——兼談我國(guó)師范教育課程設(shè)置存在的問(wèn)題

38.當(dāng)前俄羅斯師范教育改革研究

39.綜合大學(xué)辦師范教育:歷史、現(xiàn)狀與模式

40.強(qiáng)化還是削弱——略論“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)換的問(wèn)題與弊端

41.面向基礎(chǔ)教育,突出師范特色——地方應(yīng)用型本科師范教育人才培養(yǎng)模式的探索與實(shí)踐

42.師范教育體制的變化與師范生免費(fèi)政策的存廢

43.教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化與我國(guó)師范教育

44.我國(guó)近代師范教育的產(chǎn)生及其意義

45.師范教育實(shí)踐性課程的思考

46.師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的思考——從話(huà)語(yǔ)轉(zhuǎn)變到制度轉(zhuǎn)變

47.中國(guó)近代師范教育及教師待遇問(wèn)題初探

48.中國(guó)師范教育的歷史、現(xiàn)狀和未來(lái)

49.師范教育的人文性與專(zhuān)業(yè)-教育學(xué)雙重性

50.民國(guó)初期的師范教育  

51.臺(tái)灣師范教育轉(zhuǎn)型探析——以“師資培育法”的頒定為界點(diǎn)

52.師范教育的市場(chǎng)危機(jī)與國(guó)家的有限干預(yù)

53.教師角色轉(zhuǎn)換及其對(duì)師范教育的影響

54.我國(guó)師范教育的歷史省思——20世紀(jì)前半葉中國(guó)師范教育發(fā)展研究

55.關(guān)于合并后的綜合性大學(xué)中師范教育模式的思考

56.反思性教學(xué)與高等師范教育的改革

57.英國(guó)大學(xué)與師范教育

58.高等師范教育應(yīng)突出實(shí)踐取向——“頂崗實(shí)習(xí)置換培訓(xùn)”的啟示

59.近現(xiàn)代廣東師范教育思想的歷史回溯與現(xiàn)實(shí)觀照

60.我國(guó)師范教育收費(fèi)歷史與思考

61.西方國(guó)家?guī)煼督逃龣C(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型的路徑、成效及動(dòng)因

62.高等師范教育付費(fèi)主體變更的政策訴求及邏輯

63.職業(yè)技術(shù)師范教育“三性”辦學(xué)特色辨析

64.職業(yè)技術(shù)師范教育的現(xiàn)實(shí)、困境與發(fā)展路徑

65.我國(guó)高等師范教育體制演變的歷史回顧與思考

66.高等師范教育課程發(fā)展走勢(shì)分析

67.師范教育開(kāi)放化的現(xiàn)狀與前景

68.俄羅斯師范教育的現(xiàn)實(shí)困境及破解路徑

69.新世紀(jì)我國(guó)特殊師范教育培養(yǎng)目標(biāo)的調(diào)整與轉(zhuǎn)型

70.綜合性學(xué)院發(fā)展師范教育的潛在優(yōu)勢(shì)與挑戰(zhàn)

71.公費(fèi)師范教育:興邦強(qiáng)國(guó)的重要建議和國(guó)家設(shè)計(jì)

72.近現(xiàn)代我國(guó)師范教育的學(xué)費(fèi)制度研究

73.從“三個(gè)學(xué)制”看中國(guó)近代師范教育的發(fā)展

74.美國(guó)重視師范教育對(duì)我國(guó)教育發(fā)展的啟示

75.重新審視師范教育 實(shí)現(xiàn)教師教育綜合化發(fā)展——兼論陶行知的教師教育思想對(duì)我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化的啟示

76.百年中國(guó)師范教育課程改革的文化路向

77.師范大學(xué)生逆商現(xiàn)狀的調(diào)查及對(duì)師范教育的反思——以西北師范大學(xué)為例

78.論美國(guó)師范教育的轉(zhuǎn)型

79.日本教習(xí)與清末師范教育的創(chuàng)始

80.試論“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)變

81.職業(yè)技術(shù)師范教育——中國(guó)高等教育的一個(gè)特殊群體

82.現(xiàn)代師范教育的本體轉(zhuǎn)向:培育人文精神與科學(xué)精神

83.重視職前教師綜合素質(zhì)的培養(yǎng)——英國(guó)DfEE1998(4)號(hào)文件及其對(duì)提高我國(guó)師范教育質(zhì)量的啟示

84.教師培養(yǎng)制度的變革:從師范教育到教師教育

85.試論陶行知的師范教育思想

86.近代我國(guó)師范教育學(xué)費(fèi)制度嬗變的內(nèi)在邏輯及特征探析

87.論中國(guó)近代師范教育之源起

88.簡(jiǎn)論晚清時(shí)期中國(guó)近代師范教育

89.論師范教育的特性

90.關(guān)于師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型的幾點(diǎn)思考

91.民國(guó)時(shí)期免費(fèi)師范教育的衍變

92.綜合性大學(xué)師范教育的師范性研究

93.日本的師范教育與小學(xué)教師的培養(yǎng)

94.我國(guó)師范教育制度發(fā)展的歷史與研究現(xiàn)狀

95.論我國(guó)師范教育的制度缺陷及其改進(jìn)

96.20世紀(jì)上半葉康區(qū)師范教育發(fā)展述論

97.改革開(kāi)放以來(lái)中國(guó)師范教育的發(fā)展及未來(lái)挑戰(zhàn)

98.免費(fèi)師范教育背景下教師信念研究

篇8

[關(guān)鍵詞]俄羅斯　教師教育　師范院校

[中圖分類(lèi)號(hào)]G659.1　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號(hào)]1005－5843(2012)02－0160－03

俄羅斯教師教育已經(jīng)走過(guò)了200多年的歷史。把教師教育看作是國(guó)民教育的基礎(chǔ)，重視師范教育和師資的培訓(xùn)與提高，一直是俄羅斯長(zhǎng)期堅(jiān)持的優(yōu)良傳統(tǒng)。

一、沙皇俄國(guó)時(shí)期的教師教育

17世紀(jì)以前的俄國(guó)，整個(gè)社會(huì)文化水平低下，俄國(guó)的文化教育事業(yè)主要由教會(huì)操辦。到了18世紀(jì)，沙皇政府意識(shí)到改革教育事業(yè)是轉(zhuǎn)變俄國(guó)落后狀態(tài)的必要途徑，開(kāi)始由國(guó)家舉辦教育，在各城市設(shè)立中小學(xué)校。1779年，伊麗莎白女皇批準(zhǔn)開(kāi)辦莫斯科大學(xué)，并開(kāi)辦了附屬俄國(guó)第一所師范學(xué)堂，學(xué)習(xí)年限三年，學(xué)生除學(xué)習(xí)專(zhuān)門(mén)學(xué)科外，還學(xué)習(xí)教育學(xué)并進(jìn)行教育實(shí)習(xí)。

1786年，沙皇政府頒布《國(guó)民學(xué)校章程》，規(guī)定在各省城設(shè)立中心國(guó)民學(xué)校，在每個(gè)縣城設(shè)立初級(jí)國(guó)民學(xué)校。彼得堡中心國(guó)民學(xué)校附設(shè)師資講習(xí)班，為各地中心國(guó)民學(xué)校培養(yǎng)教師，中心國(guó)民學(xué)校完成培訓(xùn)初級(jí)國(guó)民學(xué)校師資的任務(wù)。1804年，彼得堡師范學(xué)院成立，后又改名中央師范學(xué)院，為文科中學(xué)、私立學(xué)校、寄宿中學(xué)乃至高等教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)師資，學(xué)制六年。其中兩年講授普通教育課程，三年學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)課程(哲學(xué)、法學(xué)、數(shù)理和文史)，最后一年學(xué)習(xí)教育學(xué)。1819年，中央師范學(xué)院改建為彼得堡大學(xué)。

