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篇1

[關(guān)鍵詞] 出血性腦卒中；血清；腦脊液；神經(jīng)元特異性烯醇化酶（NSE）

[中圖分類號] R743.4[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1673-7210（2010）11（a）-012-04

Study on the content changes of neuron specific enolase in serum and cerebrospinal fluid of patients with hemorrhagic stroke

REN Bin1, CHEN Laizhao2, GUO Tao1

(1.Clinical Department of Shanxi Medical University, Taiyuan 030001, China; 2.Department of Neurosurgery, the First Hospital of Shanxi Medical University, Taiyuan 030001, China）

[Abstract] Objective: To investigate the changes of neuron specific enolase(NSE) in serum and cerebrospinal fluid (CSF) of patients with hemorrhagic stroke in acute stage,and the relationship between them. Methods: Samples of serum and CSF were examined on day 1,3,7 and 14 after onset in 40 patients with hemorrhagic stroke by enzyme-linked immunosorbent assay(ELISA) and analyzed statistically. Clinical outcome was assessed on the 30th day after onset with the Glasgow Outcome Scale(GOS)and Glasgow Coma Score (GCS). Results: The levels of NSE in hemorrhagic stroke were associated with the severity of the disease. It reached maximum within 3-7 days, and decreased within 7-14 days. In the early stage after onset (within 14 days), the more severe the condition at the corresponding time points, the lower GCS score, the value of NSE was higher (P＜0.001); the levels of NSE in serum and cerebrospinal fluid in the excellent prognosis group increased, and there were significant diferences between the excellent prognosis group and worse prognosis group (P＜0.05); in the same patient, the value of NSE in CSF was higher compared to the serum one (P＜0.05). The contents of NSE in serum and CSF in patients with hemorrhagic stroke were positive correlation (r=0.966,P＜0.05). Conclusion: It indicates that NSE may serve as quantitative biochemical markers, and its levels may reflect the degree of brain damage. As well as, it may prove to be an index of monitor and prognosis in patients with hemorrhagic stroke.

[Key words] Hemorrhagic stroke; Serum; Cerebrospinal fluid(CSF); Neuron specific enolase(NSE)

神經(jīng)元特異性烯醇化酶(neuron specific enolase，NSE)相對分子量為78 kD，是烯醇化酶的一種同工酶，特異性地存在于大腦神經(jīng)元和神經(jīng)內(nèi)分泌細(xì)胞中，是神經(jīng)元的標(biāo)志酶。在一些腦損傷性疾病中，如腦卒中、蛛網(wǎng)膜下腔出血、腦外傷、癲癇等，都曾發(fā)現(xiàn)患者的血清和(或)腦脊液NSE濃度升高[1-5]。NSE作為判斷中樞神經(jīng)元損傷程度的重要參數(shù)，近年來受到了越來越多的臨床和科研工作者的關(guān)注。本文通過對出血性腦卒中患者發(fā)病早期的血清和腦脊液NSE水平進(jìn)行動態(tài)檢測，觀察二者NSE水平的動態(tài)變化及其關(guān)系，探討NSE在出血性腦卒患者病情發(fā)生、發(fā)展及預(yù)后中的作用。

1 資料與方法

1．1 一般資料

選取2009年5月～2010年10月我院神經(jīng)外科收治的40例出血性腦卒中患者，其中，男20例，女20例；年齡40～84歲，平均(59.8±9.6)歲。全部病例均為首次發(fā)病，而且在起病24 h內(nèi)入院，診斷全部符合全國第四屆腦血管病學(xué)術(shù)會議修訂的診斷標(biāo)準(zhǔn)[6]，并均經(jīng)頭顱CT或MRI檢查確診。排除合并有腦外傷、惡性腫瘤、繼發(fā)性腦出血（腫瘤出血、顱內(nèi)動脈瘤、動靜脈畸形等）、嚴(yán)重心功能不全及慢性腎衰、以及既往有腦中風(fēng)或癲癇病史者。各組之間性別和年齡比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

