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關(guān)鍵詞：澳大利亞；國家資格框架；現(xiàn)代職業(yè)教育體系

作者簡介：張桂春（1956-），男，遼寧大連人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，研究方向為職業(yè)教育；左彥鵬（1977-），女，山東莘縣人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院2011級博士研究生，華南師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院講師，研究方向為比較職業(yè)教育、職業(yè)教育教師學(xué)。

基金項目：教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目“中國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)研究”（項目批準號：12JZD041）子課題“我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的專題研究”，主持人：張桂春。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）09-0089-03

職業(yè)教育在我國新型工業(yè)化社會建設(shè)中發(fā)揮著越來越重要的作用，受重視程度與日俱增。我國2014年頒布的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》提出，“牢固確立職業(yè)教育在國家人才培養(yǎng)體系中的重要位置，到2020年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，建立人才培養(yǎng)立交橋，形成合理教育結(jié)構(gòu)，推動現(xiàn)代教育體系基本建立、教育現(xiàn)代化基本實現(xiàn)?！蹦壳埃P(guān)于構(gòu)建科學(xué)、合理的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的研究日益升溫。從國際視野看，各個發(fā)達國家都構(gòu)建了完整的職業(yè)教育體系，保障職業(yè)教育在促進國家經(jīng)濟發(fā)展、社會穩(wěn)定等功能的實現(xiàn)?？v觀各國職業(yè)教育體系的發(fā)展歷程，也都是采取了不同的方式促進其職業(yè)教育體系的構(gòu)建，其中借助國家資格框架（National Qualification Framework，NQF）的改革就是成功途徑之一。

澳大利亞國家資格框架（Australian Qualification Framework，AQF）全國通用，它涵蓋中等教育和高等教育兩個階段及高中教育、職業(yè)教育和高等教育三個領(lǐng)域，改變了初等與中等教育、職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)、高等教育的分立，實現(xiàn)了不同教育層次、不同教育類型之間的有效銜接和溝通，外在地實現(xiàn)了教育部門之間的證書銜接。澳大利亞國家資格框架最早于1995年1月1日被正式采用，實施10年后于2005年得到修訂與更新?；谕暾麌屹Y格框架構(gòu)建起來的澳大利亞職業(yè)教育體系，為“技能”從低端走向高端，為“職業(yè)人才”從低端走向高端，為“職業(yè)教育”從低端走向高端，提供了成功的國家案例。本文試圖剖析澳大利亞國家資格框架的變革過程及其對構(gòu)建職業(yè)教育體系的影響與貢獻，以期為我國構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系提供參考與借鑒。

一、首個國家資格框架（1995）―確立了中等、高等兩階段職業(yè)教育，搭建了職業(yè)教育體系雛形

澳大利亞是一個典型的多民族、多元文化的移民國家，在教育方面取得了令世人矚目的成就，尤其是它在職業(yè)教育方面，積極改革創(chuàng)新，較好地適應(yīng)了社會經(jīng)濟對技術(shù)、技能人才的需求，對促進經(jīng)濟發(fā)展功不可沒。即便如此，澳大利亞也時刻關(guān)注職業(yè)教育改革，以使其在促進經(jīng)濟發(fā)展、維護社會穩(wěn)定方面做出更大貢獻。可以說，每當經(jīng)濟社會發(fā)展的新階段，澳大利亞政府都首先變革職業(yè)教育。首個國家資格框架就是在這樣的背景下誕生的。1995年聯(lián)邦政府頒布了第一個國家資格框架，該資格框架的最大貢獻是搭建了職業(yè)教育體系雛形。

（一）1995年國家資格框架簡介

20世紀80年代，澳大利亞的服務(wù)業(yè)蓬勃發(fā)展起來。作為職業(yè)教育傳統(tǒng)領(lǐng)域的礦產(chǎn)業(yè)、制造業(yè)和建筑業(yè)不斷萎縮。大量的調(diào)查報告顯示，個人及行業(yè)有極大的培訓(xùn)需求。1985年一份關(guān)于勞動力市場計劃的《柯爾比報告》指出，澳大利亞應(yīng)該建立一個可以提供廣泛基礎(chǔ)的職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)系統(tǒng)，這個系統(tǒng)包括脫產(chǎn)正規(guī)培訓(xùn)和在企業(yè)的工作實習(xí)兩部分。澳大利亞聯(lián)邦政府接受《柯爾比報告》的建議，同年，建立了全國性的職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)網(wǎng)。隨之而來的問題就是，學(xué)員在職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)系統(tǒng)的培訓(xùn)或工作實習(xí)如何與普通教育銜接。

20世紀90年代中期，聯(lián)邦政府、州和各地方協(xié)商成立了國家培訓(xùn)局（ANTA），國家培訓(xùn)局引入一級和二級資格證書，分別相當于中學(xué)VET一級水平和VET二級水平。在此基礎(chǔ)上，聯(lián)邦政府頒布了首個國家資格框架（NQF）（見表1），它用12級資格規(guī)定了中等教育、職業(yè)教育與培訓(xùn)、高等教育之間的關(guān)系。為了明確它們之間的銜接，澳大利亞聯(lián)邦政府規(guī)定，由行業(yè)制定具體能力標準，集成為培訓(xùn)包（training package）。職業(yè)教育與培訓(xùn)機構(gòu)則要根據(jù)培訓(xùn)包要求設(shè)置新課程，組織實際教學(xué)工作，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進行考核，合格者獲得全國通用的證書。憑借不同等級的證書畢業(yè)生可以參加工作或更高層次的學(xué)習(xí)。

經(jīng)過幾年的推廣，國家資格框架（NQF）在新千年得以在全國范圍內(nèi)實施。從表中可以看出，當時澳大利亞的職業(yè)教育提供6級證書：證書I～Ⅳ、文憑和高級文憑。其中證書I～Ⅳ相當于我國高中階段的職業(yè)教育與培訓(xùn)，文憑和高級文憑相當于我國?？齐A段的職業(yè)教育與培訓(xùn)[1]。證書I～Ⅳ的基本要求是要達到在本專業(yè)領(lǐng)域中具有較強的動手操作能力，文憑和高級文憑注重的是技術(shù)分析、設(shè)計能力和解決實際問題的能力。該框架實質(zhì)上是建立了中等、高等兩級職業(yè)教育，職業(yè)教育體系具備了初步形態(tài)。

（二）首個國家資格框架對于職業(yè)教育體系構(gòu)建的貢獻

澳大利亞現(xiàn)代意義上的職業(yè)教育始于二戰(zhàn)后。20世紀50-70年代是其職業(yè)教育發(fā)展的初創(chuàng)階段。教育體系特點是小學(xué)畢業(yè)后分流到普通中學(xué)或職業(yè)學(xué)校，后者學(xué)制為5年。60年代初期籌建了各種形式的高等學(xué)院，發(fā)展高等職業(yè)教育。70年代末-90年代初是職業(yè)教育調(diào)整、改革的階段，這一時期最大亮點是TAFE學(xué)院的建立，在TAFE學(xué)院既進行初級職業(yè)培訓(xùn)，也進行高級職業(yè)培訓(xùn)。

從首個職業(yè)資格框架中我們可以清晰地看到，職業(yè)教育層次的增加直接受到其國家資格框架變革的影響，并在制度上得以確立。澳大利亞國家資格框架把所有類型的教育與證書、文憑、學(xué)位等都對應(yīng)起來，納入統(tǒng)一框架中，不僅確立了職業(yè)教育在整個學(xué)制體系中的地位，而且確立了職業(yè)教育本身的體系雛形，并謀求職業(yè)資格證書與教育證書之間的等值與互換，從而確保了職業(yè)教育各個層次的地位，尤其是高層次的職業(yè)教育在高等教育中的認可程度，為未來職業(yè)教育體系層次高移化奠定基礎(chǔ)。由此可見，通過國家資格框架的變更與完善，是支撐職業(yè)教育體系發(fā)展并以制度的方式確定下來的有效途徑之一。

二、2005年國家資格框架――提升職業(yè)教育層次，職業(yè)教育體系形成

根據(jù)的觀點，對于人類歷史的發(fā)展來說，最重要的是在技術(shù)上所實現(xiàn)的革命。它決定著人類整個的文明形態(tài)。隨著信息技術(shù)的突飛猛進，信息社會（或稱后工業(yè)社會）來臨，導(dǎo)致全球化進程加速發(fā)展，澳大利亞與世界上其他國家一樣，面臨著文明形態(tài)、經(jīng)濟發(fā)展方式以及人的存在方式的轉(zhuǎn)變。進入21世紀，澳大利亞的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、產(chǎn)業(yè)能級提升，制造業(yè)的水平向中高端上移，服務(wù)業(yè)的比例在增加。這些都引起了就業(yè)市場變化，從而對勞動者提出了新的要求，對個體的創(chuàng)新能力和技術(shù)素養(yǎng)提出了更高的要求。2005年，澳大利亞政府頒布了改革創(chuàng)新后的國家資格框架，它有力地提升了職業(yè)教育層次，推動了職業(yè)教育體系形成。

（一）2005年國家資格框架簡介

澳大利亞國家職業(yè)教育研究中心的研究顯示，在新的全球化形式下，就業(yè)市場出現(xiàn)的系列變化包括：新的就業(yè)模式迅速出現(xiàn)，新的職業(yè)群不斷涌現(xiàn)，員工必須參加各類培訓(xùn)提升自我；許多技能已經(jīng)不可能在20年內(nèi)一直滿足企業(yè)工作的需求；僅僅擁有熟練的技術(shù)和專業(yè)化知識在當前的就業(yè)市場中是遠遠不夠的。與此相適應(yīng)，這些都需要人才層次的提升，且能力結(jié)構(gòu)發(fā)生一定的變化。另一方面，受到終身教育思想的影響，不僅需要把構(gòu)筑完善的職業(yè)教育體系，而且要將其與個體的終身技能學(xué)習(xí)掛鉤。2005年，為了提升職業(yè)教育的學(xué)習(xí)層次，滿足產(chǎn)業(yè)發(fā)展對高層次技術(shù)人才及其素養(yǎng)的需求，職業(yè)教育與培訓(xùn)在澳大利亞的國家資格框架中增至8級，如表2所示。

從表2中可見，高中階段提供的資格包括高中教育證書和職業(yè)證書（一級到四級）；高等教育階段提供的資格包括高等教育資格和職業(yè)教育與培訓(xùn)資格。高等職業(yè)教育與培訓(xùn)的資格共4級：職業(yè)教育與培訓(xùn)文憑（VET Diploma），職業(yè)教育與培訓(xùn)高級文憑（VET Advanced Diploma），職業(yè)教育研究生證書（Vocational Graduate Certificate）和職業(yè)教育研究生文憑（Vocational Graduate Diploma），即高等職業(yè)教育與培訓(xùn)層次發(fā)展為4級。其中職業(yè)教育研究生證書對應(yīng)于高等教育的研究生證書，職業(yè)教育研究生文憑對應(yīng)于高等教育的研究生文憑。職業(yè)教育的兩級研究生證書與普通高等教育的研究生證書和文憑處于同一級別，是等值的。

該國家資格框架體系實施以后，澳大利亞就有了8級全國認可的職業(yè)教育學(xué)歷與職業(yè)資格證書。在澳大利亞資格框架的指導(dǎo)下，除了職業(yè)院校學(xué)生外，任何普通中學(xué)在校學(xué)生、普通高校學(xué)生，以及在職人員、社會待崗人員、轉(zhuǎn)崗人員等都可以依據(jù)自己的學(xué)習(xí)和相關(guān)工作經(jīng)歷，根據(jù)資格框架中的各級各類證書和文憑課程，選擇適合自己的學(xué)習(xí)起點以繼續(xù)學(xué)習(xí)（如表3）。

（二）2005年國家資格框架對于職業(yè)教育體系構(gòu)建的貢獻

如前所述，2005年前的國家資格框架所提供的職業(yè)教育資格證書只有6級，通過改革，2005年國家資格框架加上了職業(yè)教育研究生證書和職業(yè)教育研究生文憑2個級別，并且與高等教育領(lǐng)域里的“研究生證書”和“研究生文憑”等值，使得職業(yè)教育體系高移到研究生層次，進一步加強了職業(yè)與培訓(xùn)的系統(tǒng)性，實現(xiàn)了職業(yè)教育高移化及職業(yè)教育體系的形成，增強了職業(yè)教育與培訓(xùn)的吸引力。這也使得職業(yè)教育與高等教育之間的關(guān)系發(fā)生了本質(zhì)的變化：從原來的“層次關(guān)系”轉(zhuǎn)變?yōu)椤邦愋完P(guān)系”，即職業(yè)教育成為教育系統(tǒng)的一個類型，職業(yè)教育自成一體。

由此可見，21世紀澳大利亞的國家資格框架的變革，重點在于把職業(yè)教育當做教育系統(tǒng)中必不可少的組成部分、當做個體實現(xiàn)終身發(fā)展的核心內(nèi)容，確保了職業(yè)教育各個層次的地位，并試圖從個體成長的角度用全納性的框架去詮釋職業(yè)性教育與普通教育之間的關(guān)系，摒棄了普職二元分離的傳統(tǒng)理念，從個體需求和終身發(fā)展的角度出發(fā)融合兩者，這也是職業(yè)教育體系構(gòu)建的理念、制度與實踐的進步。

參考文獻：

[1]姜大源.澳大利亞：技術(shù)與繼續(xù)教育[N].中國教育報.2007-3-6（11）.