俄國(guó)教育理論的奠基人烏申斯基擬定了《師范學(xué)校章程草案》、《師范學(xué)校方案》，系統(tǒng)提出了建立師范教育機(jī)構(gòu)的設(shè)想，指出：“教師是學(xué)校教育的必要條件，其數(shù)量和質(zhì)量在很大程度上決定著國(guó)民教育的水平與發(fā)展，任何規(guī)程和教學(xué)大綱，學(xué)校中的任何人為的機(jī)構(gòu)，無(wú)論它考慮得多么周密都不能代替人格在教育工作中的作用……沒(méi)有教師人格對(duì)學(xué)生的直接影響，深入性格的真正教育是不可能的?！?9世紀(jì)60～70年代，一些地方自治機(jī)構(gòu)按照烏申斯基的設(shè)想開(kāi)辦了地方師范學(xué)堂和師范學(xué)校。師范學(xué)堂學(xué)制3～4年，主要課程為神學(xué)、俄語(yǔ)和教會(huì)斯拉夫語(yǔ)、算術(shù)、幾何、俄國(guó)和世界史、地理、自然、習(xí)字、圖畫(huà)、教育學(xué)原理以及小學(xué)教學(xué)法、體操、唱歌和教學(xué)實(shí)習(xí)等。

到1917年，全俄共有171所師范學(xué)堂，其中部分為女子師范學(xué)堂。師范學(xué)校主要是為初等學(xué)校培養(yǎng)教師的，給學(xué)生講授比較系統(tǒng)的普通教育知識(shí)和教育學(xué)理論知識(shí)，并安排教育實(shí)習(xí)，學(xué)制三年，招生對(duì)象是師范學(xué)堂和城市學(xué)校的畢業(yè)生。這類(lèi)學(xué)校為學(xué)生提供了較好的教育專(zhuān)業(yè)課程，主要包括心理學(xué)、教育學(xué)、教育史和各科教學(xué)法等，對(duì)教育實(shí)習(xí)也很重視。這一時(shí)期俄國(guó)還設(shè)有師范專(zhuān)科學(xué)校。

二、前蘇聯(lián)時(shí)期教師教育的全面發(fā)展

十月革命初期，列寧十分重視教師的作用，并積極倡導(dǎo)改善教師的工作與生活條件，要求尊重專(zhuān)家，既做爭(zhēng)取團(tuán)結(jié)與改造由沙皇統(tǒng)治時(shí)代遺留下來(lái)的老教師和知識(shí)分子的工作，又做培養(yǎng)新教師和新型知識(shí)分子的工作。十月革命勝利后，1918年8月19－26日舉行了全俄第一次師范教育會(huì)議。會(huì)議決定，將沙俄時(shí)代遺留下來(lái)的師范專(zhuān)科學(xué)校、師范學(xué)堂和師訓(xùn)班改組為高等師范學(xué)校，并建立了兩所教育學(xué)院。高等師范學(xué)校(即師范學(xué)院)的宗旨是“給志愿獻(xiàn)身于統(tǒng)一勞動(dòng)學(xué)校教育工作的人以教育學(xué)和科學(xué)的訓(xùn)練”，修業(yè)年限為四年，其中三年理論學(xué)習(xí)，一年實(shí)習(xí)，從三年級(jí)起，每天必須在統(tǒng)一勞動(dòng)學(xué)校工作兩三個(gè)小時(shí)。1919年，俄羅斯建立起32所高等師范學(xué)校。

國(guó)民教育學(xué)院屬于高等學(xué)府，宗旨是“按社會(huì)主義建設(shè)需要為國(guó)民教育各個(gè)部門(mén)培養(yǎng)學(xué)前、學(xué)校及校外教育方面的干部”，修業(yè)年限3－4年。1920年，在俄羅斯建立起了60所教育學(xué)院。1921年，第二國(guó)立莫斯科大學(xué)教育系建立，主要培養(yǎng)學(xué)前教育和一級(jí)學(xué)校的教養(yǎng)員和教師；1930年，該系改組為莫斯科師范學(xué)院。在蘇維埃政權(quán)建立以后的第一個(gè)十年，建成了包括中等師范學(xué)校、高等師范學(xué)校、綜合大學(xué)教育系、短期師資培訓(xùn)班等在內(nèi)的多層次師范教育體系。

20世紀(jì)30年代，由于中等師范學(xué)校的發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足實(shí)施普及初等義務(wù)教育的需要，所以當(dāng)時(shí)所需教師的2／3都是由舉辦短期師資訓(xùn)練班、教育見(jiàn)習(xí)班和普通學(xué)校高年級(jí)的師范班等方式加以解決的。短期師訓(xùn)班在第一個(gè)五年計(jì)劃期間就培養(yǎng)了15萬(wàn)名小學(xué)教師和10萬(wàn)余名學(xué)前教育工作者。1932年，中等師范學(xué)校由四年改為三年制，每年招生兩次。1928年，在莫斯科成立了中央教師進(jìn)修學(xué)院，內(nèi)設(shè)一級(jí)學(xué)校工作人員科、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)教養(yǎng)員科、高一級(jí)學(xué)校教師科、少先隊(duì)組織工作人員科，以及函授部和勞動(dòng)訓(xùn)練班；在省、州和邊疆區(qū)的中心，成立了教育干部進(jìn)修學(xué)院，高等師范學(xué)校也積極參與教師進(jìn)修工作。

1943年10月，前蘇聯(lián)建立了教育科學(xué)院。根據(jù)蘇聯(lián)人民委員會(huì)批準(zhǔn)的《關(guān)于建立俄羅斯聯(lián)邦教育科學(xué)院的決議》，教育科學(xué)院的責(zé)任有二：其一，對(duì)普通教育學(xué)、專(zhuān)業(yè)教育學(xué)、教育史、心理學(xué)、學(xué)校衛(wèi)生學(xué)和中小學(xué)主要學(xué)科的教學(xué)法等方面的問(wèn)題進(jìn)行科學(xué)研究；其二，通過(guò)副博士、博士研究生培養(yǎng)，為高等學(xué)校和科學(xué)研究所培養(yǎng)教育學(xué)和心理學(xué)專(zhuān)業(yè)的教育科學(xué)干部。

經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展，到20世紀(jì)80年代，前蘇聯(lián)師范教育體系已經(jīng)形成了包括中等師范學(xué)校、高等師范學(xué)校(師范學(xué)院)和培養(yǎng)中小學(xué)教師的綜合大學(xué)三級(jí)教育體制。中等師范學(xué)校屬中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校性質(zhì)，擔(dān)負(fù)培養(yǎng)小學(xué)教師、幼教工作者、寄宿制和長(zhǎng)日制學(xué)校的教導(dǎo)員以及音樂(lè)、體育、美育課的教師和少先隊(duì)輔導(dǎo)員的任務(wù)。中師招收不完全中學(xué)畢業(yè)生，修業(yè)年限三至四年，學(xué)生在接受中等專(zhuān)業(yè)教育的同時(shí)也接受完全的普通教育；中師還招收完全中學(xué)畢業(yè)生，修業(yè)二至三年。到1985年，共有481所中等師范學(xué)校。高等師范學(xué)校的任務(wù)是培養(yǎng)中學(xué)各科教師，以完全中學(xué)畢業(yè)生和具有一定工齡的中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校畢業(yè)生為招生對(duì)象，修業(yè)年限四至五年。至1984年，全蘇有師范學(xué)院200所，在校生84.5萬(wàn)人。綜合大學(xué)主要培養(yǎng)中學(xué)高年級(jí)的學(xué)科教師，以完全中學(xué)畢業(yè)生為招生對(duì)象。主要開(kāi)設(shè)教育學(xué)、教育史、心理學(xué)和教學(xué)法課程，并組織學(xué)生進(jìn)行教育實(shí)習(xí)。在80年代，擔(dān)負(fù)培養(yǎng)中小學(xué)教師任務(wù)的綜合大學(xué)有68所。