1．2 實(shí)驗(yàn)方法

1.2.1取材 40例患者均于入院24 h內(nèi)及第3、7、14 d的凌晨空腹采集外周靜脈血和腦脊液各2 ml，每一相對應(yīng)的血液和腦脊液標(biāo)本的采集時(shí)間相差不超過1 d。采集標(biāo)本后迅速常溫離心（3 000 r/min）10 min，分離后取上清液置于-80℃?zhèn)錂z，避免反復(fù)凍融。如有溶血標(biāo)本則棄之。

1.2.2分組 所有患者入院后按格拉斯哥昏迷計(jì)分法（GCS評分標(biāo)準(zhǔn)）分為兩組：GCS 3～8分組和GCS 9～15分組。

以格拉斯哥預(yù)后量表評分(GOS評分)評定患者發(fā)病30 d時(shí)的預(yù)后：死亡，1分；植物人生存，長期昏迷，2分；重度病殘，需他人照顧，3分；中度病殘，生活能自理，4分；恢復(fù)良好，能正常生活，5分。GOS 1～3分為預(yù)后不良組，GOS 4～5分為預(yù)后良好組。

1.2.3 NSE檢測方法 應(yīng)用ELISA法檢測血清和腦脊液NSE濃度。NSE-ELISA試劑盒由上海領(lǐng)潮生物科技有限公司提供，采用長春賽諾邁德醫(yī)學(xué)技術(shù)有限公司提供的自動酶標(biāo)分析儀SPR-960進(jìn)行檢測，嚴(yán)格按照試劑盒使用說明書進(jìn)行操作，最后結(jié)果根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)曲線換算成實(shí)際濃度。標(biāo)本均為復(fù)孔檢測。NSE單位為ng/ml。

1．3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

本實(shí)驗(yàn)在SPSS 13.0統(tǒng)計(jì)軟件下進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計(jì)量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示。計(jì)量資料的組間比較采用方差分析或秩和檢驗(yàn)，兩兩比較用LSD或Dunnett T3。變量間相關(guān)分析采用Pearson相關(guān)或Spearman秩相關(guān)檢驗(yàn)，以P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 血清及腦脊液NSE變化規(guī)律

NSE水平在發(fā)病后的不同時(shí)間(24 h內(nèi)，第3、7、14 d)之間比較，第3天和第7天差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），余各時(shí)間點(diǎn)相互間比較差異均有高度統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.001）。出血性腦卒中患者發(fā)病早期（14 d內(nèi)）四個時(shí)間點(diǎn)血清和腦脊液NSE的平均水平均于起病后3～7 d達(dá)高峰，7～14 d逐漸下降（表1、2）。

表1 各評分組不同時(shí)間點(diǎn)血清NSE的比較（x±s，ng/ml）

Tab.1 Comparison of serum NSE in different time points between the two GCS scores (x±s，ng/mlm)

與24 h比較，*P＜0.001；與3 d比較，P＜0.001；與7 d比較，P＜0.001。與GCS 9～15分組同一時(shí)間比較，P＜0.001

2.2 病情程度與血清及腦脊液NSE水平的關(guān)系

本次實(shí)驗(yàn)表明，無論是血清還是腦脊液，同一時(shí)間點(diǎn)，GCS評分不同組間NSE含量相比較差異均有高度統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.001），GCS 3～8分組的平均水平高于9～15分組的平均水平，表明GCS評分越低，NSE含量越高（表1、2）。

2.3 NSE與預(yù)后的關(guān)系

本次實(shí)驗(yàn)表明，同一時(shí)間點(diǎn)，不同預(yù)后組的血清及腦脊液NSE水平相比較差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），預(yù)后不良組NSE水平高于預(yù)后良好組。預(yù)后不良組NSE平均水平在腦出血第3日出現(xiàn)驟升,且在第7日和第14日都保持較高水平,而預(yù)后良好組NSE水平曲線較預(yù)后不良組相對平坦（表3、4）。

表3 不同預(yù)后組血清NSE比較（x±s，ng/ml）

Tab.3 Comparison of serum NSE between the excellent and worse prognosis groups (x±s，ng/ml)

與預(yù)后良好組同一時(shí)間比較，*P＜0.001

表4 不同預(yù)后組腦脊液NSE比較（x±s，ng/ml）

Tab.4 Comparison of CSF NSE between the excellent and worse prognosis groups(x±s，ng/ml)