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【關(guān)鍵詞】職業(yè)素質(zhì)；高職思想政治理論課；教學(xué)效果評價

培養(yǎng)學(xué)生具備社會發(fā)展所需的職業(yè)素質(zhì)，全面提高學(xué)生的綜合競爭力，是新時期高職院校教育教學(xué)工作的任務(wù)?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》指出：“職業(yè)教育要面向人人、面向社會、著力培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德、職業(yè)技能和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力。”新的形勢下，高職思想政治理論課教學(xué)能否滿足學(xué)生個體和社會不斷變化的需要，能否推動學(xué)校人才培養(yǎng)與職業(yè)所需、社會所需的實質(zhì)性對接，正考驗著思想政治理論課教師和教育行政管理部門。而建立科學(xué)有效的評價機制，對高職思想政治理論課教學(xué)效果做出客觀正確的評價，無疑會大力推動高職思想政治理論課的改革創(chuàng)新，增強思想政治理論課教學(xué)的實效性。

1 高職思想政治理論課教學(xué)效果評價存在的問題

1.1 教學(xué)效果評價的目的出現(xiàn)偏頗

根據(jù)社會發(fā)展的需要，高職學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)已經(jīng)成為了順利就業(yè)創(chuàng)業(yè)的基本條件。職業(yè)素質(zhì)包括思想政治素質(zhì)、職業(yè)道德素質(zhì)、專業(yè)技能素質(zhì)和健康的心理素質(zhì)等方面內(nèi)容。高職院校的思想政治理論課作為一門公共必修課，除了向?qū)W生傳授理論知識外，更重要的是幫助學(xué)生樹立科學(xué)的世界觀、人生觀和價值觀，堅定學(xué)生的信仰，促進學(xué)生全面發(fā)展，提高他們在激烈的就業(yè)競爭中的“軟實力”。但一直以來，高職院校的辦學(xué)定位，使部分學(xué)校只是重專業(yè)技能輕思想道德素質(zhì)，思想政治理論課教學(xué)處在一種可有可無的尷尬地位中，對思政課教學(xué)效果的評價也就簡單化統(tǒng)一化，只關(guān)注學(xué)生成績的合格率和是否影響畢業(yè)，這在一定程度上影響到思政課教師教學(xué)的積極性，導(dǎo)致在思政課教學(xué)中把理論知識的灌輸擺在首位，至于怎樣通過理論傳授讓學(xué)生提高思想道德素質(zhì)得不到落實，影響了高職院校思政課的針對性和實效性。

1.2 教學(xué)效果評價的內(nèi)容不夠合理

與其他課程相比，思想政治理論課的教學(xué)目標不僅是要傳授知識，更重要的是要進行意識形態(tài)的引導(dǎo)和促進行為規(guī)范的養(yǎng)成，推動職業(yè)素質(zhì)的全面形成，所以高職的思想政治理論課的教學(xué)評價應(yīng)該全面包含“知”、“意”、“行”幾個層面的內(nèi)容，但實際上為了方便操作，目前大多數(shù)高職的思想政治理論課與其它科目的教學(xué)評價設(shè)置的內(nèi)容基本一樣，包含教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果、教學(xué)方式等幾個方面，注重的是課堂教學(xué)環(huán)節(jié)和近期效果（到課率和學(xué)期考試成績），體現(xiàn)不出思想政治理論課教學(xué)的知行統(tǒng)一和隱性、遠期的效果。

1.3 教學(xué)效果評價的方法單一缺乏科學(xué)性

高職學(xué)校教學(xué)評價基本上由教學(xué)管理部門組織學(xué)生、督導(dǎo)、教師等校內(nèi)人員通過填表、打分、座談會等形式以數(shù)量差異體現(xiàn)客觀性，但實際上評價會受到評價者主觀情緒的左右，比如一些教師在課堂上對學(xué)生違紀放任自流、打人情分數(shù)，但在學(xué)生評價中卻出現(xiàn)打分較高情況。思政課教學(xué)的效果是一個漸進過程，往往通過勤工儉學(xué)、志愿者活動、頂崗實習(xí)等實踐活動觀察學(xué)生是否養(yǎng)成了良好的職業(yè)素養(yǎng)和行為品質(zhì)，所以教學(xué)評價只是在校內(nèi)互評，沒有社會實踐單位、實習(xí)單位的參與，未免帶有很大局限性，不能全面、準確地反映高職思想政治理論課教學(xué)的質(zhì)量和效果。

2 基于學(xué)生職業(yè)素質(zhì)提高的高職思想政治理論課教學(xué)效果評價的新要求

2.1 樹立高職思想政治理論課教學(xué)為學(xué)生職業(yè)素質(zhì)提升服務(wù)的新理念

目前，不少用人單位對高職學(xué)生質(zhì)量的關(guān)注，越來越多地體現(xiàn)在高職學(xué)生的“職業(yè)素質(zhì)”問題上：職業(yè)能力薄弱，創(chuàng)新意識差，吃苦耐勞、勤奮好學(xué)和合作精神有待提高。高職學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的缺乏，造成就業(yè)質(zhì)量不高，影響到國家經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展。學(xué)生職業(yè)素質(zhì)中的思想政治素質(zhì)、職業(yè)道德素質(zhì)、協(xié)作和諧素質(zhì)和健康的心理素質(zhì)等方面的培養(yǎng)都是思想政治理論課教學(xué)的主要內(nèi)容，這些能力和素質(zhì)的養(yǎng)成理應(yīng)成為高職院校思想政治理論課教學(xué)中的主要培養(yǎng)目標。因此在進行教學(xué)效果評價時就應(yīng)立足于高職思想政治理論課教學(xué)是否能有效地提升學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)，包括教學(xué)內(nèi)容上是否突出理想信念教育、思想道德教育、人生觀、價值觀、擇業(yè)觀、就業(yè)觀、創(chuàng)業(yè)觀教育以及職業(yè)心理素質(zhì)教育等內(nèi)容，教學(xué)方法和考核手段上是否突出學(xué)生主體地位，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新精神能是否最大限度的發(fā)揮。

2.2 樹立高職思想政治理論課教學(xué)評價動態(tài)持續(xù)的理念

教育部頒布的《中國普通高等學(xué)校德育大綱》要求：“德育考評應(yīng)堅持實事求是，采取科學(xué)方法和技術(shù)手段進行整體考核和綜合評定，力求客觀公正。應(yīng)當以事實為依據(jù)，做到動態(tài)考評與靜態(tài)考評相結(jié)合……。”高職思想政治理論課教學(xué)過程是發(fā)展的，學(xué)生職業(yè)素質(zhì)也有一個逐步提高的過程，在教學(xué)評價中既看到當前課堂教學(xué)的靜態(tài)效果（例如出勤率、成績合格率等），也要考察是否使學(xué)生成功具備了從事某種職業(yè)活動的職業(yè)理想和職業(yè)道德（例如參加社會公益活動數(shù)量、入黨積極分子的比例、在實踐實習(xí)中的表現(xiàn)等），可建立相應(yīng)的檔案資料動態(tài)記錄學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的發(fā)展，從而也能較客觀的持續(xù)地評價高職思想政治理論課教學(xué)的效果。

2.3 樹立高職思想政治理論課教學(xué)評價多元化的理念

在職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的導(dǎo)向下，高職思想政治理論課教學(xué)環(huán)境轉(zhuǎn)向全面開放，教學(xué)活動的空間由單一的課堂向課堂外、校園外延伸，課外實踐對學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的提升作用日益凸顯。因此，在教學(xué)評價內(nèi)容上應(yīng)增加考核思政課教師的社會實踐能力，包括是否與專業(yè)課教師、學(xué)工部門、實習(xí)單位聯(lián)系與學(xué)習(xí)，在教學(xué)中能否充分利用各種實踐資源，教學(xué)內(nèi)容能否體現(xiàn)與學(xué)生未來職業(yè)要求的綜合素養(yǎng)的銜接等。在考核方法上，應(yīng)由單向性評價轉(zhuǎn)為評價主體廣泛參與，改變以往的學(xué)?？荚u教師、教師考評學(xué)生，重視行業(yè)專家、用人單位、社會團體在教學(xué)評價中的重要作用，構(gòu)建以學(xué)生職業(yè)素質(zhì)提升為核心，注重知識學(xué)習(xí)與素質(zhì)養(yǎng)成同發(fā)展。

3 構(gòu)建基于學(xué)生職業(yè)素質(zhì)提高的高職思想政治理論課教學(xué)效果評價體系的策略

高職思想政治理論課教學(xué)效果的體現(xiàn)不是單方面的，既有教師的的教學(xué)活動，也有學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和社會環(huán)境的影響。因此，在構(gòu)建高職思想政治理論課教學(xué)效果評價體系時應(yīng)把這幾方面作為基本的評價項目：

3.1 立足教師的教學(xué)行為，考察教師的職業(yè)能力，構(gòu)建教師教學(xué)質(zhì)量的評價指標

由于高職思想政治理論課教師不僅是理論知識的傳播，更重要的是學(xué)生高尚理想情操和良好品質(zhì)的引導(dǎo)、現(xiàn)實思想問題和價值困惑的解決，滿足的不僅是學(xué)生當前的需要，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生未來發(fā)展的需要，所以在評價指標設(shè)計時，可以從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)實施、教學(xué)反饋等方面考慮，教學(xué)態(tài)度可通過課前備課情況、課程建設(shè)、教學(xué)改革和教學(xué)研究的參與進行評價；教學(xué)實施包括圍繞職業(yè)素質(zhì)提高的教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)、授課方式的運用等；教學(xué)反饋包括與學(xué)生的交流溝通、對學(xué)生發(fā)展的支持與促進情況。

3.2 立足學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，考察學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)發(fā)展，構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價標準

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，他們參與了高職思想政治理論課教學(xué)的全過程，親身體驗和感受教學(xué)的效果，通過課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成評價學(xué)生的認知程度、語言和書寫的能力、理論分析能力；通過課外實踐活動的參與評價學(xué)生道德態(tài)度、創(chuàng)新能力和實踐能力。

3.3 立足社會滿意度反饋，考察教學(xué)的影響作用，構(gòu)建高職思政課教學(xué)效果評價的指標

高職思政課不僅是傳授思想政治理論，更是對學(xué)生素質(zhì)和能力的提高，所以在教學(xué)效果評價中應(yīng)該把思政課教學(xué)目標與學(xué)生個人發(fā)展目標、學(xué)校人才培養(yǎng)與職業(yè)所需、社會所需對接起來，讓家長、企業(yè)、社會機構(gòu)參與教學(xué)質(zhì)量滿意度測評，通過開展問卷調(diào)查、座談會、網(wǎng)絡(luò)評議等活動，根據(jù)調(diào)查結(jié)果和建議進行動態(tài)跟蹤和橫向比較，對思政課教學(xué)進行整改，切實有效地提高教學(xué)質(zhì)量。

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>> 高職電氣自動化技術(shù)專業(yè)課程體系研究與實踐 電氣自動化技術(shù)專業(yè)實踐教學(xué)體系構(gòu)建的研究與實踐 電氣自動化技術(shù)專業(yè)課程體系改革的研究與實踐 體育教師評價指標體系的構(gòu)建與評價自動化系統(tǒng)設(shè)計 高職電氣自動化技術(shù)專業(yè)課程體系改革與實踐 高職“電氣自動化技術(shù)專業(yè)”應(yīng)用能力體系構(gòu)建與實踐 電氣自動化技術(shù)國家骨干專業(yè)建設(shè)的探索與實踐 高職院校旅游專業(yè)實習(xí)質(zhì)量評價指標體系研究與實踐 高職電氣自動化技術(shù)專業(yè)單片機與傳感器課程聯(lián)合教學(xué)的實踐研究 高職自動化類專業(yè)課程體系的研究與實踐 高職電氣自動化技術(shù)專業(yè)實踐教學(xué)探究 高職電氣自動化技術(shù)專業(yè)學(xué)生專業(yè)認知實習(xí)實踐與成效 淺議高職電氣自動化專業(yè)實踐教學(xué)體系存在的問題及對策 高職院校專業(yè)帶頭人考核指標體系的研究與實踐 高職英語校本教材評價指標體系的構(gòu)建 電氣自動化專業(yè)雙證融通教材的開發(fā)與課程實踐 電氣自動化技術(shù)專業(yè)的“多層化”的實踐教學(xué)體系研討 基于工作過程的高職電氣自動化技術(shù)專業(yè)課程體系優(yōu)化研究 高職電氣自動化技術(shù)專業(yè)教學(xué)與管理實踐總結(jié) 電氣工程及其自動化專業(yè)實踐課程體系研究與改革 常見問題解答 當前所在位置：.

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中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系創(chuàng)新構(gòu)建的有益探索

“中國特色、世界水準”是指既要植根于中國本土歷史和文化，又要與國際職業(yè)教育發(fā)展兼容并包，是構(gòu)建的目標；“現(xiàn)代”即把職業(yè)教育發(fā)展階段與“近代”進行了區(qū)分，又說明新的職業(yè)教育體系從教育模式、教育手段、教育技術(shù)方面要體現(xiàn)現(xiàn)代化的特點，是構(gòu)建的靈魂；“職業(yè)教育體系”包括建設(shè)自下而上的職業(yè)教育系統(tǒng)和與普通教育構(gòu)建互通渠道兩大任務(wù)，是構(gòu)建的核心；“創(chuàng)新”是指突破傳統(tǒng)思維模式的束縛，科學(xué)、合理地進行探索與實踐，是構(gòu)建的內(nèi)驅(qū)力。也就是說在創(chuàng)新思維的推動下，構(gòu)建符合中國國情和體現(xiàn)國際視野的具有現(xiàn)代意義的職業(yè)教育體系，使之適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和職業(yè)人才成長需求。這是一項龐大的系統(tǒng)工程，需要找到適合的契機和突破口，逐步實現(xiàn)宏偉藍圖，逐步從中國走向世界。2011年10月，教育部在南京召開《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)國家專項規(guī)劃編制座談會》。與會專家分別介紹了各地關(guān)于構(gòu)建中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的實踐經(jīng)驗?！吧虾Ｊ刑岢?，堅持以產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求為導(dǎo)向，以‘兩個必須’和‘一個優(yōu)先’為原則，探索、推動中職—高職—應(yīng)用技術(shù)本科的銜接；湖南省提出了‘對接產(chǎn)業(yè)（行業(yè)），工學(xué)結(jié)合，提升質(zhì)量，推動職業(yè)教育深度融入產(chǎn)業(yè)鏈，有效服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展’的工作方針。以區(qū)域產(chǎn)業(yè)布局及特征為引領(lǐng)，構(gòu)建與之相適應(yīng)的中、高職院校格局與專業(yè)體系；“無錫抓住江蘇省職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展實驗區(qū)建設(shè)契機，大力推進市級職業(yè)教育集團建設(shè)，搭建中高職院校合作培養(yǎng)人才的載體平臺”[3]；“北京積極探索職業(yè)教育分級制，提出了職業(yè)教育目標分類和職業(yè)教育分級標準，用以指導(dǎo)職業(yè)教育教學(xué)活動、保障教育質(zhì)量和開展人才評價”；“四川德陽市通過‘統(tǒng)籌、共建、合作、整推’四項舉措推進中高職協(xié)調(diào)發(fā)展，建立中高職銜接人才培養(yǎng)立交橋”[4]；天津在中高職有效銜接的基礎(chǔ)上，大力推動高職院校與市屬本科高校和知名企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)高端技能型人才，探索四年制職業(yè)教育本科的實施方案，試點單位于2012年首屆招生。從實踐情況看，各地均能抓住緊貼產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，以高瞻遠矚的視野和開拓創(chuàng)新的精神進行職業(yè)教育體系內(nèi)部層次銜接和拓展社會服務(wù)功能的主題。然而，在各級管理部門合作體制機制建設(shè)和與普通教育構(gòu)筑互通渠道等方面仍有待于繼續(xù)探索與實踐。