同時(shí)，在前蘇聯(lián)還設(shè)有培養(yǎng)中小學(xué)音樂(lè)、體育、美術(shù)、勞動(dòng)教學(xué)以及外語(yǔ)等課程的專(zhuān)門(mén)師范學(xué)院和師范學(xué)校，組建了一個(gè)包括中央(各加盟共和國(guó))、邊疆區(qū)、州和市教師進(jìn)修學(xué)院，區(qū)、市教學(xué)法研究室，師范學(xué)院與綜合大學(xué)附設(shè)的普通中等學(xué)校校長(zhǎng)業(yè)務(wù)進(jìn)修系等在內(nèi)的教師繼續(xù)教育體系。

三、俄羅斯聯(lián)邦時(shí)期的教師教育與時(shí)俱進(jìn)

(一)連續(xù)師范教育體系

獨(dú)立后的俄羅斯，于1992年頒布了第一部《俄羅斯聯(lián)邦教育法》。該法開(kāi)宗明義地指出：“教育的目的是造就獨(dú)立的、自由的、有文化的、有道德的人，使之意識(shí)到對(duì)家庭、社會(huì)、國(guó)家的責(zé)任?！蓖?月，俄羅斯教育部頒布了《關(guān)于建立多級(jí)結(jié)

構(gòu)師范教育體制》的225號(hào)令。自此之后，師范教育體制發(fā)生了變化，形成了由中等、高等和大學(xué)后師范教育共同構(gòu)成的連續(xù)師范教育體系(見(jiàn)表1)。

其中，中等師范學(xué)校學(xué)制3－4年，畢業(yè)后可升入對(duì)口的師范院校二三年級(jí)學(xué)習(xí)3年，分別獲學(xué)士學(xué)位和完全高等教育專(zhuān)家文憑。目前，隨著俄羅斯師范教育向著高學(xué)歷化水平發(fā)展，中等師范學(xué)校逐年減少，在大城市的數(shù)量不多，主要集中在城鎮(zhèn)及邊疆區(qū)。

在高等師范院校，形成了4年師范本科、4+1高等師范職業(yè)教育、4+2高等師范碩士研究生教育等三種規(guī)格的培養(yǎng)模式。高等師范院校多級(jí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)以4年為界被分成了兩部分：教育性職業(yè)內(nèi)容和職業(yè)性教育內(nèi)容。前者是基礎(chǔ)高等教育的內(nèi)容，旨在促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展，保證其獲得基本文化知識(shí)和基本職業(yè)知識(shí)及其相關(guān)能力；后者是教師教育的職業(yè)性教育內(nèi)容，目的是使未來(lái)教師掌握具體的專(zhuān)業(yè)知識(shí)以及專(zhuān)業(yè)教育教學(xué)的相關(guān)能力。

俄羅斯的大學(xué)后師范教育主要是研究生教育，即副博士和博士教育。副博士學(xué)位層次除了5+3模式(即5年本科+3年)外，還有4+2+3模式，學(xué)生在取得副博士學(xué)位后想攻讀博士學(xué)位，至少要再加3年的修業(yè)時(shí)間。

此外，俄羅斯各地區(qū)都設(shè)有教師進(jìn)修學(xué)校，從中央到地方形成了一個(gè)完整的教師進(jìn)修體系，即國(guó)家級(jí)教師進(jìn)修學(xué)院、各地區(qū)(聯(lián)邦主體)教師進(jìn)修學(xué)院及基層一級(jí)的市立教學(xué)法研究指導(dǎo)中心。

(二)師范院校的機(jī)構(gòu)改革

從20世紀(jì)90年代開(kāi)始，俄羅斯高等師范教育機(jī)構(gòu)發(fā)生了兩種變革：一種是為鞏固其在地區(qū)教育領(lǐng)域科學(xué)教學(xué)法的中心地位，大多數(shù)師范學(xué)院升格為師范大學(xué)；另一種是為了能夠爭(zhēng)取到更多的國(guó)家預(yù)算撥款、擴(kuò)大教育服務(wù)市場(chǎng)范圍，很多師范學(xué)院合并到了綜合性大學(xué)中。

師范學(xué)院升格為師范大學(xué)，必須具有師資雄厚、學(xué)術(shù)力量強(qiáng)、建校時(shí)間長(zhǎng)、學(xué)校規(guī)模大等特點(diǎn)，升格后的師范大學(xué)除了培養(yǎng)本科生、研究生外，還具備培養(yǎng)副博士和博士生的資質(zhì)。與師范學(xué)院相比，師范大學(xué)更能集中地方科學(xué)與教育潛能，發(fā)揮地區(qū)文化教育中心和連續(xù)師范教育中心的功能。

師范學(xué)院并入到綜合性大學(xué)中的例子在俄羅斯并不少見(jiàn)。比如南聯(lián)邦大學(xué)，它是由當(dāng)?shù)氐木C合大學(xué)、工藝學(xué)院、師范學(xué)院、建筑學(xué)院和藝術(shù)學(xué)院合并而成的。根據(jù)2007年1月9日“第1號(hào)南聯(lián)邦大學(xué)校長(zhǎng)令”和校長(zhǎng)委托書(shū)，師范學(xué)院的工作范圍主要包括制定教育大綱和教學(xué)工藝流程、學(xué)術(shù)工作、行政日常工作、連續(xù)教育、函授教育和社會(huì)教育等。師范學(xué)院并入南聯(lián)邦大學(xué)后依然保持著辦學(xué)自。首先，師范學(xué)院是南聯(lián)邦大學(xué)教育科學(xué)發(fā)展中心，創(chuàng)建了教育學(xué)和心理學(xué)教研室，在非師范教育機(jī)構(gòu)設(shè)置了學(xué)科教學(xué)法教研室；其次，師范學(xué)院整合全校資源，擴(kuò)充本科生和碩士研究生的培養(yǎng)內(nèi)容，并對(duì)所有從事教育工作的人員進(jìn)行職前職后培訓(xùn)；最后，師范學(xué)院是南聯(lián)邦大學(xué)教育質(zhì)量管理體系發(fā)展中心，研究教育評(píng)價(jià)、教育方法和教育質(zhì)量管理工藝流程，對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量進(jìn)行科學(xué)監(jiān)測(cè)。

篇9

論文摘要:高等師范學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練，自國(guó)家1995年《教師資格條例》頒布以來(lái)，雖在全國(guó)有關(guān)高校一度出現(xiàn)好的勢(shì)頭，但很快被我國(guó)高校擴(kuò)招的形勢(shì)沖淡了，目前情況令人擔(dān)憂(yōu)。因此，在我國(guó)高等教育發(fā)展的新形勢(shì)下，從宏觀上構(gòu)建高等師范學(xué)生教師職業(yè)技能培養(yǎng)模式應(yīng)是當(dāng)務(wù)之急。

當(dāng)今時(shí)代，社會(huì)發(fā)展和科技進(jìn)步都有賴(lài)于全民教育質(zhì)量的不斷提高。人們常說(shuō)，振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師，這是時(shí)代與歷史賦予教師的職責(zé)和使命。從教師職業(yè)本身而言，能夠勝任這項(xiàng)工作也并非易事。俗話(huà)說(shuō):“身為父母容易，但為人父母卻不易?！边@與當(dāng)教師似乎也有相通之處。當(dāng)我們選擇學(xué)習(xí)師范，我們就是一名未來(lái)的人民教師了，但要真正成為一名名副其實(shí)的人民教師卻還得進(jìn)行嚴(yán)格的專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練。它正如“做父母”，并不是有了孩子就是好父母。

建國(guó)以來(lái)，教育界雖然多次提出要重視教師的職業(yè)技能培養(yǎng)，但長(zhǎng)期以來(lái)占主導(dǎo)地位的是重視教師的學(xué)歷、資歷，不重視教師的技能。即使在師范院校，往往只注重大學(xué)水平而忽視師范特點(diǎn)，未能把教師職業(yè)技能的培養(yǎng)放在應(yīng)有的位置。1994年，原國(guó)家教委曾根據(jù)《教師法》和《教師資格條例》委托北京師范大學(xué)組織專(zhuān)家制定了《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》(試行)，并以正式文件的形式下發(fā)給了各高校，各高校特別是師范類(lèi)院校對(duì)此雖也采取了一些措施加強(qiáng)教師的職業(yè)技能訓(xùn)練，但很快被我國(guó)高等教育規(guī)模迅猛擴(kuò)大的形勢(shì)沖淡了。