與預(yù)后良好組同一時(shí)間比較，*P＜0.001

2.4 血清NSE值與腦脊液NSE值的關(guān)系

本試驗(yàn)表明，血清NSE與腦脊液NSE呈正相關(guān)（r=0.966，P＜0.05）。

3 討論

出血性腦卒中的基本病理變化為腦血管壁的粥樣硬化，纖維素樣變性、壞死，致使血管壁破裂，顱內(nèi)血腫形成，進(jìn)而破壞腦組織；出血及其周圍組織水腫可壓迫鄰近腦組織結(jié)構(gòu)，甚而發(fā)生腦疝，故該病具有較高的致殘率和死亡率。NSE是糖酵解途徑過程中的一種酸性蛋白酶，主要存在于神經(jīng)元和神經(jīng)內(nèi)分泌細(xì)胞中，對維持神經(jīng)系統(tǒng)的生理功能起著極為重要的作用。由于不與肌漿蛋白結(jié)合，較易釋放，這為腦組織損傷后檢測血清及腦脊液中NSE的變化提供了依據(jù)[6-7]。當(dāng)缺血、缺氧、中毒或損傷時(shí)，由于神經(jīng)細(xì)胞膜完整性被破壞，NSE從缺血或壞死的細(xì)胞中釋放出來，致使腦脊液NSE增高，由于血-腦屏障的破壞，NSE進(jìn)入血液循環(huán)系統(tǒng)中，致使血NSE增高[8-9]。

3.1 NSE的變化機(jī)制

國外臨床研究發(fā)現(xiàn)[5，9]，腦卒中后患者血清NSE升高可出現(xiàn)兩個高峰：起病后24 h內(nèi)常有一短暫的升高，為初期腦神經(jīng)元損傷所致；第二個高峰出現(xiàn)在起病后72～96 h，恢復(fù)較緩慢，可維持?jǐn)?shù)天，為腦水腫及再灌注腦損傷所致。本實(shí)驗(yàn)的研究結(jié)果表明，出血性腦卒中患者發(fā)病早期（14 d內(nèi)），四個時(shí)間點(diǎn)NSE的平均水平于起病后3～7 d達(dá)高峰，這與以上的研究結(jié)果相吻合。研究還發(fā)現(xiàn)，隨著病情進(jìn)展、不同的病情程度，GCS評分不同的患者血清和腦脊液NSE水平均于發(fā)病后7～14 d逐漸下降，NSE出現(xiàn)先升高后逐漸下降的過程，原因可能為，⑴NSE升高的原因：①腦卒中后早期，全身的應(yīng)激反應(yīng)狀態(tài)致使交感神經(jīng)活性增強(qiáng)，血管收縮，從而導(dǎo)致腦組織缺血缺氧，神經(jīng)細(xì)胞受損，膜崩解，大量NSE從細(xì)胞內(nèi)逸出釋放入腦脊液及血液。②腦卒中后血-腦屏障受損，NSE可通過受損的血-腦屏障漏至血液中，這已被動物實(shí)驗(yàn)所證實(shí)[10]。③血腫的直接壓迫，顱內(nèi)高壓以及腦水腫可致缺血性腦損傷的級聯(lián)反應(yīng)惡化，從而加重腦卒中的原發(fā)損傷，導(dǎo)致大量神經(jīng)元壞死，引起或加重遲發(fā)性神經(jīng)元損傷。④血腫內(nèi)破碎紅細(xì)胞的降解產(chǎn)物，血紅蛋白的分解產(chǎn)物以及炎性介質(zhì)等的毒性作用，均可致Ca2+超載、自由基連鎖反應(yīng)加重[11-13]。⑵下降的原因：①腦卒中后機(jī)體出于應(yīng)急反應(yīng)，通過各種途徑使NSE的來源減少，并清除壞死神經(jīng)元釋放的NSE，使NSE濃度下降。②在缺血、缺氧狀態(tài)下，由于神經(jīng)元進(jìn)行糖酵解，NSE消耗增加。③早期壞死神經(jīng)元的NSE可能已經(jīng)釋放殆盡[14]。④隨著病情進(jìn)展，腦水腫在逐漸減輕甚至消退，腦組織的側(cè)支循環(huán)也逐步建立起來，出血所致的損傷逐漸趨于穩(wěn)定甚至好轉(zhuǎn)，腦卒中患者開始進(jìn)入恢復(fù)期，其血中NSE水平開始逐漸下降。因此，我們認(rèn)為對出血性腦卒中患者早期檢測其血清和（或）腦脊液NSE能反映腦組織的損傷程度，NSE水平的動態(tài)變化可以有效地反映卒中后患者的病理生理變化，幫助了解腦原發(fā)性和繼發(fā)性損害的情況。Marchi等[15]也贊同這一觀點(diǎn)。