推進中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系創(chuàng)新構(gòu)建的建議

（一）以大職教觀為引導(dǎo)，加強相關(guān)部委多方合作我國職業(yè)教育理論家和奠基人黃炎培先生早在1925年就提出了“大職業(yè)教育主義”，并指出：“只從職業(yè)學(xué)校做工夫，不能發(fā)達職業(yè)教育；只從教育界做工夫，不能發(fā)達職業(yè)教育；只從農(nóng)工商職業(yè)界做工夫，不能發(fā)達職業(yè)教育”[5]。大職業(yè)教育主義理念是職業(yè)教育與社會融通的思想產(chǎn)物，倡導(dǎo)職業(yè)教育與社會各界的廣泛合作與共同發(fā)展。1986年，我國曾成立“國家職業(yè)教育委員會”，委員會委員由國家教委、國家計委、國家經(jīng)委、財政部、勞動人事部等11個部委指派相關(guān)負責人員構(gòu)成。這種管理體制形成合力，推動了當時職業(yè)教育的極大發(fā)展。然而，在社會主義市場經(jīng)濟體制逐步完善和教育大眾化發(fā)展的歷史過程中，在多個利益相關(guān)體重配資源與權(quán)利的管理格局下，這種有利于國家職業(yè)教育發(fā)展的宏觀調(diào)控力逐漸弱化，導(dǎo)致職業(yè)教育吸引力不斷下降。職業(yè)教育的社會性決定了現(xiàn)代職業(yè)教育體系的創(chuàng)新構(gòu)建不是教育主管部門的一家之責，職業(yè)教育界不可能解決職業(yè)教育發(fā)展過程中的全部問題。建議恢復(fù)“國家職業(yè)教育委員會”相關(guān)職能，從管理機制、輿論導(dǎo)向到技術(shù)手段等多個方面匯集社會一切積極的和可利用的資源，提倡更廣泛領(lǐng)域的團隊合作。同時，通過修訂《職業(yè)教育法》，進一步明確國家、地方政府管理職業(yè)教育以及行業(yè)企業(yè)與職業(yè)院校在人才培養(yǎng)過程中的職責、權(quán)利和義務(wù)，并在財政分配制度、職業(yè)資格標準、就業(yè)準入制度、學(xué)歷證書制度、企業(yè)參與職業(yè)教育、企業(yè)員工薪金待遇和培訓(xùn)制度等方面做出硬性規(guī)定，確保《職業(yè)教育法》監(jiān)督執(zhí)法的力度。在整個社會多元互動、平等對話的環(huán)境中，現(xiàn)代職業(yè)教育體系才能夠得到可持續(xù)發(fā)展。（二）積極拓展職業(yè)教育與普通教育之間的互通渠道教育系統(tǒng)中的任何元素都具有顯性或隱性的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。職業(yè)教育是整個教育系統(tǒng)的重要組成部分，可以自成體系，但不能封閉發(fā)展。主要原因有：一是職業(yè)教育的生源來自于普通教育。如果在普通教育時期不接受較好的職業(yè)啟蒙教育，學(xué)生的職業(yè)理念、職業(yè)選擇和職業(yè)行為將被極大地弱化，影響職業(yè)教育階段的教學(xué)效果。二是普通高等教育一直在發(fā)展職業(yè)教育?！?001年，經(jīng)國務(wù)院學(xué)位委員會批準設(shè)置的專業(yè)學(xué)位有MBA、MPA、建筑學(xué)、法律碩士、教育碩士等十余個。這些專業(yè)學(xué)位國際通行叫法是‘職業(yè)學(xué)位’，即‘professionaldegree’”[6]，專業(yè)學(xué)位屬于職業(yè)教育的范疇。職業(yè)學(xué)位應(yīng)該納入職業(yè)教育體系之中。而職業(yè)學(xué)位可以在普通高等院校培養(yǎng)，也可在職業(yè)院校培養(yǎng)，亦可通過普通高等院校與職業(yè)院校聯(lián)合培養(yǎng)。三是在職業(yè)教育和普通教育之間形成互通渠道是廣大人民的共同心聲。為職業(yè)教育之學(xué)術(shù)突出者和普通教育之動手能力突出者搭建互通平臺，體現(xiàn)教育人性化的本質(zhì)，可以讓人力資本發(fā)揮最大的潛質(zhì)，創(chuàng)造更多的社會財富。四是人們對教育的價值判斷往往建立在同一個坐標系中，職業(yè)教育與普通教育應(yīng)該通過某種互通的形式體現(xiàn)價值標準的統(tǒng)一性。因此，建議職業(yè)教育體系以資源共享、課程滲透、聯(lián)合培養(yǎng)、招生及學(xué)籍制度改革等方面為突破口與普通教育進行溝通。即能夠體現(xiàn)職業(yè)教育體系作為一種教育類型的職業(yè)性和層次性特點，凸顯工學(xué)結(jié)合的教學(xué)特色，又能體現(xiàn)職業(yè)教育兼容并包、有教無類的胸懷。只有正確處理好職業(yè)教育與普通教育之間的關(guān)系，構(gòu)筑兩者之間的互通渠道，職業(yè)教育體系才能夠在教育大系統(tǒng)中保持活力，才能形成人人成才、多元化成才的文化氛圍，提高職業(yè)教育吸引力。（三）統(tǒng)一國家標準，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量從國際視角來看，無論是德國的“雙元制”、瑞士的“三元制”、澳大利亞的“VET”還是加拿大的“CBE”都建立了比較全面的職業(yè)教育體系，具有全國統(tǒng)一的標準，并且實現(xiàn)在世界范圍內(nèi)招生和產(chǎn)業(yè)化發(fā)展。瑞士和歐盟還簽有雙邊協(xié)議，雙方相互承認對方的職業(yè)教育，使學(xué)生在就業(yè)時選擇更加多樣化。我國的職業(yè)教育體系面臨自身標準全國統(tǒng)一和國際標準通行的雙重挑戰(zhàn)。目前最突出的任務(wù)就是充分借鑒國際經(jīng)驗，理順全日制職業(yè)教育和非全日制職業(yè)培訓(xùn)的關(guān)系，探索并建立全國統(tǒng)一的職業(yè)教育組織管理標準和職業(yè)人才培養(yǎng)標準。包括國家（地方）層面和職業(yè)院校（培訓(xùn)機構(gòu)）層面兩大部分重點工作。建議從國家（地方）層面成立專門的組織機構(gòu)，做好四個方面的工作：第一，從世界范圍遴選各領(lǐng)域?qū)＜疫M行管理體制機制、人才培養(yǎng)模式、課程標準等方面的頂層設(shè)計，出臺不同專業(yè)、不同層次的指導(dǎo)性方案、課程標準和學(xué)分互認標準；第二，在不同地區(qū)設(shè)立培訓(xùn)網(wǎng)點，組織骨干教師和管理人員進行分期培訓(xùn)；第三，構(gòu)建國家級網(wǎng)絡(luò)管理平臺和資源共享平臺，提高管理效率，實現(xiàn)課程資源的共享；第四，設(shè)立質(zhì)量監(jiān)控機構(gòu)，對職業(yè)院校（培訓(xùn)機構(gòu)）實施效果進行監(jiān)督和指導(dǎo)。各職業(yè)院校（培訓(xùn)機構(gòu)）相應(yīng)承擔以下四個方面的職責：一是根據(jù)統(tǒng)一的方案和標準進行人才培養(yǎng)，對不同層次、不同智能的學(xué)生有針對性地進行培育；二是選派骨干教師和管理人員進行分期培訓(xùn)，提高教學(xué)藝術(shù)和管理水平；三是共建共享型教學(xué)資源，與企業(yè)專家和兄弟院校（機構(gòu)）相關(guān)領(lǐng)域的同仁共同開發(fā)特定專業(yè)的不同層次的課程；四是在國家標準框架下不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量，接受監(jiān)督機構(gòu)的監(jiān)督和指導(dǎo)，確保各級各類人才培養(yǎng)建立在一個平等的、高水準的平臺上。只有宏觀和微觀兩個層面統(tǒng)一標準、各司其職、默契配合，職業(yè)院校才能精益求精地做好人才培養(yǎng)工作，培訓(xùn)機構(gòu)才能在構(gòu)建終身教育體系中發(fā)揮重要作用，才能辦讓人民滿意的教育。

作者：孟娜 單位：天津現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院

篇5

當前，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系是我國職業(yè)教育界的重點和熱點問題。2014年國務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和教育部等六部委頒布的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》明確提出：“要形成體現(xiàn)終身教育理念、中高職協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職教體系，建立職業(yè)教育課程銜接體系?！庇袑W(xué)者認為課程銜接是中高職銜接的“本”，“標”是制度的銜接（姜大源，2011）[1]。課程銜接是中高職銜接的實質(zhì)與核心，也是實現(xiàn)中高職教育持續(xù)發(fā)展和協(xié)調(diào)發(fā)展的關(guān)鍵。

本文以戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)光伏產(chǎn)業(yè)（鏈）為背景，以光伏發(fā)電技術(shù)及應(yīng)用專業(yè)為例，結(jié)合專業(yè)的實際情況，分析我國中高職課程銜接當前存在的問題、產(chǎn)生問題的原因。以職業(yè)能力分層為導(dǎo)向建立中高職課程銜接體系，探索中高職銜接課程體系的構(gòu)建原則、方式、方法及路徑等，積累實踐經(jīng)驗，為現(xiàn)代職業(yè)教育體系與中高職課程銜接體系的不斷完善及職業(yè)教育實踐工作提供案例借鑒。

二、中高職課程銜接的問題及歸因

1.中高職課程銜接存在的問題

中高職銜接從提出到現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建，經(jīng)過了30年左右的發(fā)展，但是目前依然存在一些銜接不暢的問題，主要表現(xiàn)為：（1）文化基礎(chǔ)課程脫節(jié)和斷檔現(xiàn)象。無論是課程的門類還是課程深度上都存在脫節(jié)，甚至空白現(xiàn)象[2]。（2）專業(yè)課程內(nèi)容與實訓(xùn)技能課程重復(fù)率較高，甚至出現(xiàn)倒掛現(xiàn)象。有些實訓(xùn)課程中職生的技能要求甚至比高職生還要高，中高職教育層次與職業(yè)資格證書等級不匹配。（3）課程結(jié)構(gòu)陳舊，存在三段式的學(xué)科化模式。雖然近年來有些改觀，但是還是不能擺脫學(xué)科化的慣性思維，以工作過程為導(dǎo)向、職業(yè)能力為需求的教材較少?？偟膩碚f，中高職課程銜接存在課程目標、課程內(nèi)容、評價標準等銜接不暢，相同專業(yè)開設(shè)的課程門類銜接不暢，文化課、專業(yè)課以及技能訓(xùn)練課程存在重復(fù)、脫節(jié)、斷層等問題。

2.中高職課程銜接問題歸因分析

造成中高職課程銜接脫節(jié)、銜接不暢的重要原因包括內(nèi)部因素和外部因素。內(nèi)部因素方面：（1）思想觀念上的禁錮導(dǎo)致中高職課程不銜接。習(xí)慣于傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)體系，未能建立職業(yè)教育規(guī)律的課程觀，課程擺脫不了“三段式”的課程模式，按照學(xué)科結(jié)構(gòu)模式自成體系[3]。（2）中高職銜接及課程銜接的理論體系缺乏。我國職業(yè)教育理論大部分是從國外引進或者是借鑒過來，由于國情不同、辦學(xué)條件、社會職業(yè)程度不同等，導(dǎo)致國外的部分理論不適合我國國情。外部因素方面：（1）由于中職教育和高職教育隸屬兩個不同的教育主管部門，直接影響兩個不同教育層次課程的銜接。而且中高職教育辦學(xué)單位的多樣化、辦學(xué)獨立法人單位之間聯(lián)系不暢、業(yè)務(wù)不緊密，導(dǎo)致課程難以銜接到位。（2）中職學(xué)校（高中、中專、技校）多樣化，人才培養(yǎng)目標和方向不同，教學(xué)內(nèi)容不同，造成進入高職院校的學(xué)生素質(zhì)水平參差不齊，增加了開發(fā)能滿足各種素質(zhì)水平學(xué)生需求課程的難度[4]。（3）中高職教育專業(yè)目錄的不銜接。由于課程銜接向上與專業(yè)人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)規(guī)格等相關(guān)聯(lián)，向下與課程目標、課程結(jié)構(gòu)等相關(guān)，中高職專業(yè)名稱和目錄的不銜接，導(dǎo)致課程體系等成了“無本之木”。（4）國家職業(yè)資格等級體系的缺乏和職業(yè)標準體系不健全也是導(dǎo)致中高職課程體系銜接脫節(jié)甚至無法銜接的重要原因。

三、中高職課程銜接體系構(gòu)建原則與策略

1.中高職課程銜接體系構(gòu)建的原則

由于中高職課程銜接受到歷史的、客觀的和內(nèi)外部等因素制約，因此，中高職課程銜接需要遵循一些原則：

（1）終身教育的原則

中高職教育銜接體現(xiàn)了職業(yè)教育的延續(xù)性，體現(xiàn)終身教育的理念。課程銜接體系設(shè)計時應(yīng)當體現(xiàn)中職教育的基礎(chǔ)作用，同時兼顧首次就業(yè)崗位的職業(yè)性教育，是學(xué)生職業(yè)能力建構(gòu)的基礎(chǔ)和依托。高職教育階段，課程開設(shè)既要考慮基礎(chǔ)知識在職業(yè)技能學(xué)習(xí)中的遷移性，又要考慮職業(yè)技能的高等性和職業(yè)崗位的擴展及延續(xù)性，重點培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和社會能力，以人為本，體現(xiàn)終身教育理念。

（2）職業(yè)能力導(dǎo)向的原則

中高職課程體系的構(gòu)建，應(yīng)該堅持以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，改變“學(xué)科知識”為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)。通過課程體系的合理設(shè)置，實現(xiàn)以“職業(yè)能力”為基礎(chǔ)。通過職業(yè)能力分層培養(yǎng)的方式，實現(xiàn)中高職畢業(yè)生職業(yè)能力的遞進性和崗位能力的擴展性，進而實現(xiàn)職業(yè)教育的可持續(xù)性。

（3）多元參與共同開發(fā)的原則

職業(yè)教育的課程既要體現(xiàn)教育性，又要體現(xiàn)職業(yè)性，中高職銜接課程的開發(fā)還要體現(xiàn)連貫性、繼承性和遞進性，需要中高職院校參與的同時，還需要企業(yè)、行業(yè)和政府主管部門的參與。行業(yè)企業(yè)人員了解行業(yè)內(nèi)及企業(yè)內(nèi)職業(yè)的要求，專業(yè)部門從專業(yè)角度考慮課程的科學(xué)合理性和專業(yè)性，政府部門考慮國家的意志，職業(yè)教育教學(xué)機構(gòu)考慮學(xué)生和地方經(jīng)濟發(fā)展需求[5]。此外，還需考慮能力本位、市場與產(chǎn)業(yè)需求導(dǎo)向以及課程開發(fā)整體性、靈活可操作性的原則。

2.中高職教育課程銜接的策略

（1）以專業(yè)群的銜接為起點，實現(xiàn)中高職教育專業(yè)的有效銜接

中高職課程的銜接，由中高職銜接模式、專業(yè)銜接條件等因素決定。由于各方面的原因，導(dǎo)致中職與高職的專業(yè)目錄未能有效銜接，直接影響課程體系的銜接。從專業(yè)群銜接的視角出發(fā)，拓展專業(yè)大類的銜接，為課程體系的銜接創(chuàng)造先決條件。通過專業(yè)群內(nèi)核心課程的銜接，實現(xiàn)課程的順利銜接。另一方面，就業(yè)崗位銜接是課程銜接的源頭。從就業(yè)崗位群出發(fā)，實現(xiàn)專業(yè)群內(nèi)各專業(yè)的銜接。高職階段的專業(yè)可以在專業(yè)大類內(nèi)對接中職階段相似或相近專業(yè)實現(xiàn)銜接，擺脫現(xiàn)有困境。同時，受教育者通過教育經(jīng)歷的提升，提高職業(yè)技能，拓展就業(yè)崗位群。

（2）以國家職業(yè)資格等級為參考，建立職業(yè)能力分級的人才培養(yǎng)目標銜接

中高職教育的本質(zhì)是兩種不同層次的教育，培養(yǎng)面向不同的崗位層次及職業(yè)能力的受教育者。崗位層次定位是中高職課程目標銜接的起點，只有明確了中高職教育所面向的崗位層次，才能進一步通過分析崗位的工作任務(wù)確定崗位的職業(yè)能力要求[6]。不同層次的崗位職業(yè)能力要求則通過課程目標層次上銜接來實現(xiàn)。以國家職業(yè)標準和國家職業(yè)資格證書為參考標準，建立能力分級的人才培養(yǎng)目標，進一步指導(dǎo)課程目標的銜接，是實現(xiàn)中高職課程目標在縱向上銜接的重要途徑。