目前，高等師范學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練主要存在以下問(wèn)題:第一，教師職業(yè)技能訓(xùn)練的教學(xué)任務(wù)沒(méi)有落實(shí)?！陡叩葞煼秾W(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》(試行)指出:“對(duì)高等師范學(xué)校在校生有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行系統(tǒng)的教師職業(yè)技能訓(xùn)練，目的是引導(dǎo)學(xué)生將專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教育學(xué)、心理學(xué)的理論與方法轉(zhuǎn)化為具體的職業(yè)行為方式，并使之趨于規(guī)范化，對(duì)于形成學(xué)生教育和教學(xué)能力，對(duì)于學(xué)生畢業(yè)后勝任教師工作都具有重要作用?！蓖瑫r(shí)，規(guī)定師范職業(yè)技能分為“講普通話(huà)和口語(yǔ)表達(dá)、書(shū)寫(xiě)規(guī)范漢字和書(shū)面表達(dá)、教學(xué)工作、班主任工作技能等四部分”。由于高校的擴(kuò)招以及新形勢(shì)下各高校具有較高師范素質(zhì)的教師偏少，落實(shí)《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》(試行)的要求顯然力不從心。第二，教師職業(yè)技能訓(xùn)練的課程體系和課程設(shè)置不合理。過(guò)去，高等師范教育一般只局限于心理學(xué)、教育學(xué)、學(xué)科教學(xué)法這三門(mén)教育理論課程，輔之以四到六周的教育實(shí)習(xí)。但實(shí)踐證明，這種安排由于過(guò)多地依靠理論講授，往往使學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練流于形式。第三，由于中學(xué)師資從過(guò)去的師范院校單口培養(yǎng)走向今日的多元培養(yǎng)，非師范院校也可辦師范，其“學(xué)術(shù)性”又往往壓倒“師范性”，而師范院校在激烈的畢業(yè)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)面前又不得不放棄單一的師范特色，紛紛向綜合性大學(xué)靠攏。高等師范教育在這種夾縫之中處于一種非常尷尬的境地，幾乎成為被人們遺忘的角落。因此，加大教師職業(yè)技能訓(xùn)練的力度，突出師范教育的特色和專(zhuān)業(yè)性，是提高高等師范教育在“師資市場(chǎng)”中競(jìng)爭(zhēng)能力的迫切需要。

毋庸置疑，作為一名合格教師，首先要具備一定的專(zhuān)業(yè)文化知識(shí)，但僅僅具備這些是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。如果一個(gè)教師只會(huì)照念教材上的字句，沒(méi)有任何技能的傳授，那他至多只是一架把文字變?yōu)槁曇舻臋C(jī)器。換句話(huà)說(shuō)，從事教師這門(mén)職業(yè)與從事其它任何一門(mén)職業(yè)一樣，都需要從事這門(mén)職業(yè)的技能。

技能，通常是指人們運(yùn)用某種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)完成一定目標(biāo)任務(wù)的活動(dòng)方式。職業(yè)技能即是指從事某種職業(yè)必須具備的某種特定的技術(shù)。教師職業(yè)技能也就是指教師在教學(xué)過(guò)程中，運(yùn)用教學(xué)的相關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)促使學(xué)生學(xué)習(xí)，達(dá)成一定教學(xué)目標(biāo)的一系列行為方式，它是教師完成教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的基本保證。教師的技能，決不只是簡(jiǎn)單的轉(zhuǎn)化技能。教學(xué)是一門(mén)藝術(shù)，它是綜合運(yùn)用我們的各種知識(shí)與技能的一項(xiàng)實(shí)踐性很強(qiáng)的本領(lǐng)。顯然，這項(xiàng)本領(lǐng)包含有多方面的能力，我們把這些能力的總和稱(chēng)為教師職業(yè)技能。作為一名師范生，如果希望將來(lái)能夠成為一名一流的教師，培養(yǎng)出一流的人才，就必須狠抓當(dāng)前，夯實(shí)教師職業(yè)技能的基礎(chǔ)，把教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程作為一門(mén)必修課程。

高等師范學(xué)校開(kāi)設(shè)教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程一個(gè)總的目標(biāo)就是最大可能地提高學(xué)生的教學(xué)技能，使他們初步具有創(chuàng)造性的教學(xué)才能，為他們今后能夠勝任基礎(chǔ)教育工作打下扎實(shí)的師范基礎(chǔ)。20世紀(jì)末，國(guó)際教育界曾提出過(guò)一個(gè)叫做“Open compe-tence”的新概念，直譯的中文意思是“打開(kāi)能力”、“擴(kuò)展能力”，這實(shí)際上是一名合格教師所應(yīng)具備能力的核心內(nèi)容。教師之所以被稱(chēng)之為工程師、藝術(shù)家，也就是指教師的勞動(dòng)帶有創(chuàng)造的性質(zhì)。創(chuàng)造需要知識(shí)，但更需要在教學(xué)能力上有所突破?？梢哉f(shuō)，任何一個(gè)國(guó)家在師資力量上的優(yōu)勢(shì)，更多地體現(xiàn)在教師在教學(xué)技能上的優(yōu)勢(shì)。

教師職業(yè)技能的提高是一項(xiàng)長(zhǎng)期性的任務(wù)，完成這一任務(wù)有一個(gè)過(guò)程，而高等師范院校的學(xué)習(xí)階段只是教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化的起點(diǎn)，其培養(yǎng)目標(biāo)必須從教師專(zhuān)業(yè)性的要求上加以宏觀把握。從靜態(tài)角度來(lái)講，教師職業(yè)技能的內(nèi)涵包括專(zhuān)業(yè)理想境界的建立、專(zhuān)業(yè)知識(shí)的掌握與專(zhuān)業(yè)能力的形成與拓展，即指從事教師工作應(yīng)具備專(zhuān)業(yè)思想、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能等;從動(dòng)態(tài)角度講，教師職業(yè)技能的形成并非自然天成，它需要長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，不同的階段有內(nèi)涵不同的著重點(diǎn)。因此，高等師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位于培養(yǎng)合格的滿(mǎn)足基礎(chǔ)教育要求的教師，但又應(yīng)明確培養(yǎng)目標(biāo)僅僅是一個(gè)理想愿望，合格教師需要在教學(xué)實(shí)踐中逐步磨練;進(jìn)而，我們還應(yīng)著眼于師范生的可持續(xù)發(fā)展，促進(jìn)他們基本能力的形成。盡管能力的形成有一個(gè)過(guò)程，但高等師范教育是重要的奠基階段，對(duì)他們今后的發(fā)展至關(guān)重要。

教師職業(yè)技能的訓(xùn)練包括哪些內(nèi)容呢?由于教學(xué)行為極其復(fù)雜，人們對(duì)一名合格教師所應(yīng)具備的師范技能的項(xiàng)目要素看法不一。蘇聯(lián)學(xué)者C.涅德巴耶娃在《教育必須具備哪些能力》一文中，闡明教師職業(yè)技能包括12個(gè)方面；英國(guó)教育和科學(xué)署在((教師職前培訓(xùn)改革》文件中，歸納出教師應(yīng)具備27種職業(yè)技能;美國(guó)佛羅里達(dá)州規(guī)定教育應(yīng)具備的職業(yè)技能有1 270項(xiàng)之多;我國(guó)的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》(試行)要求教師具備4種職業(yè)技能。以上已充分說(shuō)明教師職業(yè)技能的構(gòu)成比較復(fù)雜。

為了方便教學(xué)，這里有必要將教師職業(yè)技能進(jìn)一步加以明確與概括。教師職業(yè)技能的表現(xiàn)形式是外顯的，多體現(xiàn)在“嘴”與“手”，但它又是一種較為穩(wěn)定的心理特征。心理是人腦的機(jī)能，教師職業(yè)技能就必然與人良好的大腦機(jī)能有關(guān)，又同人的嘴、手等感覺(jué)器官緊密相聯(lián)。因而，我們把教師職業(yè)技能概括為:“玖M"，即腦(Head )、嘴(Mouth )、手(Hand)這三方面功能的和諧釋放。