3.2 NSE與病情嚴(yán)重程度和預(yù)后的關(guān)系

血清NSE是急性腦血管病患者病情嚴(yán)重程度的有效指標(biāo)，可以提示腦損傷的嚴(yán)重程度并決定患者的預(yù)后[16-17]。Cunningham等[18]的研究發(fā)現(xiàn)，出血后1周內(nèi)血清NSE濃度較對照組明顯升高，升高的程度與病情的嚴(yán)重程度有關(guān)。本次實(shí)驗(yàn)對GCS評分不同的兩組患者同一時(shí)間點(diǎn)的腦脊液和血清NSE值分別進(jìn)行了比較，差異均有高度統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.001）。這表明同一時(shí)間點(diǎn)，患者病情越重，GCS評分越低，NSE含量就越高?？梢?，出血性腦卒中患者發(fā)病早期，病情越重，死亡崩解的神經(jīng)元越多，血-腦屏障受損程度越高，神經(jīng)元釋放入腦脊液和血的NSE就越多，腦脊液和血清中NSE含量就越高。因此，我們有理由認(rèn)為出血性腦卒中不僅有NSE的升高，NSE的高低也反映了腦組織被破壞的程度和病情的嚴(yán)重程度。

本實(shí)驗(yàn)亦表明NSE與患者病情的預(yù)后有關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)，預(yù)后不良組病例血清和腦脊液NSE水平在病程各時(shí)間點(diǎn)均較預(yù)后良好組增高，而且在病程第7、14天仍維持在較高水平，曲線增長幅度較大，而預(yù)后良好組的曲線相對較平坦，說明預(yù)后不良組患者此時(shí)的繼發(fā)性神經(jīng)元損傷較重，可能遺留有重度殘疾。此表明，NSE水平在一定程度上能夠提示出血性腦卒中患者的早期預(yù)后，病程中NSE明顯增高者，病情兇險(xiǎn)，如果NSE持續(xù)維持在較高水平，則臨床預(yù)后不佳。與國內(nèi)學(xué)者報(bào)道的結(jié)果基本一致[19-20]。

因此，NSE有可能作為藥物設(shè)計(jì)的潛在靶點(diǎn)，成為治療出血性腦卒中的有效途徑。病程中對其進(jìn)行動態(tài)監(jiān)測有利于醫(yī)師及時(shí)準(zhǔn)確地評估腦實(shí)質(zhì)被破壞的程度，提示患者的病程轉(zhuǎn)歸，以便及時(shí)地進(jìn)行臨床干預(yù)。