（3）對接產(chǎn)業(yè)鏈或產(chǎn)業(yè)群，實施中高職一體化的課程銜接體系

在專業(yè)群或?qū)I(yè)大類的范圍內(nèi)，對接職業(yè)崗位群或產(chǎn)業(yè)鏈的上中下游企業(yè)，參照國家職業(yè)標準和企業(yè)崗位能力要求，通過解構(gòu)中高職課程內(nèi)容，重構(gòu)中高職階段的課程，構(gòu)建一體化的課程體系、一體化的人才培養(yǎng)目標、一體化的課程標準、一體化的課程內(nèi)容。課程體系分為技能訓(xùn)練課程、專業(yè)核心技術(shù)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程和文化素養(yǎng)課程四個層次。以大類專業(yè)為基礎(chǔ)，學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)知識涵蓋多個專業(yè)，專業(yè)基礎(chǔ)面寬，適應(yīng)性強[7]。實現(xiàn)職業(yè)能力的縱向提升與崗位能力的橫向擴展。

（4）以職業(yè)能力需求為導(dǎo)向，建立“分層次、模塊化”的課程開發(fā)理念

中高職課程開發(fā)中，應(yīng)當以產(chǎn)業(yè)需求為導(dǎo)向，職業(yè)能力需求為培養(yǎng)目標。在課程開發(fā)時，兼顧學(xué)生面向第一崗位職業(yè)特定能力的同時，建立“分層次、模塊化”的課程體系、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容。統(tǒng)籌考慮行業(yè)通用能力和跨行業(yè)能力的培養(yǎng)，將不同層級的能力轉(zhuǎn)換為課程，學(xué)生在不同的階段學(xué)習(xí)不同層級的技能，使核心能力培養(yǎng)貫穿中職和高職教育過程，培養(yǎng)全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)人[8]。

四、中高職銜接課程體系構(gòu)建及實踐

1.總體思路

在充分調(diào)研中高職院校、企業(yè)和行業(yè)的基礎(chǔ)上，對接區(qū)域產(chǎn)業(yè)及崗位群，確定中高職階段人才培養(yǎng)目標及人才規(guī)格。分析典型的職業(yè)崗位能力，以國家職業(yè)標準與資格證體系為參照，解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)科知識體系，重構(gòu)并搭建“寬基礎(chǔ)、活模塊”的課程體系。制定中高職階段課程標準，體現(xiàn)職業(yè)能力培養(yǎng)的特色。確定好課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容及課程順序的銜接，并注意中職課程是高職課程的基礎(chǔ)，高職課程是中職課程的延續(xù)，避免重復(fù)和資源浪費。本文以光伏發(fā)電技術(shù)及應(yīng)用專業(yè)五年一貫制的人才培養(yǎng)為例，闡述課程銜接體系的構(gòu)建過程。

2.課程銜接體系的構(gòu)建

（1）對接職業(yè)崗位群，明確中高職階段對接的崗位，做好崗位分析及崗位職業(yè)能力分析

以中職教育為基礎(chǔ)教育，考慮中職第一崗位職業(yè)能力的培養(yǎng)，高職階段為專業(yè)核心能力與綜合職業(yè)技能培養(yǎng)階段，重點是能力提升與就業(yè)崗位的拓展，適當補充文化課程。比如光伏發(fā)電技術(shù)及應(yīng)用專業(yè)，中職階段重點學(xué)習(xí)文化知識、基本技能訓(xùn)練，獲得職業(yè)資格體系中的4、5級證書。高職階段適當補充文化知識，重點學(xué)習(xí)電站建設(shè)，獲得資格證書的2、3級證書。

（2）課程體系的設(shè)計過程

如圖1所示，將中高職課程分為“文化素質(zhì)課程、專業(yè)基礎(chǔ)平臺課程、專業(yè)核心課程、技能訓(xùn)練課程”四大模塊。其中文化素質(zhì)課程包含文化課程、基礎(chǔ)課程、思政課程、職業(yè)生涯、心理健康等課程。中職階段適當將文化課程開足，甚至可以涉及高職階段課程。高職階段的文化課課程重點照顧國家有關(guān)規(guī)定必須開設(shè)的思政必修課程外，主要開設(shè)職業(yè)規(guī)劃、人文藝術(shù)和外語類課程。

專業(yè)基礎(chǔ)平臺課程模塊，中職部分以基礎(chǔ)理論、基本技能為主，高職以專業(yè)理論和對接職業(yè)崗位職業(yè)技能為主。專業(yè)核心課程和技能訓(xùn)練模塊，中職部分適當考慮第一職業(yè)崗位的就業(yè)需要的職業(yè)技能，培養(yǎng)學(xué)生達到職業(yè)資格4-5級的水平，高職階段重點對接產(chǎn)業(yè)需求和崗位技能需要，比如光伏發(fā)電技術(shù)及應(yīng)用專業(yè)分為光伏產(chǎn)品設(shè)計、光伏電站設(shè)計與施工、光伏電站設(shè)備維護與管理三個專業(yè)方向。根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)方向，在開設(shè)專業(yè)公共核心課的基礎(chǔ)上，開設(shè)按方向需要選擇專業(yè)核心課和職業(yè)拓展課程，并達到職業(yè)資格2-3級的水平。同時，課程體系還需根據(jù)普通中職生的升學(xué)要求，補充高中階段升學(xué)的學(xué)生需要，在高職階段考慮增加部分文化課程，有利于適應(yīng)高職階段的學(xué)習(xí)。

篇6

關(guān)鍵詞 高技能人才；技術(shù)技能型人才；社會人才分類；學(xué)位分類理論；人才評價制度；培養(yǎng)定位

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）28-0011-05

在近三年來教育部的各種文件中，對高職人才培養(yǎng)目標主要有兩種不同的表述形式，高素質(zhì)技能型專門人才（高端技能型專門人才）和高素質(zhì)技術(shù)技能人才。其中，《教育部、財政部關(guān)于支持高等職業(yè)學(xué)校提升專業(yè)服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展能力的通知》（教職成[2011]11號）提出了“高素質(zhì)技能型專門人才”概念；《教育部關(guān)于推進高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新 引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見》（教職成[2011]12號）指出：“高等職業(yè)教育以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務(wù)?！薄秶医逃聵I(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃》指出：“高等職業(yè)教育重點培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復(fù)合型和創(chuàng)新型的技術(shù)技能人才?！逼渲?，高素質(zhì)技能型專門人才和高端技能型專門人才的中心詞都是技能型專門人才，其形容詞分別從不同角度對技能型人才進行界定，“高素質(zhì)”是從人才素質(zhì)的角度進行界定，“高端”則是從人才等級的角度進行界定?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對“高端”的注解為：屬性詞，指的是等級、檔次、價位等在同類中較高的。鑒于此，可以將這兩項合并同類項，統(tǒng)稱為“高技能人才”。本文擬主要對高技能人才和技術(shù)技能型專門人才的聯(lián)系與區(qū)別及其培養(yǎng)進行分析、解讀。

一、從人才分類角度分析

“人才類型的變化在很大程度上決定著教育類型的分化，人才類型及人才培養(yǎng)目標是高等教育類型劃分的基本依據(jù)?！盵1] 從生產(chǎn)、工作活動的過程和目的角度進行分類，社會人才共分為兩類：一類是發(fā)現(xiàn)和研究客觀規(guī)律的人才，即學(xué)術(shù)型人才，包括科學(xué)型和理論型人才；另一類是應(yīng)用客觀規(guī)律為社會謀取直接利益的人才，即應(yīng)用型人才[2]。應(yīng)用型人才又分為三類：一類是將為社會創(chuàng)造直接利益的設(shè)計、決策、規(guī)劃等轉(zhuǎn)換成物質(zhì)形態(tài)的工程型人才，其他兩類是在生產(chǎn)一線或工作現(xiàn)場從事為社會創(chuàng)造直接利益的工作，將工程型人才的設(shè)計、決策、規(guī)劃等轉(zhuǎn)換成物質(zhì)形態(tài)的技術(shù)型人才和技能型人才，前者主要應(yīng)用智力技能來完成任務(wù)，后者主要依靠操作技能進行工作[3]。隨著科技進步，產(chǎn)業(yè)不斷升級，職業(yè)崗位的專門化程度也不斷提高，社會分工和人才分類也日趨細化，比如，工程型人才可細化為工程研究型、工程規(guī)劃型和工程應(yīng)用型人才，技術(shù)型人才可細化為技術(shù)研究型、技術(shù)開發(fā)型和技術(shù)應(yīng)用型人才。

此外，由于技術(shù)發(fā)展日趨復(fù)雜化和綜合化，社會職業(yè)群之間進一步加強合作，相關(guān)職業(yè)群類之間的工作領(lǐng)域存在著大量交叉重疊現(xiàn)象，相關(guān)人才類型間的知識能力結(jié)構(gòu)上也存在重疊現(xiàn)象，比如，技能型人才的“智力技能”成分不斷增加，“動作技能”成分不斷減少，這種現(xiàn)象在我國的高級技工和技師等崗位中有更為顯著的反映[4]。這也和H·W· French提出的職業(yè)帶理論相吻合，見圖1。職業(yè)帶理論根據(jù)工作崗位所需理論知識和操作技能的比重將技術(shù)人才劃分為技術(shù)工人、技術(shù)員和工程師三個系列，如果將職業(yè)帶和人才類型相對應(yīng)，技術(shù)工人相當于技能型人才，技術(shù)員相當于高技能人才，工程師則屬于工程型人才，但是由于未來人才知識能力結(jié)構(gòu)的日趨復(fù)合與分化，這三個系列人才類型的邊際也日趨模糊，處于人才類型邊際的復(fù)合型人才，由于其兼具兩種人才的特色優(yōu)勢而日益受到社會青睞，以技術(shù)員系列為例，隨著人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)中智力技能的增多和操作技能的減少，可以稱之為工程技術(shù)型人才或技術(shù)技能型人才。

圖1 職業(yè)帶理論示意圖

二、從人才評價制度分析

在我國，對于專業(yè)技術(shù)人才和技能人才有兩套不同的評價體系。專業(yè)技術(shù)人才是指受過專門教育和職業(yè)培訓(xùn)，掌握現(xiàn)代化生產(chǎn)專業(yè)分工某一領(lǐng)域的專業(yè)知識和技能，在各種經(jīng)濟成分的機構(gòu)中專門從事各種專業(yè)性工作和科學(xué)技術(shù)工作的人員。針對這類人才的發(fā)證機關(guān)為各級人事部門。從統(tǒng)計意義上講，我國專業(yè)技術(shù)人才是指從事專業(yè)技術(shù)工作的人員，以及從事專業(yè)技術(shù)管理工作且已在1983年以前評定專業(yè)技術(shù)職稱或在1984年以后聘任專業(yè)技術(shù)職務(wù)的人員。我國專業(yè)技術(shù)職務(wù)設(shè)高、中、初三級。工程系列的初級職稱包括技術(shù)員和助理工程師，中級職稱指工程師，高級職稱指高級工程師。目前我國尚未設(shè)置技術(shù)員系列的職稱，如技術(shù)員-技術(shù)師-高級技術(shù)師。也就是說，技術(shù)人員目前尚不能歸入我國專業(yè)技術(shù)人員之列。我國對于技能人才的評價采用的是國家職業(yè)資格制度，發(fā)證機關(guān)為勞動與社會保障部門、其他部委、行業(yè)等。國家職業(yè)資格等級由低到高，一般分為五級（初級）、四級（中級）、三級（高級）、二級（技師）、一級（高級技師）共五個等級。《高技能人才隊伍建設(shè)中長期規(guī)劃（2010-2020年）》對“高技能人才”進行了明確界定：即指具有高超技藝和精湛技能，能夠進行創(chuàng)造性勞動，并對社會做出貢獻的人，主要包括技能勞動者中取得高級技工、技師和高級技師職業(yè)資格的人員，這些人員為職業(yè)資格等級中第三級、第二級和第一級三個等級的人員。依據(jù)社會人才分類，結(jié)合相關(guān)人才類型的評價，見圖2，學(xué)術(shù)型人才、工程型人才和技能型人才都有相關(guān)的評價體系，但是技術(shù)型人才卻沒有屬于自己的評價體系，“技術(shù)員”只是工程型人才評價體系的初級職稱，如果要在職稱上再進一步，就需要轉(zhuǎn)變?yōu)楣こ绦腿瞬挪趴梢?。而理想的職稱系統(tǒng)應(yīng)該如圖3所示，技術(shù)型人才有自己可持續(xù)發(fā)展的職稱空間。另外，對于復(fù)合型人才如技術(shù)技能型人才，根據(jù)勞動和社會保障部制定的《國家職業(yè)標準制定技術(shù)規(guī)程》的規(guī)定，技師和高級技師的具體標準都要求掌握（熟練掌握）本職業(yè)的關(guān)鍵操作技能技術(shù)，能夠獨立處理和解決（高難度）技術(shù)或工藝問題；在操作技能技術(shù)方面（在技術(shù)攻關(guān)、工藝革新和技術(shù)改革）有創(chuàng)新；也就是說，技師和高級技師的人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)中，其技術(shù)含量逐漸增多，操作技能相對減少，是技術(shù)型人才和技能型人才之間的復(fù)合型人才，其人才評價系列，既可以向技術(shù)型人才靠近，走技術(shù)型人才的人才評價系列，也可以向技能型人才評價靠近，走技能型人才評價系列。從這個角度分析，我國勞動和社會保障部界定的高技能人才中的技師和高級技師，與技術(shù)技能型人才的內(nèi)涵是一致的。

圖2 社會人才的分類和評價體系（現(xiàn)實版）

圖3 社會人才的分類和評價體系（理想版）

三、從學(xué)位分類理論分析

學(xué)位是受教育者受教育程度和學(xué)術(shù)水平達到規(guī)定標準的一種學(xué)術(shù)稱號。美國高等教育學(xué)位主要有科學(xué)學(xué)位（包括學(xué)士、文理科碩士和哲學(xué)博士）、專業(yè)學(xué)位（包括學(xué)士、專業(yè)碩士和專業(yè)博士）和職業(yè)學(xué)位三種類型，科學(xué)學(xué)位主要培養(yǎng)從事科學(xué)研究的高級專門人才，學(xué)制4年，培養(yǎng)機構(gòu)主要是研究型大學(xué)、綜合大學(xué)和文理學(xué)院；專業(yè)學(xué)位主要是培養(yǎng)從事實際（技術(shù)）應(yīng)用的高級專門人才，學(xué)制也是4年，主要培養(yǎng)機構(gòu)是專門學(xué)院和部落院校；職業(yè)學(xué)位主要是指兩年學(xué)制的實用技術(shù)技能型高級專門人才，獲得副學(xué)士（協(xié)士）學(xué)位，主要培養(yǎng)機構(gòu)是社區(qū)學(xué)院、初級學(xué)院和技術(shù)學(xué)院[5]。我國學(xué)者陳厚豐教授，從理論上將我國高等教育學(xué)位劃分為科學(xué)學(xué)位、專業(yè)學(xué)位和職業(yè)學(xué)位三種，他認為職業(yè)學(xué)位培養(yǎng)機構(gòu)主要有職業(yè)類高校和高等職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)，職業(yè)學(xué)位要包括副學(xué)士學(xué)位、學(xué)士學(xué)位和碩士學(xué)位，并且要擁有相應(yīng)的職業(yè)資格證書，主要是培養(yǎng)從事開發(fā)研究并以各崗位和崗位群中的現(xiàn)場管理、技術(shù)指導(dǎo)、高級技能操作為主要任務(wù)的技術(shù)型和高級技能型專門人才，其主要工作任務(wù)是在建設(shè)、生產(chǎn)、管理、服務(wù)一線進行技術(shù)技能創(chuàng)新、現(xiàn)場管理和高級技能操作。我國2004年版的《學(xué)位條例》將學(xué)位分為學(xué)士、碩士和博士三級。第二級碩士學(xué)位按照專業(yè)和用途又分為學(xué)術(shù)型學(xué)位和專業(yè)型學(xué)位。兩者處于同一層次水平，但側(cè)重點不同。學(xué)術(shù)型側(cè)重培養(yǎng)教師，科研人員，側(cè)重理論研究，主要專業(yè)有哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、軍事學(xué)、管理學(xué)、藝術(shù)學(xué)；專業(yè)型則側(cè)重培養(yǎng)高科技專業(yè)人才，側(cè)重應(yīng)用，主要專業(yè)有工商管理碩士（MBA）、法律碩士、公共管理碩士、教育碩士、公共衛(wèi)生碩士、體育碩士、軟件工程碩士、工程碩士、會計專業(yè)碩士、建筑學(xué)碩士、臨床碩士、藝術(shù)碩士、風景園林碩士、農(nóng)業(yè)推廣碩士專業(yè)學(xué)位、獸醫(yī)碩士專業(yè)學(xué)位等38種學(xué)位，涉及200多個領(lǐng)域?！秾W(xué)位條例》第五條規(guī)定，碩士學(xué)位研究生不僅要在本門學(xué)科上掌握堅實的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)的專門知識；還要具有從事科學(xué)研究工作或獨立擔負專門技術(shù)工作的能力。專業(yè)碩士的要求應(yīng)該是具有“獨立擔負專門技術(shù)工作的能力”。由此看來，“高技能人才”的技師和高級技師具有申報專業(yè)碩士學(xué)位的資格，但是高級技工卻不具備申報專業(yè)碩士學(xué)位的資格。技術(shù)技能型人才，則具有申請專業(yè)碩士學(xué)位的資格。