當(dāng)然，"H M’z’結(jié)構(gòu)的劃分畢竟比較粗放，仍然不便于實(shí)施教學(xué)。不過(guò)，如果劃分得太細(xì)，也未必能夠使學(xué)生得其要領(lǐng)。我們認(rèn)為應(yīng)當(dāng)在《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》(試行)所說(shuō)4種技能的基礎(chǔ)上稍加拓展，將腦、嘴、手三方面的內(nèi)容再分解為如下8種技能:

腦:腦的機(jī)能是潛在的，教師的所有職業(yè)技能都得通過(guò)腦的機(jī)能來(lái)統(tǒng)籌，有些技能雖是通過(guò)嘴與手釋放出來(lái)的，但更多地卻偏重于心腦的文化知識(shí)和思維能力方面的修養(yǎng)，它包括課堂教學(xué)技能、班主任工作技能、文藝鑒賞技能等。

嘴:主要是指教師運(yùn)用普通話(huà)進(jìn)行口頭表達(dá)的技能，以及音樂(lè)演奏技能(音樂(lè)視唱)等。

手:包括教師“三筆字”(毛筆字、鋼筆字、粉筆字)的書(shū)寫(xiě)技能、使用教學(xué)媒體技能、音樂(lè)演奏技能(樂(lè)器演奏)、美術(shù)創(chuàng)作技能等。

與《高等師范學(xué)校學(xué)生教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》相比，這里將使用教學(xué)媒體技能單列，并另外提出了文藝鑒賞技能、音樂(lè)演奏技能、美術(shù)創(chuàng)作技能，其主要理由有兩點(diǎn):第一，將使用教學(xué)媒體技能加以突出，是新世紀(jì)教學(xué)發(fā)展的需要。2004年底，《教育部關(guān)于印發(fā)的通知》明確要求從業(yè)者“認(rèn)識(shí)到教育技術(shù)能力是教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的必要組成部分”。第二，其它3種技能都屬于文藝方面的，而文藝自古以來(lái)就是人們生活的一個(gè)部分，而且一直都是師范專(zhuān)業(yè)的必修課程，師范教育如果舍棄了文藝技能的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練當(dāng)然是毫無(wú)道理的。

教師職業(yè)技能不僅包括外在的動(dòng)作技能，而且還包括內(nèi)隱的智力技能。然而，由于教學(xué)情境的復(fù)雜性，教師職業(yè)行為尤其需要深層次的智力技能為主導(dǎo)，同時(shí)，教師職業(yè)技能畢竟又只能通過(guò)外顯的方式來(lái)表現(xiàn)，從而達(dá)到溝通傳授的目的。教師職業(yè)技能的訓(xùn)練需要全方位地對(duì)師范生進(jìn)行考慮設(shè)計(jì)。

從宏觀上構(gòu)建高等師范學(xué)生教師職業(yè)技能培養(yǎng)模式應(yīng)是當(dāng)務(wù)之急。

從高等師范院校的課程設(shè)置看，發(fā)達(dá)國(guó)家的教育類(lèi)課程占師范專(zhuān)業(yè)課程體系的16%一33 %，而我國(guó)僅占5%一7%，大多數(shù)高校至今仍然沿襲著傳統(tǒng)的師范教育培養(yǎng)模式，即“教育學(xué)+心理學(xué)+學(xué)科教學(xué)法+教學(xué)實(shí)習(xí)”的模式，這種教育培養(yǎng)模式與現(xiàn)代教學(xué)方式脫節(jié)，收效甚微。因此，有必要對(duì)高等師范學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程作較大調(diào)整。

就教師職業(yè)技能的構(gòu)成結(jié)構(gòu)而言，它主要包含8個(gè)方面的技能，這些技能當(dāng)然最終還得通過(guò)課程來(lái)實(shí)現(xiàn)。在培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)上，我們提出了“二四課程模式”，或者叫做兩個(gè)部分、四種課型模式。兩個(gè)部分是:顯性課程與隱性課程;四種課型是:教育理論課程、教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程、教師職業(yè)技能訓(xùn)練實(shí)踐課程和校園文化活動(dòng)課程。通過(guò)這些課程設(shè)置，從而形成富有特色的“四位一體”的教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程體系。其具體安排見(jiàn)表1。

“二四課程”體系，與以往的教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程體系相比，有幾點(diǎn)明顯不同:(1)加大了教育類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程的比例，不僅有必修課，還有選修課。(2)將教育類(lèi)課程分為顯性與隱性?xún)深?lèi)，以及理論課如“教育學(xué)”、訓(xùn)練課如“教育見(jiàn)習(xí)與調(diào)查”、實(shí)踐課如“教育實(shí)習(xí)”、活動(dòng)課如“教學(xué)研究小論文比賽活動(dòng)”等四個(gè)部分;在隱性課程選修部分，如學(xué)生超出要求完成學(xué)分，其超出的學(xué)分可充抵專(zhuān)業(yè)任選課學(xué)分。(3)明確了教師職業(yè)技能訓(xùn)練的目標(biāo)規(guī)格，不論是師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)還是非師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，只要選修師范教育方向，就必須修讀以上訓(xùn)練體系的部分課程，并取得46.5個(gè)學(xué)分后才能獲得《教師職業(yè)技能合格證》。

培養(yǎng)模式依賴(lài)于課程，課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)很大程度上又依賴(lài)于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)。常規(guī)的教師資格考試往往局限于兩三門(mén)課程，并不能全面檢查和衡量考查對(duì)象的綜合素質(zhì)，尤其無(wú)法考察教師的實(shí)際教學(xué)能力和課堂應(yīng)變能力，而學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的提高最終取決于教師的實(shí)際教學(xué)能力。因此，教師職業(yè)技能課程應(yīng)采取多元化的綜合評(píng)價(jià)方式，特別應(yīng)當(dāng)注意采取現(xiàn)場(chǎng)評(píng)價(jià)考核的方法引導(dǎo)訓(xùn)練。

一方面，在技能訓(xùn)練課程的考核上，可采取定期或不定期的考核制度。一般說(shuō)來(lái)，定期三級(jí)考核更有利于操作。一是一級(jí)課程考核。師范公共必修課一般是培養(yǎng)教師職業(yè)技能的理論基礎(chǔ)，可將該類(lèi)課程成績(jī)作為下一步訓(xùn)練的切人點(diǎn)，為學(xué)生建立“教師職業(yè)技能訓(xùn)練檔案”。二是二級(jí)過(guò)關(guān)考核。在二、三、四年級(jí)，可在學(xué)生初步掌握師范基礎(chǔ)理論的前提下進(jìn)行二級(jí)過(guò)關(guān)考核，全面實(shí)施“六證換一證”制度，這樣更有利于以能力培養(yǎng)為主線(xiàn)，使必修與選修、課內(nèi)與課外、理論與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)?！傲C”即三筆字書(shū)寫(xiě)合格證、大學(xué)語(yǔ)文水平達(dá)標(biāo)證、英語(yǔ)四級(jí)合格證、計(jì)算機(jī)操作二級(jí)合格證、普通話(huà)水平測(cè)試達(dá)標(biāo)證、中學(xué)教師綜合素質(zhì)合格證;“一證”即高等師范專(zhuān)兩個(gè)方面，一是完成學(xué)校規(guī)定的高等師范專(zhuān)業(yè)全部課程所要求的修讀學(xué)分，二是結(jié)合教育實(shí)習(xí)完成對(duì)畢業(yè)生教師職業(yè)技能綜合水平的考核與認(rèn)定。