3.3 出血性腦卒中患者血清與腦脊液NSE的關(guān)系

血液在血管系統(tǒng)內(nèi)不斷的循環(huán)流動，是內(nèi)環(huán)境中最活躍的部分，能夠通過溝通各部分組織液與外環(huán)境的交通來進(jìn)行物質(zhì)交換，因而人體各系統(tǒng)、組織、器官的病變可以在血液中得到反映。腦脊液主要由腦室內(nèi)的脈絡(luò)叢組織產(chǎn)生，經(jīng)循環(huán)回流入血液的靜脈竇，它在不斷地產(chǎn)生，又不斷地被吸收回流，由此循環(huán)反復(fù)，對神經(jīng)系統(tǒng)起著支持保護(hù)的重要作用。血腦屏障在維持中樞神經(jīng)系統(tǒng)的正常生理狀態(tài)方面起到了重要的生物學(xué)作用。中樞神經(jīng)系統(tǒng)疾病常引起血-腦屏障結(jié)構(gòu)和功能的劇烈變化，致使血-腦屏障通透性增加。因此，血液的變化在一定程度上能夠反映腦脊液的變化，而腦脊液的變化也能夠反映血液的改變。動物實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，中樞神經(jīng)元壞死、崩解后，NSE可以自胞質(zhì)釋放入腦脊液，并通過受損的血-腦屏障漏至血液中[8]。本次實(shí)驗(yàn)表明，出血性腦卒中患者同一時(shí)間點(diǎn)各自的血清和腦脊液NSE呈正相關(guān)，提示當(dāng)腦組織發(fā)生出血性損害時(shí)，不僅腦實(shí)質(zhì)遭到了破壞，使得腦脊液中NSE升高；同時(shí)血-腦屏障也受到了損傷，致使血清中NSE也升高，說明血清NSE水平在一定程度上能夠間接反映腦脊液NSE的變化，這與以上的研究相一致。研究還發(fā)現(xiàn)同一時(shí)間點(diǎn)的腦脊液NSE較血清NSE高（P＜0.05），這種差異可能是由于不同病變部位神經(jīng)元的易損性不同，距蛛網(wǎng)膜下腔的遠(yuǎn)近不同，以及釋放出的NSE被局限或被消耗等影響因素造成[21]。

綜上所述，出血性腦卒中患者的血清和（或）腦脊液NSE為判斷中樞神經(jīng)系統(tǒng)損傷程度提供了定量信息。動態(tài)監(jiān)測血清和（或）腦脊液NSE水平變化不僅對出血性腦卒中患者病情的評估有幫助，對疾病預(yù)后、指導(dǎo)治療及療效觀察也有一定的意義，具有臨床應(yīng)用價(jià)值。

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篇2

本世紀(jì)初，在科學(xué)實(shí)證主義哲學(xué)觀、自然科學(xué)方法論和自然科學(xué)技術(shù)的合力作用下，教育量化研究范式得以形成，改變了教育科學(xué)史上純粹哲學(xué)思辯式的研究傳統(tǒng)，從而提高了教育學(xué)的“科學(xué)化”程度。正是由于教育量化研究方法對教育科學(xué)發(fā)展具有重大貢獻(xiàn)，一些研究者不顧一切條件，無限夸大量化方法的作用，甚至到了迷信的地步。于是，有人把方法專著中列出的量化方法規(guī)則當(dāng)作“靈丹妙藥”應(yīng)用于自己的研究中。這種現(xiàn)象就是“方法中心傾向”，其實(shí)質(zhì)是方法與研究問題相脫離。

具體地講，“方法中心傾向”表現(xiàn)在兩個方面。一是部分教育科研方法專業(yè)研究人員工作集中在總結(jié)別人的研究方法上，并以此為基礎(chǔ)創(chuàng)造、發(fā)明新的方法與技術(shù)，或是以某一哲學(xué)思想為基礎(chǔ)推導(dǎo)演繹教育科研方法。在他們的研究中，往往將方法固定化、形式化，形成一套非常規(guī)范的方法體系，這種研究若不緊緊結(jié)合教育研究的具體實(shí)踐，就有可能使研究創(chuàng)造的方法體系成為一具空架子。比如，本世紀(jì)初，一批教育科學(xué)工作者研究量化方法時(shí)，不考慮教育現(xiàn)象的特點(diǎn)，把重心放在數(shù)學(xué)方法的引進(jìn)和一些嚴(yán)格實(shí)證性控制手段的創(chuàng)新上，結(jié)果把方法搞得相當(dāng)精密，貌似科學(xué)?？墒牵坏┯糜谘芯繉?shí)踐時(shí)，缺陷即刻暴露出來?！胺椒ㄖ行膬A向”還表現(xiàn)在方法應(yīng)用者身上，一些研究人員因?yàn)檎J(rèn)識到方法的重要性以致偏愛某種方法，總是用現(xiàn)有的固定模式化的方法支配自己的研究活動。這樣做，且不說所用方法本身可能有缺陷而給研究帶來危害，即使所用方法本身合理，方法與研究對象之間還有一個“適切性”的問題，研究者若不考慮研究對象的特點(diǎn)而盲目遵循方法所規(guī)定的程序進(jìn)行研究，同樣會給研究帶來不良后果。