四、從社會需求分析

根據(jù)我國人力資源和社會保障部的《2013年第一季度部分城市公共就業(yè)服務(wù)機構(gòu)市場供求狀況分析》數(shù)據(jù)，市場上中高級技能人才供不應(yīng)求。從供求狀況對比看，各技術(shù)等級的崗位空缺與求職人數(shù)的比率均大于1，勞動力需求大于供給。其中，高級技師、技師、高級技能的崗位空缺與求職人數(shù)的比率較大，分別為2.72、2.31和2.1[6]。為滿足對高級工、技師和高級技師組成的高技能人才的大量需求，我國專門制定《高技能人才隊伍建設(shè)中長期規(guī)劃（2010-2020年）》，根據(jù)對現(xiàn)有技能人才和高技能人才總數(shù)的調(diào)查，以及2015年和2020年我國對技能人才和高技能人才的需求預(yù)測，制定2015年和2020年技能人才和高技能人才的發(fā)展目標，見表1。隨著經(jīng)濟發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的進一步優(yōu)化調(diào)整，我國經(jīng)濟已經(jīng)由主要依靠增加物質(zhì)資源消耗向主要依靠科技進步、勞動者素質(zhì)提高、管理創(chuàng)新轉(zhuǎn)變，重點產(chǎn)業(yè)調(diào)整振興計劃的實施和新興戰(zhàn)略性產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，產(chǎn)業(yè)升級和技術(shù)進步，特別是信息化、自動化技術(shù)的發(fā)展，對高技能人才素質(zhì)也提出了更高要求，高技能人才不但要具備高超的技能、良好的理論和技術(shù)知識素養(yǎng)，還必須是具有一專多能的復(fù)合型人才。盡管目前我國高技能人才培養(yǎng)體系正在逐步完善，“一批高級技工學(xué)校、技師學(xué)院、高職院校緊貼市場需求，密切與企業(yè)合作，在加快培養(yǎng)后備高技能人才方面發(fā)揮了重要基礎(chǔ)作用”。然而，社會技能人才和高技能人才的巨大需求缺口，經(jīng)濟社會對高技能人才水平提高的迫切需求，都為技能型人才和高技能型人才培養(yǎng)體系提出了嚴峻挑戰(zhàn)，如何加快完善我國高技能人才培養(yǎng)體系，構(gòu)建有利于高技能人才成長和發(fā)揮作用的制度環(huán)境和社會氛圍，積極鼓勵行業(yè)企業(yè)充分發(fā)揮高技能人才培養(yǎng)的作用，是目前我國高技能人才隊伍或技術(shù)技能型人才隊伍建設(shè)亟需解決的問題。

表1 我國技能人才和高技能人才中長期發(fā)展目標

五、從兩種人才培養(yǎng)角度分析

目前，我國高技能人才和技術(shù)技能型人才培養(yǎng)渠道主要有三種：企業(yè)培養(yǎng)、院校培養(yǎng)和校企合作培養(yǎng)。企業(yè)通過內(nèi)部培訓(xùn)機構(gòu)、各種技術(shù)技能競賽、學(xué)徒制度、技術(shù)攻關(guān)、外送研修等方式培養(yǎng)各種高技能人才和技術(shù)技能型人才。院校主要采用校企合作的方式進行培養(yǎng)，本文主要從教育類型和現(xiàn)代職業(yè)教育體系的角度，對不同類型教育定位和現(xiàn)代職業(yè)教育體系內(nèi)不同層次院校的定位來分析這兩種人才的培養(yǎng)定位。從教育類型分析，我國39所“985工程”院校主要以培養(yǎng)學(xué)術(shù)性人才為主，剩下的73所“211工程”院校主要以培養(yǎng)工程型人才，甚至主要是工程科學(xué)型人才為主，其他1017所本科院校[7] 則屬于應(yīng)用本科院校，主要以培養(yǎng)應(yīng)用型、復(fù)合型人才為主。根據(jù)社會人才分類，應(yīng)用型人才主要包括工程型、技術(shù)型、技能型人才；復(fù)合型人才主要包括工程技術(shù)型和技術(shù)技能型人才等具有兩個（或兩個以上，但一般是兩個）專業(yè)（或?qū)W科）基本知識和基本能力的人才[8]。這些應(yīng)用本科院校應(yīng)如何定位本院校的人才培養(yǎng)類型、層次和等級，需要結(jié)合本院校辦學(xué)歷史、辦學(xué)資源、服務(wù)面向和辦學(xué)能力，再進行準確定位。根據(jù)教育部統(tǒng)籌安排，要遴選一些應(yīng)用本科院校舉辦高等職業(yè)教育，承擔高等職業(yè)教育的任務(wù)。從現(xiàn)代職業(yè)教育體系分析，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的層次框架主要由中等職業(yè)教育、高職高專教育、應(yīng)用本科教育、專業(yè)碩士、專業(yè)博士組成。是否實施雙證書制度是職業(yè)教育與普通教育最大的區(qū)別之一，在現(xiàn)代職業(yè)教育體系內(nèi)部，不同層次的職業(yè)教育，其人才培養(yǎng)目標以及獲得的職業(yè)資格也不同，詳見表2。

表2 現(xiàn)代職業(yè)教育體系內(nèi)部不同層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標及其獲取的職業(yè)資格

六、結(jié)論

鑒于以上分析，本文認為，高技能人才和技術(shù)技能型人才是社會人才分類中的兩個不同類型，高技能人才屬于技能型應(yīng)用人才的一個層次，主要包括國家職業(yè)資格等級中的高級（三級）、技師（二級）和高級技師（一級），而技術(shù)技能型人才則屬于介于技術(shù)型人才和技能型人才之間的一種復(fù)合型應(yīng)用人才，根據(jù)國家職業(yè)資格等級標準，應(yīng)該包括技師（二級）和高級技師（一級）兩個等級。隨著社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的優(yōu)化升級，生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變，一方面，亟需數(shù)以千萬計的技能勞動者；另一方面，隨著產(chǎn)業(yè)升級和技術(shù)進步，特別是信息化、自動化技術(shù)的發(fā)展，對技能型人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的智力技能需求逐漸增多，操作技能逐漸減少，技術(shù)技能型、復(fù)合型應(yīng)用人才的需求日益增多。培養(yǎng)高技能和技術(shù)技能型人才的主要途徑還是要依靠正在逐步完善的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，明確現(xiàn)代職業(yè)教育體系中不同層次教育和培訓(xùn)機構(gòu)的人才培養(yǎng)目標以及應(yīng)該獲取的相應(yīng)的國家職業(yè)資格等級，滿足國家對高技能人才和技術(shù)技能型人才的巨大社會需求。

參考文獻

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On the Difference and Orientation of Talent Cultivation of High Skilled Talents and Technical and Skilled Talents

WANG Ling

（Shijiazhuang Railway Vocational and Technical College， Shijiazhuang Hebei 050061， China）

篇7

關(guān)鍵詞：職業(yè)標準；課程內(nèi)容開發(fā)；職業(yè)化

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-828X（2014）05-0-01

職業(yè)教育要培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需求的人才，建立以就業(yè)為導(dǎo)向的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，按照國家職業(yè)標準進行課程開發(fā)，確定課程內(nèi)容及考核標準體系就成為各個高職院校教學(xué)改革的首務(wù)。但在實際操作中，高職課程內(nèi)容開發(fā)與職業(yè)標準銜接的現(xiàn)狀不容樂觀，存在一定的局限與問題，認清局限解決問題對于提高我國高等職業(yè)教育質(zhì)量起到積極的促進作用，同時也能為我國高職課程改革濾清思路。本文就是在對高職課程內(nèi)容開發(fā)的現(xiàn)狀進行調(diào)研分析的基礎(chǔ)上，就高職課程內(nèi)容開發(fā)的局限進行初步分析并提出相應(yīng)的對策。

一、基于職業(yè)標準進行高職課程內(nèi)容開發(fā)的局限

1.沿襲高等教育課程的影響。我國高等職業(yè)教育大發(fā)展沒有伴隨教育質(zhì)量的顯著提高，究其根本原因是受普通高等教育人才培養(yǎng)模式思維的影響。一些高職院校是由本科大學(xué)分化產(chǎn)生，在發(fā)展之初，不得不模仿本科院校的教育教學(xué)方式及課程內(nèi)容體系，聘請對行業(yè)特點，職業(yè)標準、一線工作流程不熟悉的本科院校教師授課，課程開發(fā)者大多也是接受高等教育，熟悉高等教育課程體系的人，鮮少是行業(yè)一線的技術(shù)能手、行業(yè)專家，部分學(xué)科幾乎沒有將國家職業(yè)標準吸收進課程內(nèi)容開發(fā)建設(shè)，仍有相當一部分的課程開發(fā)以國家制定的培養(yǎng)目標和教育理論為基礎(chǔ)，重理論，輕實踐，將本應(yīng)該“職業(yè)化”的高職教育逐漸發(fā)展成“學(xué)科化”，導(dǎo)致教學(xué)體系不完善，人才培養(yǎng)目標模糊。

2.對職業(yè)標準的地位認知不清。隨著高等職業(yè)教育的改革，高職院校逐漸認識到舊有的開發(fā)模式忽略了國家職業(yè)標準，其結(jié)果是培養(yǎng)的人才與市場需求不匹配，于是很多院校紛紛將國家職業(yè)標準列入到實際的課程開發(fā)中。由于課程開發(fā)者在對職業(yè)標準的地位認知不清，將課程標準、專業(yè)標準與國家職業(yè)標準混淆，出現(xiàn)了以職業(yè)標準代替課程標準進行課程開發(fā)，或片面地認為國家職業(yè)標準就是高職教育的市場導(dǎo)向，不做調(diào)研，不考慮學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律，盲目將國家職業(yè)標準納入專業(yè)課程開發(fā)中的情況。

3.課程內(nèi)容開發(fā)呈現(xiàn)封閉狀態(tài)。在進行課程內(nèi)容開發(fā)時，高職院校本身仍是開發(fā)主體，企業(yè)、行業(yè)專家極少參與到課程開發(fā)中，使得開發(fā)出來的課程與普通本科院校相比差別不大，反映勝任各種職業(yè)所需的能力與企業(yè)用人要求的職業(yè)標準在課程內(nèi)容上很難得到與時俱進的科學(xué)體現(xiàn)，課程內(nèi)容開發(fā)呈現(xiàn)封閉狀態(tài)。國家職業(yè)標準最主要的作用就是提出從業(yè)人員要具備的解決實際現(xiàn)場問題的能力與意識，這需要經(jīng)驗的積累，單純地由政府主導(dǎo)，依靠學(xué)校開發(fā)課程，很難滿足國家對相關(guān)職業(yè)從業(yè)人員職業(yè)能力的要求。

二、基于《國家職業(yè)標準》進行高職課程內(nèi)容開發(fā)的對策

1.深挖內(nèi)涵，確定目標?；诼殬I(yè)標準進行高職課程內(nèi)容開發(fā)是以一種新的角度來進行高職課程改革，因此明確職業(yè)教育的內(nèi)涵，轉(zhuǎn)變課程開發(fā)的觀念非常必要。在國外發(fā)達國家，職業(yè)標準的地位舉足輕重與國外職業(yè)院校的教育內(nèi)涵傳遞出的知識取向密切相關(guān)。職業(yè)教育培養(yǎng)的目標不再僅僅是“職業(yè)人”，培養(yǎng)的能力也不僅僅是崗位操作技能，因此把職業(yè)教育的內(nèi)涵與人才培養(yǎng)目標局限于理論上講授的專業(yè)技能已經(jīng)很難滿足現(xiàn)代社會對高職院校學(xué)生的素質(zhì)要求。應(yīng)將課程改革與人才培養(yǎng)的目標設(shè)定為學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，將理論與技能課程與崗位操作聯(lián)系。課程開發(fā)者要深挖隱于職業(yè)標準中的職業(yè)教育內(nèi)涵及職業(yè)文化，有意識地將職業(yè)標準及與生產(chǎn)過程相關(guān)的職業(yè)價值、職業(yè)精神、職業(yè)文化貫穿課程內(nèi)容中。通過積淀的職業(yè)習(xí)慣，促進高職院校學(xué)生在職業(yè)情感、職業(yè)認知、職業(yè)意識等方面發(fā)生改變，促成綜合職業(yè)能力的達成。

2.多方參與，提高教師素質(zhì)。英國在20世紀70年代為了緩解石油危機帶來的社會影響，將企業(yè)雇主加入到職業(yè)培訓(xùn)中來，本是出于緩解政府辦學(xué)的經(jīng)濟壓力，卻意外收到意想不到的效果，雇主們都能順利獲得自己企業(yè)理想的員工，大大推動了英國職業(yè)教育的改革。這充分說明課程開發(fā)參與者在一定的制度下也是課程改革的受益者[1]。課程內(nèi)容的開發(fā)只有符合教育者和用人方兩者的利益才能順利進行，這需要政府制定切實可行的政策，配套相關(guān)的獎勵機制，吸引行業(yè)、企業(yè)參與到課程改革中來，真正以利益相關(guān)者的身份參與到課程內(nèi)容開發(fā)中。這種情況下教師不再僅僅是講授一門課程，而是一項完整工作任務(wù)的組織者、咨詢者甚至評價者，這要求高職教師要有豐富的職業(yè)經(jīng)驗，具備課程開發(fā)和設(shè)計的能力及跨專業(yè)的的知識與團隊合作能力。

3.注重知識更新，建立連續(xù)培訓(xùn)機制。產(chǎn)業(yè)發(fā)展帶來職業(yè)分類的轉(zhuǎn)變，高職教育培養(yǎng)的是一線技能型人才，知識更新不及時不利于高職學(xué)習(xí)者的可持續(xù)發(fā)展，因此高職課程內(nèi)容開發(fā)要遵循高職學(xué)習(xí)者的職業(yè)可持續(xù)發(fā)展，建立一個連續(xù)性的培訓(xùn)機制。根據(jù)就業(yè)市場發(fā)展變化及職業(yè)標準的更新及時調(diào)整高職課程培訓(xùn)目標，適應(yīng)社會發(fā)展的變化。對于高職院校的教師來說，這種連續(xù)性的培訓(xùn)也非常必要，學(xué)校應(yīng)與企業(yè)共同制定培訓(xùn)計劃，根據(jù)實際情況，政府與行業(yè)管理并行，多渠道籌措經(jīng)費，構(gòu)建開放、靈活的教師在職培訓(xùn)體系，從事教育教學(xué)的教師定期到生產(chǎn)、科研一線，進行專業(yè)技能的學(xué)習(xí)和實踐，使教師的職業(yè)素質(zhì)得到全面的提高[2]。