另一方面，各門(mén)課程應(yīng)特別注意采取現(xiàn)場(chǎng)評(píng)價(jià)考核的方法鑒定學(xué)生的從教水平。進(jìn)人20世紀(jì)后，特別是“二戰(zhàn)”以來(lái)，從教水平與資格考試的內(nèi)容開(kāi)始多元化。美國(guó)“州學(xué)校主管委員會(huì)”的報(bào)告顯示:“在有教師資格認(rèn)證考試的州中，36個(gè)州測(cè)驗(yàn)基本技能，27個(gè)州測(cè)驗(yàn)教學(xué)知識(shí)，22個(gè)州測(cè)驗(yàn)所教科目的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，28個(gè)州考核兩個(gè)以上的內(nèi)容?！痹偃纭榜R薩諸塞州教育者證書(shū)考試”，其內(nèi)容包括三部分，即交流技能、文化素質(zhì)以及由申請(qǐng)人選擇的所申請(qǐng)的證書(shū)領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。當(dāng)然，在全美運(yùn)用最廣泛的是“教育測(cè)驗(yàn)服務(wù)社”提供的“普瑞細(xì)斯系列( Praxis Series) "。以“普瑞細(xì)斯系列之二”為例，它包括四種測(cè)驗(yàn)內(nèi)容:“全美教師測(cè)驗(yàn):核心綜合測(cè)驗(yàn)”、“教與學(xué)原理測(cè)驗(yàn)”、“特定學(xué)科領(lǐng)域測(cè)驗(yàn)”、“多元學(xué)科評(píng)估測(cè)驗(yàn)”，以此希望對(duì)測(cè)試對(duì)象有一個(gè)全面、綜合和準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)。20世紀(jì)90年代以來(lái)，美國(guó)各州的教師資格鑒定和考核都向側(cè)重考察教師的全面能力而不再局限于教師的知識(shí)的方向轉(zhuǎn)變，并設(shè)計(jì)出了許多注重現(xiàn)場(chǎng)評(píng)價(jià)的新的鑒定形式，如課堂實(shí)地考察、錄像考察等。如美國(guó)紐約州，老師的課堂組織能力、語(yǔ)言表達(dá)能力以及傳授能力等就是通過(guò)審查課堂錄像的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)的。而且，美國(guó)大部分州近年還取消了教師資格證書(shū)終身制，推行教師錄用制度，不斷對(duì)教師的從教能力提出新的要求。這些做法，對(duì)我們很有啟迪。

為了保證訓(xùn)練時(shí)間和強(qiáng)化訓(xùn)練質(zhì)量，教師職業(yè)技能的培養(yǎng)最好能夠貫穿于大學(xué)生四年的學(xué)習(xí)過(guò)程。其中，一年級(jí)可以以語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)言文字的規(guī)范運(yùn)用為主，在完成靜態(tài)的大學(xué)語(yǔ)文訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，側(cè)重于動(dòng)態(tài)的教師口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練和教師文體表達(dá)訓(xùn)練;二年級(jí)在承續(xù)一年級(jí)基礎(chǔ)訓(xùn)練的同時(shí)，以加強(qiáng)非中文專(zhuān)業(yè)學(xué)生的人文素養(yǎng)為重點(diǎn)，開(kāi)設(shè)“中國(guó)傳統(tǒng)文化精華”、“美學(xué)”、“文藝創(chuàng)作與鑒賞”等選修課;三年級(jí)則可以培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行專(zhuān)業(yè)教學(xué)所必需的課堂教學(xué)實(shí)踐能力和班主任工作技巧，并以此為突破口為畢業(yè)實(shí)習(xí)做準(zhǔn)備;四年級(jí)不僅要完成學(xué)生的教師職業(yè)技能水平測(cè)試，還得完成教育實(shí)習(xí)的任務(wù)。

再者，高校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練應(yīng)列人學(xué)校師范教育方向的教學(xué)計(jì)劃，并實(shí)行第二學(xué)籍管理(第一學(xué)籍為師范教育學(xué)科外的專(zhuān)業(yè)課學(xué)籍)，以確保教師職業(yè)技能訓(xùn)練的順利實(shí)施。2000年以來(lái)，我國(guó)已按照教育部《實(shí)施辦法》統(tǒng)一實(shí)施了教師資格證書(shū)的管理，高等師范學(xué)生需遵照?qǐng)?zhí)行，這對(duì)高校學(xué)生教師職業(yè)技能訓(xùn)練第二學(xué)籍管理的實(shí)施非常有利。

為了使師范學(xué)生通過(guò)高等學(xué)校幾年的學(xué)習(xí)，在教師職業(yè)技能訓(xùn)練方面確有收獲，教學(xué)質(zhì)量有顯著提高，我以為還有幾個(gè)問(wèn)題有必要提出并引起大家注意。

首先，高等學(xué)校師生員工都應(yīng)提高新形勢(shì)下對(duì)師范職業(yè)技能培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)，切實(shí)以《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》(試行)及教人「2001]6號(hào)文件《教育部關(guān)于印發(fā)的通知》為依據(jù)，真正克服高等師范學(xué)生的教師職業(yè)技能可以在以后教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中自然養(yǎng)成，以及教師職業(yè)技能就是“三字一話(huà)”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，積極探索適合本校特點(diǎn)的教師職業(yè)技能訓(xùn)練新模式，有力促進(jìn)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)整體質(zhì)量的顯著提高。高等師范學(xué)生也應(yīng)以國(guó)家文件為指導(dǎo)，為能勝任基礎(chǔ)教育教學(xué)崗位工作打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

其次，高等學(xué)校雖然以“學(xué)術(shù)性”為其基本特色，美國(guó)學(xué)者布魯貝克早就在他的《高等教育哲學(xué)》導(dǎo)言中指出:“高等教育研究高深學(xué)問(wèn)”，甚至認(rèn)為高等教育哲學(xué)的基點(diǎn)就是“主旋律‘E’調(diào)(E代表專(zhuān)門(mén)知識(shí)( expertise )—即深?yuàn)W的探求—它構(gòu)成了專(zhuān)門(mén)的學(xué)問(wèn))”。然而，“學(xué)術(shù)性”與“師范性”并不矛盾，高等師范學(xué)生應(yīng)自覺(jué)地將二者統(tǒng)一起來(lái)。我國(guó)教育部文件指出:“教師專(zhuān)業(yè)化(Teacher Specialization)是指教師在整個(gè)職業(yè)生涯中，通過(guò)專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專(zhuān)業(yè)的知識(shí)與技能并在教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為一名合格的專(zhuān)業(yè)教育工作者的過(guò)程?！憋@然，教師專(zhuān)業(yè)化也是新形勢(shì)下對(duì)從教人員的更高要求，“學(xué)術(shù)性”本就是“師范性”的應(yīng)有之義。

另外，從總體而言，所有教師職業(yè)技能訓(xùn)練都應(yīng)以《教師資格條例》為動(dòng)力和方向，大力引導(dǎo)高等師范學(xué)生加強(qiáng)教師職業(yè)技能的自我訓(xùn)練，明確學(xué)生在校期間學(xué)習(xí)師范課程的直接目標(biāo)是取得高等學(xué)校的《教師職業(yè)技能合格證》，它是師范學(xué)生畢業(yè)時(shí)最終能獲得《教師資格證書(shū)》的必要條件。