總之，單從哲學(xué)原理推演方法，不聯(lián)系研究實(shí)踐移植創(chuàng)造方法，不結(jié)合研究問題應(yīng)用方法都是錯誤的。我們在教育科學(xué)研究中應(yīng)堅(jiān)決擯棄這種做法，把“方法與問題相適應(yīng)”作為方法研究和應(yīng)用的基本指導(dǎo)原則，要堅(jiān)持這一原則，必須做到：

首先，不能受某一哲學(xué)思潮的嚴(yán)重束縛。以哲學(xué)思想為指導(dǎo)從事教育科學(xué)研究，可以深化研究的層次，形成抽象化程度較高的教育理論。這無疑對教育科學(xué)研究有著重要的意義。但是，如果盲目迷信一種哲學(xué)思想、堅(jiān)守一種特定的哲學(xué)觀不放，就會束縛研究者的思想，從而按照該種哲學(xué)思想支配下的方法、技術(shù)和研究程序去從事教育領(lǐng)域內(nèi)各種問題的研究。在30年代，教育量化研究達(dá)到完全機(jī)械化的程度，一些方法幾乎被研究者當(dāng)作僵化的教條用于教育科研中。造成這種現(xiàn)象的深層原因就是實(shí)證主義的影響。當(dāng)時(shí)的研究者固守科學(xué)主義的思想，不能理智地結(jié)合教育的特點(diǎn)去分析這種思想觀點(diǎn)的合理性和不合理性，而是一味地用這種思想統(tǒng)攝教育研究，結(jié)果嚴(yán)重違背了教育的真實(shí)。事實(shí)上，每一種哲學(xué)思潮的出現(xiàn)都有一定的歷史背景，到了新的時(shí)代就會表現(xiàn)出歷史局限性和現(xiàn)實(shí)制約性，有其合理的因素和不合理的因素。教育科學(xué)研究者對歷史上出現(xiàn)的每一種哲學(xué)思想都應(yīng)做深入研究、剔除不合時(shí)代要求和具體研究對象要求的因素，吸收不同哲學(xué)思想的合理成分來指導(dǎo)教育研究實(shí)踐，這一點(diǎn)在處理哲學(xué)與教育研究之間的關(guān)系時(shí)顯得非常重要。愛因斯坦在論述哲學(xué)與科學(xué)研究的關(guān)系時(shí)曾說過：“從一個有體系的認(rèn)識論者看來，他必定象一個肆無忌憚的機(jī)會主義者；就他力求描述獨(dú)立于知覺作用以外的世界而論，他象一個實(shí)在論者；就他把概念和理論看成是人的精神的自由發(fā)明（不能從經(jīng)驗(yàn)所給的東西中邏輯地推導(dǎo)出來）而論，他象一個唯心主義者；就他認(rèn)為他的概念和理論只有在它們對感覺經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系提供出邏輯表示的限度內(nèi)才能站住腳而論，他象一個實(shí)證論者。就他認(rèn)為邏輯簡單性的觀點(diǎn)是他的研究工作不可缺少的一個有效工具而論，他甚至還可以象一個柏拉圖主義者和畢達(dá)哥拉斯主義者?！保ㄗⅲ簭垇砼e：《費(fèi)耶阿本德：反對方法的哲學(xué)家》，《自然辯證法通訊》，1995年第1期。）這一段關(guān)于科學(xué)家研究特征的論述同樣也適用于教育科學(xué)研究者，即不能固守一種哲學(xué)觀點(diǎn)，而要結(jié)合教育研究的具體實(shí)踐接受不同哲學(xué)思想的合理成分。