參考文獻：

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篇8

【論文摘要】職業(yè)技術(shù)教育的質(zhì)量保障體系是一圊職業(yè)技術(shù)教育水平的重要保證，它涵蓋了職業(yè)技術(shù)教育的各個環(huán)節(jié)，大到法律體系．小到教學(xué)管理．內(nèi)容十分豐富。國外許多職業(yè)教育發(fā)達的國家。正是依靠其在各個領(lǐng)域的高質(zhì)量管理，確保了人才培養(yǎng)的高水平。如通過立法為職業(yè)教育質(zhì)量提供強有力保障、建立標準化的課程和職業(yè)資格開發(fā)制度、嚴格教師準入、分權(quán)式運作、通過各種技術(shù)手段實現(xiàn)教學(xué)管理的靈活性等。

職業(yè)教育質(zhì)量保障體系是職業(yè)教育體系中的重要組成部分，它“以質(zhì)量管理體系為核心，通過組織保障、資源保障、制度保障、監(jiān)控保障等形成特定的運行機制，達到質(zhì)量目標”。國外很多職業(yè)教育發(fā)達的國家，如德國、日本、美國、英國在長期的辦學(xué)過程中積累了豐富的質(zhì)量管理經(jīng)驗，雖然這些國家國情有差異，在具體手段上有所區(qū)別，但是在宏觀上采取的措施有很多共同點。

一、通過立法為職業(yè)教育質(zhì)量提供強有力保障

1．建立完善的法律體系

德國的職業(yè)教育對質(zhì)量管理十分注重，如同德國人嚴謹細致的作風，德國在該領(lǐng)域的相關(guān)法律法規(guī)也非常完備和細致，如《職業(yè)教育法》、《職業(yè)培訓(xùn)條例》、《勞動促進法》等，對雙方的職責及相關(guān)的激勵與制約措施進行了詳細的規(guī)定，具有很強的操作性。完備的法律法規(guī)體系為德國“雙元制”職業(yè)教育模式提供了堅實保障。

日本的職業(yè)教育雖然起步晚于歐美，但是憑借著踏實和細致的立法，使得本國的職業(yè)教育獲得了l蘭大的成就。日本1872年出臺《學(xué)制令》，將職業(yè)教育納入教育體系，1880年出臺《改正教育令》明確了文部省對職業(yè)教育的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。WWw.133229.COM明確了職業(yè)教育在法律上的地位；1883年和t884年通過《農(nóng)業(yè)學(xué)校通則》和《商業(yè)學(xué)校通則》促進了職業(yè)教育的大發(fā)展，之后通過i889年和1903年的兩個法令最終使日本在不到半個世紀的時間里就很快建立起了基本完整的職業(yè)教育體系。

2．注重立法的及時性，將法律作為職業(yè)教育質(zhì)量管理的重要手段

在這方面，日本職業(yè)教育立法的特點尤為突出。戰(zhàn)后，為恢復(fù)經(jīng)濟、緩解社會失業(yè)壓力，日本于1947年i1月及時制定并頒布了《職業(yè)安定法》，使大基的復(fù)員軍人、戰(zhàn)爭受害者等許多失業(yè)者能夠順利地轉(zhuǎn)化為勞動力。在市場得到恢復(fù)，企業(yè)得到初步發(fā)展后，日本在1949年又對《職業(yè)安定法》進行了部分修改，要求對生產(chǎn)現(xiàn)場的監(jiān)督人員進行培訓(xùn)，以適應(yīng)企業(yè)對生產(chǎn)監(jiān)督人員的需要。為了增強技術(shù)技能人才對經(jīng)濟的促進作用，1955年頒布的《職業(yè)訓(xùn)練法》改革了原來的職業(yè)訓(xùn)練制度，把“培養(yǎng)技術(shù)人員制度”和“職業(yè)輔導(dǎo)制度”發(fā)展性地結(jié)合起來，確立了現(xiàn)代化的職業(yè)訓(xùn)練制度，之后為了促進職業(yè)學(xué)校教育和企業(yè)教育的融合，這部法律經(jīng)過1969、1978年兩次修訂，明確公共職業(yè)訓(xùn)練和企業(yè)內(nèi)職業(yè)訓(xùn)練的分工，奠定了終身職業(yè)訓(xùn)練制，并一直沿用至今。

二、建立標準化的課程和職業(yè)資格開發(fā)制度

隨著人力資源在經(jīng)濟和社會發(fā)展中的作用日益增強，各國的職業(yè)教育在課程、專業(yè)等方面的管理日益走向科學(xué)化和規(guī)范化。各國在職業(yè)資格框架的確立、課程標準的設(shè)置方面加大了投入，建立各式各樣的制度，如澳大利亞的培訓(xùn)包、英國的nvq職業(yè)資格體系、德國的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程等等。這些制度在保證各個行政區(qū)、學(xué)校自主權(quán)的基礎(chǔ)上，提供了全國統(tǒng)一的課程或職業(yè)資格標準，并不斷更新，從制度上確保了職業(yè)教育的科學(xué)和規(guī)范化發(fā)展。

澳大利亞采用的培訓(xùn)包是澳大利亞國家職業(yè)教育與培訓(xùn)制度中重要的官方文件和教學(xué)法規(guī)，是課程內(nèi)容的核心和課程開發(fā)、課程實施以及課程評價的根本出發(fā)點。培訓(xùn)包的開發(fā)工作由國家教育科學(xué)培訓(xùn)部提供資助，委托國家行業(yè)技能委員會領(lǐng)導(dǎo)各州，領(lǐng)地的行業(yè)技能委員會共同開發(fā)，或者南行業(yè)技能委員會通過招標的方式委托相關(guān)的行業(yè)組織和企業(yè)并聯(lián)系職業(yè)院校實施開發(fā)，最終得到國家質(zhì)量委員會(nqc)的批準并頒布?！芭嘤?xùn)包的內(nèi)容也不是一成不變的，其開發(fā)與實施是一個動態(tài)的更新和維護過程，原則上大約每3年進行一次修訂?！?/p>

三、通過教師準入的制度化確保教育質(zhì)量

以德國為例，，依據(jù)德國1973年頒布的《高等教育、職業(yè)教育專業(yè)培訓(xùn)及考試細則》，職教教師分成理論課教師和實習(xí)課教師兩類；職業(yè)學(xué)校教師的培養(yǎng)(職前)分為兩個階段，首先是大學(xué)師范教育階段(9-10個學(xué)期)，學(xué)習(xí)一個職業(yè)教育主修專業(yè)，選修一個輔修專業(yè)，學(xué)習(xí)結(jié)束后參加國家考試或碩士結(jié)業(yè)考試。第二個階段是為期4個學(xué)期的見習(xí)期，受訓(xùn)者一方面參加大學(xué)的教育學(xué)、專業(yè)教學(xué)法等方面的研討，另一方面還要到職業(yè)學(xué)校見習(xí)從事每周l0課時的教學(xué)以及咨詢、輔導(dǎo)、“學(xué)校構(gòu)建”等。見習(xí)期結(jié)束，參加國家考試，主要內(nèi)容是撰寫論文、上公開教學(xué)實驗課，還有相關(guān)專業(yè)教學(xué)法、教育法、學(xué)校法的口試?？荚囃ㄟ^者獲得教師資格證書，有資格成為職業(yè)院校教師。

四、分權(quán)式運作的質(zhì)量管理體系

以澳大利亞為例，澳大利亞的職業(yè)教育的質(zhì)量管理施行分工合作的制度，總體來說其特點呵以概括為權(quán)責明晰、專業(yè)特點突出、相關(guān)利益者參與，這使得各個參與主體的優(yōu)勢能夠得到充分的發(fā)揮，保障了各個管理環(huán)節(jié)的質(zhì)量。

“澳大利亞職業(yè)教育質(zhì)量管理的最高機構(gòu)是國家質(zhì)量委員會，它獨立于國家最高教育行政部門——教育科學(xué)培訓(xùn)部，負責整個職業(yè)教育技能標準的頒布和課程開發(fā)的原則制定，負責職業(yè)教育的宏觀質(zhì)量監(jiān)控。州和領(lǐng)地的注冊，課程認證機構(gòu)是職業(yè)教育質(zhì)量管理的執(zhí)行機構(gòu)，這級機構(gòu)在職業(yè)教育辦學(xué)的行政管理、財政撥款和經(jīng)費落實等方面對聯(lián)邦政府負責，并代表國家教育科學(xué)培訓(xùn)部具體負責管理包括質(zhì)量培訓(xùn)框架的執(zhí)行，包括對學(xué)校辦學(xué)條件的審核、專業(yè)的申報、招生過程的規(guī)范、5年一度的辦學(xué)水平評估的具體組織，以及辦學(xué)質(zhì)量投訴問題的答復(fù)和處理等。職業(yè)院校是職業(yè)教育質(zhì)量管理的主體機構(gòu)。院校一般配備有內(nèi)部評估人員，負責學(xué)校內(nèi)部評估，監(jiān)督教學(xué)系部的課程資源是否到位。針對每一門課還有相關(guān)的質(zhì)量保障工作小組，成員來自不同的職業(yè)院校，負責審核專業(yè)教學(xué)材料和鑒定的安排。行業(yè)是職業(yè)教育質(zhì)量的監(jiān)督和評價豐體。國家質(zhì)量委員會的20個成員中，代表行業(yè)的組織和企業(yè)的就占了5名。職業(yè)院校層而的學(xué)院(校)董事會成員中一般行業(yè)代表要占一半左右?！?/p>

五、在管理中堅持相關(guān)者參與的組織原則

職業(yè)教育管理，不僅涉及到學(xué)校和上級行政管理部門，而且牽涉到學(xué)生、家長、教師以及企業(yè)的利益，國外職業(yè)教育較發(fā)達的國家非常重視在職業(yè)教育的學(xué)校管理中將各個相關(guān)者納入管理過程，以切實體現(xiàn)他們的利益，使他們的利益訴求得到表達，保障決策的公平性。

例如，在英國，資格與課程署(qca)是維護和開發(fā)國家課程的專門機構(gòu)，負責組織ccse、a—levels、nvq的各種考試。它由國家職業(yè)資格委員會、學(xué)校課程與評估委員會合并而成的，下設(shè)qca委員會，由教育專家、培訓(xùn)機構(gòu)代表和企業(yè)代表組成，其中企業(yè)代表有較大的權(quán)力。在qca中，企業(yè)參與國家職業(yè)教育課程體系的開發(fā)與維護，參與構(gòu)建國家職業(yè)資格認證體系，組織學(xué)校考試。

六、通過各種技術(shù)手段實現(xiàn)教學(xué)管理的靈活性

澳大利亞職業(yè)教育教學(xué)實施中的管理非常靈活，這種靈活性的實現(xiàn)一方面決定于其為學(xué)生服務(wù)的理念，使之具備了前提條件；另一方面有各種新穎的技術(shù)手段做保障，使之具備付諸實施的可能性。例如在學(xué)分制的管理方而，學(xué)生相關(guān)的工作和學(xué)習(xí)經(jīng)歷經(jīng)考核也可以被承認并轉(zhuǎn)換為學(xué)分，這種通過對能力的靈活認證從基礎(chǔ)上保障了教學(xué)管理的靈活性。另外，澳大利亞職業(yè)教育堅持開放的入學(xué)政策、開放的教學(xué)與評價方式、用戶選擇政策、職業(yè)教育券政策等，充分尊重受教育者的權(quán)利和自由，體現(xiàn)了職業(yè)教育服務(wù)大眾的功能。

例如“用戶選擇”政策允許參加新學(xué)徒計劃的雇主和學(xué)徒根據(jù)自己的情況選擇培訓(xùn)內(nèi)容、機構(gòu)、方式、時間和教師，政府的培訓(xùn)資助費撥到受培訓(xùn)者所選擇的學(xué)校和企業(yè)。如果雇主和受訓(xùn)者對學(xué)校提供的服務(wù)不滿意，可以轉(zhuǎn)校，經(jīng)費也隨之轉(zhuǎn)到新的機構(gòu)。這種政策一方面有利于經(jīng)費的有效使用，另一方而適應(yīng)了職業(yè)教育用戶的個性化需求以及變化，使用戶可以有效地管理自己的時間和精力，加速教育成果的形成，將教育的質(zhì)量和管理的質(zhì)撼很好地結(jié)合起來。

七、嚴格、科學(xué)的教學(xué)督導(dǎo)和評價過程

這一點在德國體現(xiàn)得尤為明顯。德國職業(yè)院校入學(xué)資格相對寬松，但教學(xué)過程是很嚴格的?！堵殬I(yè)教育法》規(guī)定學(xué)生要順利畢業(yè)，必須通過中間考試、畢業(yè)考試、師傅考試和進修考試，學(xué)生很少按期畢業(yè)，淘汰率在30％左右，高等?？茖W(xué)校的正規(guī)學(xué)習(xí)時間是8個學(xué)期，但實際上學(xué)生需要l0個學(xué)期甚至更長時間才能拿到畢業(yè)文憑。這種“寬進嚴出”教學(xué)評價有效地保了德國高職教育的質(zhì)螬。

八、采用各種手段確保職業(yè)教育經(jīng)費投入的使用效率

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職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式員工培訓(xùn)體系示范校建設(shè)

近兩年，我校正在大力開展國家示范校建設(shè)，堅持以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，以把我校建設(shè)成為服務(wù)于濱海新區(qū)和天津港快速發(fā)展，輻射三北和環(huán)渤海地區(qū)的高水平的港航職業(yè)國家示范學(xué)校為總體目標，以服務(wù)為宗旨、就業(yè)為導(dǎo)向，堅持把職業(yè)教育和員工培訓(xùn)做大做強。因此，完善職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式和員工培訓(xùn)體系成為我校國家示范校建設(shè)的重中之重。

一、建立職業(yè)能力與崗位對接的人才培養(yǎng)模式和規(guī)范的員工培訓(xùn)體系，是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展和技能人才培訓(xùn)的根本要求

目前職業(yè)教育培養(yǎng)的畢業(yè)生與企業(yè)需求的矛盾日益凸顯，創(chuàng)新職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式既是國家示范校建設(shè)的重要工作，也是解決這一難題的有效方法，更是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的根本要求。職業(yè)院校要積極主動地更新觀念、創(chuàng)造條件，搭建學(xué)生、企業(yè)、學(xué)校三方的橋梁，建立職業(yè)能力與崗位對接的人才培養(yǎng)模式，發(fā)揮學(xué)校和企業(yè)各自的優(yōu)勢，共同培養(yǎng)出社會與市場需要的人才。此外，職業(yè)院校要做好員工培訓(xùn)，不僅要選擇好內(nèi)容、把握好方法，更重要的是建立起一套完整的、切實可行的、行之有效的員工培訓(xùn)體系。不然，就會導(dǎo)致培訓(xùn)的隨意性，使培訓(xùn)沒有養(yǎng)分，流于形式，事倍功半，沒有效果。所以建立規(guī)范的員工培訓(xùn)體系又是職業(yè)院校順利開展技能人才培訓(xùn)的根本要求。

二、當前港航特色的職業(yè)教育和港口技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)現(xiàn)狀