篇10

師范教育缺失了關(guān)于農(nóng)村教育這一課，師范生缺失服務(wù)于農(nóng)村教育的基本素質(zhì)與專(zhuān)業(yè)技能，要想從根本上改變農(nóng)村基礎(chǔ)教育必然要從源頭抓起，從改革現(xiàn)行的師范教育入手，學(xué)術(shù)研究成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)改革實(shí)踐的嘗試“農(nóng)村基礎(chǔ)教育理論與實(shí)踐”這項(xiàng)教學(xué)改革，是以重慶農(nóng)村教育發(fā)展研究所多年來(lái)的學(xué)術(shù)研究成果為基礎(chǔ)，將科研成果運(yùn)用于高等師范教育改革服務(wù)于社會(huì)的嘗試。研究所近年來(lái)主持完成了四項(xiàng)農(nóng)村教育方面的國(guó)家項(xiàng)目（其中三項(xiàng)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目、一項(xiàng)教育部規(guī)劃重點(diǎn)課題）及若干項(xiàng)市級(jí)研究項(xiàng)目。在《中國(guó)教育學(xué)刊》等重要刊物上發(fā)表了多篇學(xué)術(shù)成果，在學(xué)界產(chǎn)生了較好的影響。任運(yùn)昌教授的農(nóng)村留守兒童教育研究成果曾作為“內(nèi)參”上報(bào)國(guó)務(wù)院，并獲得重慶市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究一等獎(jiǎng)；上海《教育發(fā)展研究》2006年第8期曾以封面文章推出林健教授的《高等教育應(yīng)擔(dān)負(fù)起農(nóng)村教育的文化使命》一文。這些研究為教學(xué)改革項(xiàng)目的開(kāi)展奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和學(xué)術(shù)支撐?？茖W(xué)研究的目的是服務(wù)于社會(huì)，促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。致力于將科研成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，培養(yǎng)出更多的優(yōu)秀人才，是教學(xué)改革項(xiàng)目的宗旨，也是全體項(xiàng)目成員的初衷。

課程設(shè)計(jì)思路

（一）整合師范專(zhuān)業(yè)的學(xué)科教育與職業(yè)教育此課程的開(kāi)設(shè)打破現(xiàn)在師范教育中學(xué)科教育與職業(yè)教育分割的局面（師范專(zhuān)業(yè)是一個(gè)封閉的課程體系，而職業(yè)教育則隸屬于大學(xué)生政治思想課程畢業(yè)前由政工人員講授）。“農(nóng)村教育”中的“農(nóng)村”已不僅是地域的概念，“農(nóng)村教育”既是專(zhuān)業(yè)教育的一部分，又是對(duì)學(xué)生的職業(yè)意識(shí)與技能的教育。（二）服務(wù)于農(nóng)村教師職前職后一體化的專(zhuān)業(yè)發(fā)展教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)完整的過(guò)程，職前職后一體化是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的必然趨勢(shì)。師范院校應(yīng)該同時(shí)參與教師的職前職后培養(yǎng)培訓(xùn)，課程體系的設(shè)計(jì)正是根據(jù)農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要，著眼于教師職前職后的協(xié)調(diào)發(fā)展。“農(nóng)村基礎(chǔ)教育理論與實(shí)踐”課程設(shè)計(jì)的基本理念是提升受教育者從事農(nóng)村教育的專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力，它既針對(duì)職前師范生的入職需要，又服務(wù)于職后教師（包括職初教師、經(jīng)驗(yàn)型教師和專(zhuān)家型教師）的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。不了解職后教師發(fā)展規(guī)律與需求，師范教育永遠(yuǎn)不可能真正貼近農(nóng)村基礎(chǔ)教育的實(shí)際。而不在職前就培養(yǎng)師范生服務(wù)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的意識(shí)與技能則永遠(yuǎn)不可能改變農(nóng)村教師隊(duì)伍面貌。（三）融高校的國(guó)情教育、人文素質(zhì)教育于農(nóng)村大教育中近年來(lái)，大學(xué)生通過(guò)“三下鄉(xiāng)”等社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，“三支一扶”、西部計(jì)劃、大學(xué)生村官、志愿者等各種形式服務(wù)農(nóng)村，服務(wù)者已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了師范生的范圍，他們已經(jīng)成為改變農(nóng)村教育現(xiàn)狀的一支重要力量。我國(guó)是農(nóng)業(yè)大國(guó)，多數(shù)大學(xué)生來(lái)自農(nóng)村。從農(nóng)村、農(nóng)業(yè)、農(nóng)民的發(fā)展關(guān)系到民族現(xiàn)代化進(jìn)程的意義上講，“農(nóng)村基礎(chǔ)教育理論與實(shí)踐”也是一種大學(xué)生的人文素質(zhì)教育和基本的國(guó)情教育。對(duì)當(dāng)代城市大學(xué)生來(lái)說(shuō)，比技術(shù)和專(zhuān)業(yè)更重要的是對(duì)人類(lèi)苦難的同情心。要讓大學(xué)生走近農(nóng)村，尤其是走近西部貧困地區(qū)的農(nóng)村，走近還未實(shí)現(xiàn)溫飽的幾千萬(wàn)父老鄉(xiāng)親的生活與內(nèi)心世界，感悟和體會(huì)另一種人生，在心中樹(shù)立起道德理想和人文關(guān)懷。