筆者對天津市具有港航特色院校和具有港口特色專業(yè)的幾所學(xué)校進行走訪調(diào)查，對于學(xué)校的人才培養(yǎng)模式和港口技術(shù)技能型員工培訓(xùn)現(xiàn)狀進行問卷調(diào)查，得出以下相關(guān)結(jié)論：

1.人才培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新急需加強。目前我市職業(yè)教育在港航相關(guān)專業(yè)人才培養(yǎng)方面正處在緩慢上行階段，專業(yè)建設(shè)、培養(yǎng)模式、師資儲備、課程資源等方面尚不能滿足我市港口經(jīng)濟發(fā)展對技術(shù)技能型人才的需求。以培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)為目標，重點加強職業(yè)道德教育、職業(yè)技能訓(xùn)練和學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的人才培養(yǎng)模式建設(shè)急需改革創(chuàng)新，與企業(yè)等用人單位密切合作實行工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實習(xí)的運行機制也急需加強建設(shè)。

2.規(guī)范的員工培訓(xùn)體系和運行機制還應(yīng)進一步提升。目前，港口技術(shù)技能型人才的培訓(xùn)工作都屬于港航類學(xué)校的重點工作。但規(guī)范的員工培訓(xùn)體系和運行機制還有待近一步提升，特別是需要規(guī)范培訓(xùn)課程開發(fā)設(shè)計和流程，必須著力開發(fā)具有港航職業(yè)特色的職業(yè)培訓(xùn)和職業(yè)鑒定課程，更好地滿足社會和企業(yè)的培訓(xùn)需求。

目前，天津港的加快發(fā)展，迫切要求提升教育培訓(xùn)功能。據(jù)測算，天津港每年將補充和新增3000名以上能夠熟練掌握港口機械操作與維護、電氣自動化設(shè)備安裝與維修和現(xiàn)代物流服務(wù)等專業(yè)技能的員工，才可滿足港口生產(chǎn)發(fā)展的需要。同時，每年還將有1.5―2萬人次的員工培訓(xùn)需求。我校作為天津港的隸屬學(xué)校，肩負著重要的使命和責任，也為我校建設(shè)國家示范校、提升規(guī)模和水平創(chuàng)造了良好的發(fā)展前景。

三、進一步完善人才培養(yǎng)模式和員工培訓(xùn)體系，促進職業(yè)教育和員工培訓(xùn)的規(guī)范化

科學(xué)的人才培養(yǎng)模式和員工培訓(xùn)系統(tǒng)，應(yīng)基于有效的需求分析，根據(jù)企業(yè)用人需求和員工的培訓(xùn)需求，制定教學(xué)和培訓(xùn)目標，精選相關(guān)課程，根據(jù)目標對各要素進行合理的配置，以評估教學(xué)效果和培訓(xùn)收益，為以后的教學(xué)培訓(xùn)提供科學(xué)依據(jù)，同時形成一個系統(tǒng)化、規(guī)范化、科學(xué)化的人才培訓(xùn)體系。

我校以示范校建設(shè)為契機，在完善人才培養(yǎng)模式和員工培訓(xùn)體系方面取得一定成績，下面就職業(yè)學(xué)校如何更好完善人才培養(yǎng)模式和員工培訓(xùn)體系提出六點意見建議。

（一）有效提高職業(yè)教育和員工培訓(xùn)的現(xiàn)實針對性

本著港口發(fā)展、崗位需要和個人需求三個方面結(jié)合的原則進行，深入發(fā)掘企業(yè)的核心需求，以各級各類崗位為基礎(chǔ)，分析員工開展業(yè)務(wù)工作所需的職業(yè)化行為模塊和行為標準，使職業(yè)教育和員工培訓(xùn)平衡發(fā)展，互相促進。

（二）明確職業(yè)教育和員工培訓(xùn)的目標

培訓(xùn)目標是教學(xué)和培訓(xùn)活動開展的方向，由學(xué)校管理部門采用各種方法從社會及企業(yè)不同角度收集各種信息匯總而成。針對我校實際，按照港口現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，必須進一步加強開發(fā)具有港航職業(yè)特色的職業(yè)培訓(xùn)和職業(yè)鑒定課程，更好地滿足學(xué)校和企業(yè)的培訓(xùn)教學(xué)需求。

（三）系統(tǒng)設(shè)計職業(yè)教育和員工培訓(xùn)的課程內(nèi)容

在需求分析的基礎(chǔ)上，不斷深化專業(yè)課程體系與實際工作崗位群的對接，同時加強崗位培訓(xùn)課程的開發(fā)，以港口行業(yè)企業(yè)人才需求為重點，系統(tǒng)設(shè)計課程體系，合理安排實施步驟。從深化校企合作、產(chǎn)學(xué)融合改革入手，深化頂崗實習(xí)程序環(huán)節(jié)，推動教、學(xué)、做的統(tǒng)一。

（四）建立職業(yè)教育和員工培訓(xùn)的效果評估體系

效果評估是檢驗教學(xué)和培訓(xùn)活動成敗優(yōu)劣的手段，是檢驗取得效益的唯一標準。效果的好壞直接關(guān)系到學(xué)校的聲譽。培訓(xùn)評估可以從以下四方面進行：

反映層評估：又稱為感覺層面評估，是學(xué)員對課程直觀的印象。在講課的過程中，授課教師及時與學(xué)員進行交流，及時獲得反饋信息，如：講師的講課風格，教室環(huán)境的布置、教學(xué)手段的使用、教材是否詳細豐富、教學(xué)內(nèi)容是否合適等，學(xué)員對此做出主觀評價。授課教師可以從學(xué)員的直接對話中或以調(diào)查問卷形式了解到學(xué)員對課程的直觀印象，對教學(xué)和培訓(xùn)工作有著很大的指導(dǎo)作用。

學(xué)習(xí)層評估：又稱吸收率評估，是評價學(xué)員對所學(xué)知識的掌握程度。可采取課后測試、問卷調(diào)查、或撰寫學(xué)習(xí)心得報告等方式獲得評估結(jié)果。

行為層評估：又稱行為轉(zhuǎn)換評估，是評估學(xué)員在工作中應(yīng)用了多少所學(xué)內(nèi)容的評估方式。即在培訓(xùn)結(jié)束后的一段時間里，由學(xué)員的上級、同事或下屬觀察其行為是否產(chǎn)生變化，是否將所學(xué)的知識或技能用于實際工作中，提高了工作效率。一般采用績效考核的方法，即通過考核并對比學(xué)員培訓(xùn)前后工作績效的變化來評價培訓(xùn)效果。

結(jié)果層評估：它用來評估上述（反應(yīng)、學(xué)習(xí)、行為）變化對組織發(fā)展、企業(yè)的經(jīng)營結(jié)果帶來的可見的和積極的作用。此階段的評估上升到組織的高度，但評估需要的費用、時間、難度都是最大的，是培訓(xùn)效果評估的難點。

（五）要注重職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容與員工培訓(xùn)內(nèi)容的有效對接

一方面職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容要緊緊圍繞企業(yè)的需求進行設(shè)定。在教學(xué)改革上走校企合作、工學(xué)結(jié)合、頂崗實習(xí)的辦學(xué)之路。不斷深化專業(yè)課程體系與實際工作崗位群的對接，課堂與生產(chǎn)現(xiàn)場的對接；專業(yè)課程教材與員工培訓(xùn)教材的對接，校園文化與企業(yè)文化的對接。注重加強校內(nèi)外實習(xí)實訓(xùn)場建設(shè)，形成了校廠一體、工學(xué)結(jié)合、教產(chǎn)并舉的辦學(xué)特色。將教學(xué)組織、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式等模擬成企業(yè)真實場景，學(xué)生在學(xué)校里就體驗到企業(yè)環(huán)境、生產(chǎn)管理、企業(yè)文化等，使學(xué)生在企業(yè)頂崗實習(xí)階段適應(yīng)企業(yè)的管理，完成由準員工到員工的過渡，達到順利就業(yè)。另一方面員工培訓(xùn)內(nèi)容的知識面要更加前沿，更具創(chuàng)新性。要以港口行業(yè)企業(yè)人才需求為重點，在員工培訓(xùn)內(nèi)容的開發(fā)上要加強崗位培訓(xùn)課程體系的開發(fā)，開發(fā)出的課程可用在職業(yè)教育拓展教材上，供學(xué)生選修。這樣就實現(xiàn)了職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容與員工培訓(xùn)內(nèi)容的有效對接。

（六）職業(yè)教師和培訓(xùn)師隊伍建設(shè)

我校在師資隊伍建設(shè)過程中，以改革教師培養(yǎng)、評聘和考核為核心，注重提高教師的德育工作能力、專業(yè)教學(xué)能力、實訓(xùn)指導(dǎo)能力。聘用行業(yè)、企業(yè)專業(yè)人才和技術(shù)尖子擔任兼職教師。落實教師進修和到企業(yè)實踐制度，著力提升教師隊伍整體水平，實現(xiàn)教師由理論到實踐，由學(xué)校到企業(yè)，由課堂到生產(chǎn)現(xiàn)場的良性過渡，完成職業(yè)教師到技能培訓(xùn)師的轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)全能性教師隊伍的建立。

當前，第三批國家級示范校建設(shè)正在如火如荼進行中，在此期間，職業(yè)院校應(yīng)進一步完善職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式和員工培訓(xùn)體系，提高職業(yè)教育和員工培訓(xùn)的現(xiàn)實針對性，設(shè)計多樣化、前沿的培訓(xùn)課程及培訓(xùn)方式，時刻加強職業(yè)教師和培訓(xùn)師隊伍建設(shè)，加強教學(xué)和培訓(xùn)的過程管理和效果評估，這樣必將進一步增加學(xué)校的競爭實力，促進學(xué)校不斷發(fā)展，從而推動示范校建設(shè)的順利完成。

參考文獻：

[1]石冬梅.企業(yè)員工培訓(xùn)體系構(gòu)建.中外企業(yè)家，2013（04）.

篇10

我們都是搞職業(yè)教育的，我們談職業(yè)教育的時候，現(xiàn)在魯昕部長特別強調(diào)我們要放在經(jīng)濟社會的大體系中來。作為一個社會系統(tǒng)來講教育系統(tǒng)是非常重要的，社會系統(tǒng)主要構(gòu)成是人，人的發(fā)展方向往往是由教育決定的，我們認為教育體系的優(yōu)化，教育體系的效率，決定了一個社會系統(tǒng)的效率。正教育系統(tǒng)的效率是由什么決定的?現(xiàn)在綱要提出各類教育要協(xié)調(diào)發(fā)展、科學(xué)發(fā)展。捉到職業(yè)教育、基礎(chǔ)教育、繼續(xù)教育等主要教育，我們都是搞職業(yè)教育的，可能我一會兒更多用普通教育和職業(yè)教育來概括，當然不是很準確，但是我想在我們這個圈里談這個問題還是主要談職業(yè)教育。

過去我國職業(yè)教育發(fā)展基本是走增量發(fā)展之路，這是1949年2011年全國職業(yè)教育的招生數(shù)量，我們走的數(shù)量是增量擴招，擴大規(guī)模的路線，2010年已經(jīng)出現(xiàn)了拐點，中國的人口政策是有規(guī)律的，往下走職業(yè)教育想可持續(xù)發(fā)展，只能靠體系的構(gòu)建和制度的改革。職業(yè)教育現(xiàn)在處在發(fā)展轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期。以2010年為界，這之前發(fā)展模式是擴大資源，提高辦學(xué)能力，發(fā)展動力是升學(xué)需求為主導(dǎo)。教育部很早就發(fā)了文件，原來周濟部長一直強調(diào)職業(yè)教育要以就業(yè)為導(dǎo)向，但是這個導(dǎo)向真正樹立起來了嗎?一個學(xué)校的校長，門口排隊有學(xué)生上學(xué)的時候你不會太多考慮就業(yè)問題。雖然早提出以就業(yè)為導(dǎo)向，但是從發(fā)展路徑來看，基本是升學(xué)普及高中階段教育，提高高等教育的大眾化程度，是這樣的動力推動職業(yè)教育學(xué)校的發(fā)展。過去的發(fā)展特征顯然是學(xué)校教育、學(xué)齡教育和學(xué)歷測量教育。職業(yè)教育面臨的挑戰(zhàn)，這兩天大家都會介紹到。學(xué)齡人口下降，職業(yè)教育的供需關(guān)系我們要研究，從滿足學(xué)齡人口升學(xué)需求方面我們是有余地，每年初中畢業(yè)生到7萬多點，普通高中基本上都能力接收這7萬，如果從滿足社會職業(yè)需求來看，我們職業(yè)學(xué)校遠遠不夠，我經(jīng)常和企業(yè)家這樣談，都說北京職業(yè)教育的時候，我說你想北京市一天能產(chǎn)生多少家企業(yè)，全國能產(chǎn)生多少企業(yè)，但是北京市職業(yè)學(xué)校是有數(shù)的，培養(yǎng)的人才是有數(shù)的，所以不抓緊跟我們合作，就是別人和我們合作，有需求才有我們的發(fā)展空間。第三我們面臨的是辦人民滿意的教育，社會不發(fā)展、經(jīng)濟不發(fā)展，人民也滿意不了，我們職業(yè)教育還是貢獻于經(jīng)濟的。在經(jīng)濟結(jié)構(gòu)變化、經(jīng)濟發(fā)展方式變化的時候，職業(yè)教育承擔著大教育的功能，如何及時響應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展提出新需求的重要責任。在這樣的挑戰(zhàn)下，我們職業(yè)教育應(yīng)該轉(zhuǎn)型。

怎么轉(zhuǎn)型呢?第一從發(fā)展模式上講，要從服務(wù)升學(xué)需求向服務(wù)求學(xué)需求轉(zhuǎn)變，從階段性教育向終身教育轉(zhuǎn)變。第二個發(fā)展動力，一定要從升學(xué)需求轉(zhuǎn)變調(diào)整過來向發(fā)展需求轉(zhuǎn)變。第三，新階段職業(yè)教育的發(fā)展特征應(yīng)該是統(tǒng)籌全社會的職教資源，面向人人，服務(wù)終身的職業(yè)教育，是體系化發(fā)展的職業(yè)教育。為什么教育部提出要構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系這樣一個重大任務(wù)。如果說2010年前我們走的是以升學(xué)需求拉動為主的路，那么2010年之后要想讓職業(yè)教育發(fā)展，沿著線往上走，必須要立足于發(fā)展驅(qū)動，滿足求學(xué)需求，體系化發(fā)展和終身教育。

我把講的第一個問題做一個小結(jié)，對于社會教育體系中的教育結(jié)構(gòu)，教育結(jié)構(gòu)中的職業(yè)教育的功能和定位給大家講起，我提出了職業(yè)教育的邏輯序列應(yīng)該從職業(yè)出發(fā)，我們面臨職業(yè)教育發(fā)展轉(zhuǎn)型提出了職業(yè)教育體系建設(shè)和制度改革的要求。我們的職業(yè)教育現(xiàn)在確實要完善，何為現(xiàn)代職業(yè)教育?這是我們一個粗淺的認識。

對于職業(yè)教育的定義還是不能從教育角度，從學(xué)校的角度。要從四個緯度定義，是否有助于我們理解職業(yè)教育。從教育本源來講，職業(yè)教育是從職業(yè)出發(fā)。從學(xué)生角度來講是為謀求適應(yīng)未來特定職業(yè)而進行的教育。對于企業(yè)來講，企業(yè)也是職業(yè)教育的重要組成部分，企業(yè)就是獨自或者和它的伙伴合作，以獲得最優(yōu)的雇傭和提高企業(yè)的人力資源水平開展的教育活動。從學(xué)校來講，學(xué)校應(yīng)該從職業(yè)需求提出的能力目標為核心，使受教育者具備就業(yè)或者就業(yè)轉(zhuǎn)換的綜合職業(yè)能力。