課程改革內(nèi)容

（一）對(duì)傳統(tǒng)師范課程體系進(jìn)行改造1．指導(dǎo)思想：根據(jù)農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要，按照教師培養(yǎng)職前職后一體化的思路改造傳統(tǒng)師范教育的課程體系，重在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐能力。2．課程體系構(gòu)架：傳統(tǒng)師范教育課程體系以合格的中小學(xué)教師為目標(biāo)；以學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)掌握為導(dǎo)向改革后的師范教育課程體系以教師的終身發(fā)展為目標(biāo)；以農(nóng)村教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求為導(dǎo)向（見(jiàn)圖2）。3．主要特點(diǎn)：一是加大師范教育課程中教育類(lèi)課程的比例。傳統(tǒng)師范教育課程中教育類(lèi)課程僅占整個(gè)學(xué)時(shí)的8％左右，明顯偏少。二是變過(guò)去封閉式的教師教育為開(kāi)放式的教師教育，目標(biāo)指向教師（含職前）的終身發(fā)展。三是變過(guò)去純學(xué)科化的“理論—實(shí)踐”線(xiàn)性課程安排為“理論—實(shí)踐—理論”的循環(huán)上升式學(xué)習(xí)模式。改變過(guò)去學(xué)生到高年級(jí)或畢業(yè)前才到基層學(xué)校見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)的作法，讓學(xué)生從大一開(kāi)始就通過(guò)各種形式參加有關(guān)農(nóng)村學(xué)校的教育實(shí)踐活動(dòng)，帶著實(shí)踐中的問(wèn)題參與學(xué)習(xí)。四是變過(guò)去師范教育城市化取向?yàn)槊嫦蜣r(nóng)村學(xué)校的教育。過(guò)去學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)、見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)等活動(dòng)皆在城市。要讓學(xué)生在校期間就直接接觸到今后服務(wù)的對(duì)象———農(nóng)村學(xué)校教育，了解和思考如何服務(wù)于農(nóng)村教育。（二）“農(nóng)村基礎(chǔ)教育理論與實(shí)踐”課程建構(gòu)1．課程目標(biāo)：了解農(nóng)村基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀，培養(yǎng)對(duì)農(nóng)村、農(nóng)業(yè)、農(nóng)民的基本情感，懂得農(nóng)村基礎(chǔ)教育的特點(diǎn)與規(guī)律，掌握服務(wù)農(nóng)村基礎(chǔ)教育必要的基本技能，幫助學(xué)習(xí)者尋找一條符合農(nóng)村基礎(chǔ)教育實(shí)際又適合自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展的道路。一是農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要。我國(guó)農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)面臨的主要問(wèn)題是缺乏一批將農(nóng)村教育作為“可以成為終身投入的事業(yè)”的教師、缺乏具有從事農(nóng)村教育“專(zhuān)門(mén)知識(shí)和技能”的教師。二是師范生培養(yǎng)的現(xiàn)狀。師范畢業(yè)生普遍缺乏對(duì)農(nóng)村教育的深入了解，難以將農(nóng)村教育作為一種“事業(yè)”去投入。同時(shí)，傳統(tǒng)師范教育中又沒(méi)有教給學(xué)生服務(wù)農(nóng)村教育的專(zhuān)業(yè)技能，其結(jié)果師范教育培養(yǎng)的學(xué)生要么不愿意到農(nóng)村服務(wù)，要么去了以后不知怎樣發(fā)揮自己的才能最終難以堅(jiān)持下去。對(duì)于來(lái)自不同渠道支教的非師范專(zhuān)業(yè)的志愿者，由于缺乏嚴(yán)格的師范教育訓(xùn)練，尤其是缺乏對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的了解，他們不可能在短時(shí)期內(nèi)成為農(nóng)村教育的行家，難以真正發(fā)揮自己的才能。2．教學(xué)大綱：（1）指導(dǎo)思想：一是可讀性。結(jié)合農(nóng)村中小學(xué)教育改革的實(shí)際，選擇經(jīng)典鮮活的案例、農(nóng)村教育研究的經(jīng)典文章或論述片斷供學(xué)習(xí)者思考、閱讀。二是針對(duì)性。針對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育改革和西部農(nóng)村，尤其是邊遠(yuǎn)地區(qū)、貧困地區(qū)農(nóng)村教育的實(shí)際。三是適切性。適應(yīng)即將服務(wù)于農(nóng)村教育的師范生、不同專(zhuān)業(yè)將到農(nóng)村參加支教等實(shí)踐活動(dòng)的大學(xué)生和在職進(jìn)修的不同層次的農(nóng)村教師。四是開(kāi)放性。其內(nèi)容根據(jù)農(nóng)村教育改革發(fā)展過(guò)程中不斷出現(xiàn)的新問(wèn)題適時(shí)調(diào)整和增刪。（2）教學(xué)大綱目錄：序，中國(guó)農(nóng)村教育的發(fā)展；國(guó)外的農(nóng)村教育；農(nóng)村教育的性質(zhì)、功能與目標(biāo)；農(nóng)村中小學(xué)的教師與學(xué)生，農(nóng)村中小學(xué)的教學(xué)活動(dòng)，農(nóng)村中小學(xué)的文化建設(shè)，農(nóng)村基礎(chǔ)教育的教育科研；農(nóng)村中小學(xué)的校本教研，農(nóng)村學(xué)校的復(fù)式教學(xué)，農(nóng)村寄宿制學(xué)校的管理與建設(shè)，農(nóng)村學(xué)校留守兒童教育；農(nóng)村中小學(xué)的信息建設(shè)與利用等。3．課程內(nèi)容：課程分為農(nóng)村基礎(chǔ)教育理論與農(nóng)村基礎(chǔ)教育實(shí)踐兩個(gè)部分。第一部分適用于所有的大學(xué)生以及各類(lèi)服務(wù)于農(nóng)村教育的人員。以敘述和理論分析為主。第二部分為專(zhuān)題性質(zhì)，根據(jù)閱讀對(duì)象的不同選擇不同的專(zhuān)題講授。課程按照“基本理論、案例、閱讀材料、思考題”的順序展開(kāi)。理論部分主要著眼于農(nóng)村教育相關(guān)理論的梳理與介紹，不過(guò)分強(qiáng)調(diào)理論的系統(tǒng)性。將農(nóng)村基礎(chǔ)教育放到農(nóng)業(yè)文化背景、農(nóng)村大教育背景和國(guó)際視野中審視，看其特殊性與重要意義。分析農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的歷史與現(xiàn)狀、特點(diǎn)、基本模式與規(guī)律。主要著眼于觀念、情感態(tài)度與價(jià)值觀，讓學(xué)習(xí)者了解農(nóng)村教育的過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)，開(kāi)闊視野，理清一些認(rèn)識(shí)上的問(wèn)題。實(shí)踐部分是課程的重點(diǎn)，以專(zhuān)題的形式講述。主要結(jié)合農(nóng)村基礎(chǔ)教育改革的實(shí)際，重點(diǎn)針對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育中的一些帶有普遍性的問(wèn)題，通過(guò)案例的分析，提供解決問(wèn)題的思路與方法。盡可能給學(xué)生以操作層面的選擇與啟示。課程內(nèi)容呈開(kāi)放式，主要提供一個(gè)基本的理論構(gòu)架，可根據(jù)不同的對(duì)象選擇不同專(zhuān)題講授。職前在校生、職初教師、骨干教師講授的內(nèi)容各有側(cè)重。

課程價(jià)值

（一）適應(yīng)當(dāng)前教師教育體制的變化，對(duì)師范教育課程體系進(jìn)行改造的有益探索國(guó)家?guī)煼督逃w制由三級(jí)師范改變?yōu)槎?jí)師范后，原有的中等師范教育被取消了，過(guò)去我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)教師的主要來(lái)源就是中等師范，中堅(jiān)力量也來(lái)自中等師范畢業(yè)生。幾十年的中等師范辦學(xué)中形成了一整套服務(wù)于農(nóng)村學(xué)校教育的培養(yǎng)模式。中等師范被取消后，大量的培養(yǎng)農(nóng)村教師的任務(wù)落在高等師范院校上，而普通高等師范并沒(méi)有因?yàn)榉?wù)對(duì)象的變化而改變課程體系和培養(yǎng)模式，造成了農(nóng)村教師培養(yǎng)的尷尬局面。開(kāi)設(shè)“農(nóng)村基礎(chǔ)教育理論與實(shí)踐”這門(mén)課程，是適應(yīng)師范體制的變化對(duì)傳統(tǒng)高等師范教育課程體系進(jìn)行改造的有益探索。（二）改革傳統(tǒng)的師范教育模式，在師范教育中強(qiáng)化職業(yè)教育的有益嘗試師范教育本來(lái)就應(yīng)該是一種職業(yè)教育。但是，現(xiàn)在師范院校培養(yǎng)的師范生大多數(shù)畢業(yè)后并不從事與教育相關(guān)的工作已成為不爭(zhēng)的事實(shí)，能夠真正服務(wù)于農(nóng)村學(xué)校的畢業(yè)生更是少數(shù)。因?yàn)閭鹘y(tǒng)的教育觀念和教育模式?jīng)]有改變，即使是教育部重新在六所師大恢復(fù)免費(fèi)師范生制度的效果也不理想。當(dāng)然，師范生難以安心于農(nóng)村教育，原因是多方面的。但是，傳統(tǒng)高等師范教育中專(zhuān)業(yè)教育與職業(yè)教育嚴(yán)重脫節(jié)、師范教育的學(xué)科化傾向是造成目前這種局面的重要原因（比較極端的例子是：一些教了若干年書(shū)的中小學(xué)教師在做函授本科畢業(yè)論文時(shí)不去反思升華自己教育教學(xué)的實(shí)踐知識(shí)，而去網(wǎng)上抄襲研究李白杜甫的文章）。因此，高等師范教育已到非改變傳統(tǒng)教育模式不可的時(shí)候了。（三）捕捉農(nóng)村教育的研究成果和前沿信息，對(duì)師范教育進(jìn)行補(bǔ)充與改造多數(shù)學(xué)生畢業(yè)后要進(jìn)入農(nóng)村中小學(xué)，而課堂上教師傳授的東西卻如同隔靴搔癢遠(yuǎn)離農(nóng)村教育實(shí)際，這是現(xiàn)行師范教育的一個(gè)弊端。其原因在于教師本身不了解農(nóng)村教育，課堂上自然不講農(nóng)村學(xué)生的成長(zhǎng)特點(diǎn)與規(guī)律，不講該如何喚醒農(nóng)村學(xué)生的生命記憶與智慧，不講如何按照農(nóng)村教育的規(guī)律來(lái)組織和實(shí)施教育教學(xué)，也不講作為農(nóng)村教師應(yīng)怎樣適應(yīng)農(nóng)村教育的生態(tài)環(huán)境選擇適宜于自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑。大學(xué)師范教育的課堂上不缺乏理論，缺乏的是來(lái)自農(nóng)村教育的實(shí)踐知識(shí)、最新教改成果和前沿信息。該課程的開(kāi)設(shè)正是基于項(xiàng)目組成員多年田野調(diào)查研究的成果。需要說(shuō)明的是，該課程的開(kāi)設(shè)并非是畫(huà)地為牢排斥城市教育，相反，它是以代表現(xiàn)代教育方向的城市教育為參照，尋找農(nóng)村教育的特點(diǎn)與規(guī)律，進(jìn)而達(dá)到更好地服務(wù)于農(nóng)村學(xué)生成長(zhǎng)的目的，能使師范教育更好地發(fā)揮服務(wù)社會(huì)的職能。