以規(guī)劃綱要為標志，中國的職業(yè)教育進入了體系發(fā)展的重要階段。我們很榮幸，如果說五年前、十年前也提職業(yè)教育體系，那時候社會發(fā)展環(huán)境包括教育發(fā)展都不具備這樣的條件，現(xiàn)在完全具備。我本人對最后這句話有意見，這里面的概念說的非常好，但是最后落腳點在“中等、高等職業(yè)教育”這太有局限了。魯聽部長對這個有一個解釋，他認為高等教育不見得指高等?？?，可以更寬一些，這樣理解就更完善了，所以這兒希望大家關(guān)注魯部長這樣一個重要的認識。

對于職業(yè)教育體系的認識分三個階段。第一認識是層次說，現(xiàn)在大家都認為應(yīng)該是類型，現(xiàn)在很多按照第二個路線設(shè)計職業(yè)教育體系，實際上職業(yè)教育和普通教育體系一樣，認為普通教育體系有的我們職業(yè)教育體系一定要有，普通教育體系里有專業(yè)碩士我們這里就應(yīng)該有專業(yè)碩士或者職業(yè)碩士，我認為實際上它的高等教育的雙軌制，不是職業(yè)教育體系，職業(yè)教育體系是我們理解的第三個階段，有它的規(guī)律和制度、科學(xué)化，如果這個體系老站不起來，整個教育體系就癱瘓了，如果依附于普通教育的學(xué)歷制度、學(xué)歷層次，我們職業(yè)教育也會是癱瘓的，總有一天被普通教育俘虜。

我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系我們提出了兩個目標、六項要求。為什么提兩個目標，一個是職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)的目標、一個是職業(yè)教育系統(tǒng)外部的目標。我們把最核心的又分為三個，這里有我們的基本認識：我們研究職業(yè)教育體系和制度的問題幾乎都要涉及與外界的關(guān)系，這是職業(yè)教育的特殊性，也是職業(yè)教育為什么難的地方，我們自己決定不了自身，我們研究職業(yè)教育的問題，幾乎所有問題都和外部發(fā)生關(guān)系，所以要提兩個目標。內(nèi)部目標的這三個，一是結(jié)構(gòu)合理，二是功能完善，三是運行協(xié)調(diào)。為什么介紹分級制就是回答結(jié)構(gòu)合理的問題?，F(xiàn)在職業(yè)教育體系功能不完善，不能適應(yīng)社會需求。對于職業(yè)教育外部體系，實際上是內(nèi)部體系和外部體系的關(guān)系，我們歸納為三個要求，一是開放有序，職業(yè)教育要向人人開放，但是要有制度，二是產(chǎn)教依存，結(jié)合的層次有點低，產(chǎn)離開教就不是現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)，職業(yè)教育離開產(chǎn)業(yè)就不是職業(yè)教育，它是唇齒相依的關(guān)系。三是協(xié)同發(fā)展，職業(yè)教育的相關(guān)利益方，必須大家一塊兒實踐推動職業(yè)教育發(fā)展。這是一系列的社會制度問題。

我們把職業(yè)教育體系要素分成三種形態(tài)。在職業(yè)教育體系框架中要解決的問題太多，怎么辦?分分類。第一類是思想態(tài)，到底是用什么樣的指導(dǎo)思想、什么樣的價值觀指導(dǎo)中國的職業(yè)教育體系建設(shè)。我們接觸的國外體系思潮價值觀太多，到底是什么，必須回答。第二是關(guān)系態(tài)，主要是各種元素之間的關(guān)系。第三是實體態(tài)。

首先要討論幾個問題。第一，職業(yè)教育借用普通教育的學(xué)歷層次存在以下主要問題。1.職業(yè)教育僅有中等、高等兩個層次，從社會分工、勞動分工的不同層次、不同標準人才的需求差距太大。實際情況非常復(fù)雜，但是現(xiàn)在給社會提供兩種規(guī)格的人才，社會上覺得不夠，企業(yè)還得培訓(xùn)。2.職業(yè)教育面向具有不同既往經(jīng)歷和水平的人，如果我是博士，我到職業(yè)教育學(xué)習(xí)再給我一個博士有何必要，我是碩士你再給我一個碩士，現(xiàn)在我們面臨的人士可能是教育的博士、碩士，教育的是生產(chǎn)一線有很好經(jīng)驗的技術(shù)能手。3.更主要的是要影響對職業(yè)教育規(guī)律的探索。當我們的教育官以博士、碩士的時候，大家還探索職業(yè)教育規(guī)律干什么呢?現(xiàn)在普通高校，民辦學(xué)校，發(fā)展十幾年的學(xué)校也可以拿碩士學(xué)位了，當社會上很多人拿著自己的學(xué)歷文憑打怵找工作的時候，我們職業(yè)教育還要放棄本來屬于我們的東西，拿它給我們的認可嗎?職業(yè)教育的目標是以職業(yè)能力為核心，職業(yè)能力無法用博士、碩士來衡量，大家覺得學(xué)歷層次很高了，但是它也是發(fā)源于19世紀的甚至農(nóng)業(yè)社會生產(chǎn)方式的體系。現(xiàn)在我們面臨的是高度發(fā)達的工業(yè)化、信息化、現(xiàn)代化社會，難道我們找不到屬于我們工作的東西。

第二，職業(yè)教育能不能借用職業(yè)資格證書提出的標準呢。我們培訓(xùn)的這些孩子畢業(yè)以后都拿到國家證書，這可能也有問題。職業(yè)資格證書對應(yīng)的口徑比較窄，職業(yè)技能標準側(cè)重于從需求角度，反映的是對人的勝任能力的要求，基本是見物不見人，我們的標準是見物又見人。第三國家職業(yè)技能標準只要制定出來就一定落后，但是人才培養(yǎng)有超前性。

所以我們提出職業(yè)教育要分級，怎么分級，我們考慮六個方面：1.我國已建立的技術(shù)技能人才層次結(jié)構(gòu)。2.國家職業(yè)資格證書制度。3.我國普通教育學(xué)歷層次結(jié)構(gòu)和學(xué)位制度等等。我們提出終身教育框架下職業(yè)教育體系應(yīng)該具備這樣的體系，這個體系和傳統(tǒng)體系相比就是向勞動力市場全面開放。

根據(jù)高新技術(shù)的發(fā)展我們設(shè)計了更高層次的，我們提出在北京市職業(yè)教育分級制改革過程中，先不搞國家級以上的，不成熟，也脫離了現(xiàn)有的職業(yè)教育資源的實際?，F(xiàn)在我們在搞5級?，F(xiàn)在在這個體系中，面對從不同教育來的，從社會人員回流和基于職業(yè)教育的教育模式。

我要跟大家交待一個問題，我們說構(gòu)建職業(yè)教育體系，是不是在講將來職業(yè)教育體系都是由職業(yè)學(xué)校完成，這里有職業(yè)教育體系和職業(yè)辦學(xué)體系的關(guān)系。這里給大家做這樣的詮釋，左邊的圖，像蘇格蘭他們是這樣做的，蘇格蘭是12級，到7級就轉(zhuǎn)化了，再高層次就由大學(xué)完成了。右邊是另外一個模式，職業(yè)教育有職業(yè)教育的辦學(xué)體系，普通教育有普通教育的辦學(xué)體系。我研究以后得出一個結(jié)論，我認為在科技、生產(chǎn)力水平比較高，人口相對比較少，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)比較簡單，普通高等教育理性發(fā)展的國家是可以采取左邊路線，像我們這么大的國家，我們現(xiàn)在的高等教育發(fā)展如果這樣做就亂了，還要立足于構(gòu)建職業(yè)教育的辦學(xué)體系。

我講了國家資格框架，我們一定要在這個層面思考職業(yè)教育。職業(yè)教育是怎么來的?職業(yè)教育的分級是教育向職業(yè)轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的分級，而不是知識層次的分級，這是一個結(jié)論。

對于職業(yè)教育體系的構(gòu)建我們認為需要系統(tǒng)創(chuàng)新，不是某一兩個點，我們現(xiàn)在面臨著一些突出問題，我們就這么解決是做不到的，所以要系統(tǒng)創(chuàng)新。我們提出了一些想法，比如在理念、分級制度，我們提出職業(yè)教育的標準、對象、模式、政策等等，這里講最主要的兩個問題。一個問題是分級必定要有標準，那標準是什么。第二，分級標準出來以后，標準是如何實現(xiàn)的，你的教學(xué)怎么做。在做教育研究的時候必須搞清楚一個概念就是目的和目標。杜威有一句話，“教育本身無目的，只有人，家長、教師才有目的。”過去經(jīng)常用目的代替目標。比如說現(xiàn)在受教育者，在職業(yè)教育里面，受教育者本身沒有強烈的目的，各位都是校長，校長有校長的教育理念，在北京很多優(yōu)秀的中小學(xué)校長都有教育思想，都出書，就是他想在他的學(xué)校要實現(xiàn)的東西，未必是一個人成長當中所需要的東西。當然還有其他的因素。所以我們存在這樣的問題，我們比較重視目的，輕視目標。比如人才培養(yǎng)方面，等等很多方面我們表述的時候使學(xué)生怎么樣，提高學(xué)生怎么樣，這可以看出表述是我們的教育目的，什么是教育目標?教育目標是決定教育標準之標準。職業(yè)教育現(xiàn)在有標準了，但是制定標準的標準是什么呢?

我們通過一段研究今年提出了職業(yè)教育目標分類，我們分為社會能力、操作能力、發(fā)展能力三個領(lǐng)域，八個次級目標和若干個三級目標。比如環(huán)境保護，環(huán)境保護作為社會能力當中的重要能力，一次我們討論這個的時候，清華大學(xué)一個教授給我們講，他說你們不應(yīng)該提環(huán)境保護，就應(yīng)該提環(huán)境或者環(huán)境意識，這個層面高，后來想這個是不對的，職業(yè)教育解決的是能力問題，環(huán)境保護是能力，是人從事這個職業(yè)的過程中必須達到的環(huán)境保護的要求，環(huán)境意識沒有辦法測量。所以這里有很多細節(jié)。比如說法律責任，這也是一種能力，而不是簡單的用法律。這里也提道德，有的同志說上升到倫理，但那不是職業(yè)教育要解決的目標。職業(yè)教育要解決的就是所有不是職業(yè)教育或者不像職業(yè)教育的我們拿掉，我們提煉出一個體系。操作能力當中，左邊分為專業(yè)能力和通用能力，左邊主要依據(jù)國家、行業(yè)、企業(yè)，甚至有些專業(yè)參考國際標準。企業(yè)讓我們干什么就干什么。這個目標設(shè)計出來，我們肯定是源于企業(yè)源于職業(yè)，肯定高于企業(yè)、高于職業(yè)的要求。

這部分交流的是我們提出了職業(yè)教育的目標分類，職業(yè)教育目標分類應(yīng)該作為職業(yè)教育的根本，在國際上研究職業(yè)教育目標分類沒有看到的，研究教育目標分類的很多，職業(yè)教育和一般教育不一樣，我們現(xiàn)在學(xué)習(xí)德國很多國家，他們提出的很多概念是他們對于目標分類的一些想法，他們也沒有形成完整的體系。研究目標分類是我們制定標準的基礎(chǔ)。

我們必須研究職業(yè)教育的教學(xué)原理。職業(yè)教育的教學(xué)原理和教學(xué)規(guī)律是由職業(yè)教育的特殊性決定的。這個特殊性是什么?有很多東西拿出來好像是職業(yè)教育教學(xué)原理，仔細一分析別的教育也這樣做。是別的教育不能做的，最特殊性的是什么?第一是從職業(yè)出發(fā)，第二是能力目標為核心，第三我們的教育目標是使教育者能夠適應(yīng)職業(yè)活動需要并成功就業(yè)，要他下一階段的職業(yè)發(fā)展提供基礎(chǔ)，而不是其他的發(fā)展。

我們又總結(jié)了職業(yè)教育有三個很重要的原理，職業(yè)教育有“三一原理”，有什么需求，學(xué)校要教什么，不能打折扣。第二學(xué)校教什么學(xué)生就要學(xué)什么，也不能打折扣，職業(yè)教育的工作必須要貫穿這樣的思路。二是團隊合作，三是適應(yīng)變化。

在這個基礎(chǔ)上我們提出了職業(yè)教育的七條教學(xué)原理。為什么講教學(xué)原理，就是想怎么改造職業(yè)教育的教育教學(xué)。第一條職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容總是圍繞著

實際職業(yè)活動或典型工作任務(wù)展開。第二職業(yè)教育的教學(xué)目標以能力目標為核心。第三職業(yè)教育教學(xué)過程以學(xué)習(xí)者為中心。第四，學(xué)習(xí)過程即是評價過程。當然不否認中介性的評價，但是更主要的是學(xué)習(xí)過程中完成評價。第五，教學(xué)活動面向差異人群和職業(yè)需求。差異人群，我們接受的人來自五湖四海，方方面面，不可能都是高考500分以上的，中學(xué)也是這樣，職業(yè)教育是通過差異化通過教育變成標準化，普通教育是把標準化的苗子教育成差異化，如果我們的教育體系中差異化人群越來越多，整個社會文明、社會進步怎么能有，實際上職業(yè)教育是一個民族、文化問題。第六，教與學(xué)均呈現(xiàn)團隊特征。第七，教學(xué)活動在復(fù)合化環(huán)境中實施，現(xiàn)代信息技術(shù)在營造復(fù)合化環(huán)境中具有明顯優(yōu)勢。

我們提出了課相的概念，這是分級制度改革逼得必須做的事情，標準確定以后，什么能夠反映你的標準呢?標準好了，但是讓企業(yè)，用人單位，學(xué)生、老師怎么分級別呢?在分析職業(yè)教育教學(xué)原理基礎(chǔ)上我們做了這個東西，我們叫做以職業(yè)教育分級標準提出的能力目標位依據(jù)，以實際的職業(yè)活動或典型工作任務(wù)為載體，以學(xué)習(xí)者為中心，教、學(xué)、訓(xùn)、做、評相融合的職業(yè)教育的教學(xué)任務(wù)和教育組織模式。這體現(xiàn)了職業(yè)教育的課程論，它和普通教育不一樣，職業(yè)教育的課程論是“一開一合”，所謂“一開”是根據(jù)職業(yè)需求把能力需求進行解構(gòu)，不開我們培養(yǎng)人才的目標是模糊，職業(yè)教育和普通教育不一樣，普通教育要“合”。這個課相反映了職業(yè)教育的七條課程原理，應(yīng)該是職業(yè)教育分級的標志，應(yīng)該是各個環(huán)節(jié)的融合。另繞著學(xué)生的出口，應(yīng)該在課相教學(xué)當中加入企業(yè)的技術(shù)標準和規(guī)范。比如和西門子、戴普勒，一般的企業(yè)要人的時候，他要的標準是給你的，這些要開放。

我們職業(yè)教育這樣一種類型的學(xué)校教育，在承擔教育分流和普及教育的責任，所以我們也帶有很濃重的學(xué)校教育特征，所以我們有一些基礎(chǔ)課這是完全正確的，但是它不屬于我們的根本。

我作一個小結(jié)，今天一個半小時的介紹，從體系、分級、標準、教學(xué)論和課相，介紹了完整的關(guān)系，是互相支撐的，從宏觀到中觀甚至到微觀的整體的涉錄。