其次，在研究和應(yīng)用具體的方法技術(shù)時(shí)，要做到“隨機(jī)應(yīng)變”，不把方法當(dāng)教條。對方法研究者來說，不論是移植其他學(xué)科的方法，還是基于已有教育科研方法進(jìn)行創(chuàng)新，都要結(jié)合“問題”進(jìn)行，根據(jù)研究情景的變化而重新設(shè)計(jì)方法程序，而不能把創(chuàng)新、移植的方法搞成一套游離于教育問題之外的純粹形式化的規(guī)則；對方法應(yīng)用者來說，在研究中應(yīng)從問題出發(fā)選擇適當(dāng)?shù)难芯糠椒ǎ⒔Y(jié)合問題靈活運(yùn)用，在應(yīng)用過程中一旦發(fā)現(xiàn)方法與問題不符，應(yīng)馬上放棄該種方法而尋找其他更合適的方法。由于教育現(xiàn)象具有復(fù)雜性的特點(diǎn)，在研究中，也可以靈活地將多種方法結(jié)合起來形成一個有機(jī)的方法組合，使各種方法相互配合，共同發(fā)揮作用?？梢哉f，研究者的每一項(xiàng)教育研究不但是一次理論的探索，更是一次方法的再創(chuàng)造。方法的進(jìn)步正是在無數(shù)次教育研究實(shí)踐中逐步取得的，任何從哲學(xué)或其他學(xué)科強(qiáng)行輸入的方法在教育科學(xué)研究中都不可能站住腳。

二、加強(qiáng)對教育量化研究方法本身的研究

教育量化方法的一般理論與技術(shù)，如統(tǒng)計(jì)模型、測驗(yàn)理論、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)等大都產(chǎn)生于西方各國。我們所做的工作只是借鑒和應(yīng)用，且借鑒后的改造工作做得也并不理想，這就阻礙了我國教育量化研究的發(fā)展。對于方法本身的研究是方法應(yīng)用和發(fā)展的基本前提。缺乏對方法的研究會影響教育研究和教育科學(xué)的進(jìn)步。我國教育研究實(shí)踐中量化方法的濫用、誤用和教育科學(xué)的滯后與方法本身研究的落后有極大的關(guān)系。所以，在我國，加強(qiáng)對教育量化研究方法本身的研究尤為重要。

教育量化研究方法是定性方法與數(shù)學(xué)方法的統(tǒng)一。因此，對教育量化方法本身進(jìn)行研究時(shí)，應(yīng)從“定性方法”和“數(shù)學(xué)方法”兩方面入手，并探索它們的結(jié)合點(diǎn)。關(guān)于第一方面，二三十年代的實(shí)證主義者做得很差。他們沒有按照教育的本來面目去定性認(rèn)識，將人“非人”化，結(jié)果在定性把握上走向岐途，從而導(dǎo)致他們建立科學(xué)教育學(xué)之理想的破滅。而在第二方面，他們做得頗為出色，發(fā)明創(chuàng)造了許多高超、精密的方法技術(shù)，堪與醫(yī)學(xué)、農(nóng)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的數(shù)學(xué)方法相媲美。但由于第一方面的偏廢，使這些數(shù)學(xué)方法成了孤立的東西。

對教育量化研究方法中“定性”的研究，應(yīng)把握“真實(shí)性”原則，即創(chuàng)造的方法技術(shù)應(yīng)符合教育現(xiàn)象的“真實(shí)”。按此原則去探索不同領(lǐng)域內(nèi)不同情況下的定性方法才不致于走入岐途。應(yīng)注意的是不能受某一哲學(xué)思潮（科學(xué)主義或人本主義等）的影響而偏執(zhí)一種方法，而應(yīng)以開放的態(tài)度去研究一切適應(yīng)于教育規(guī)律的定性認(rèn)識方法。如采用隔離觀察、自我內(nèi)省、人種志研究的現(xiàn)場研究法，人類學(xué)的田野工作法，甚至現(xiàn)象學(xué)的理解法等一系列方法去達(dá)到對教育現(xiàn)象的定性認(rèn)識。定性認(rèn)識越深刻，量化研究就越順利。對于教育量化研究方法中“數(shù)學(xué)方法”的研究同樣也應(yīng)堅(jiān)持“真實(shí)性”原則。這里的數(shù)學(xué)方法不再是只研究抽象的形式、數(shù)量及其關(guān)系的方法，而是與具體的教育現(xiàn)象結(jié)合起來的方法，其中每一個數(shù)學(xué)符號、表達(dá)式和推理都具有教育方面的實(shí)際意義?！皵?shù)學(xué)方法符合教育現(xiàn)象的真實(shí)”是基于對教育現(xiàn)象正確定性認(rèn)識的基礎(chǔ)上的，研究中應(yīng)用的數(shù)學(xué)方法應(yīng)與定性方法有機(jī)結(jié)合。在研究中，應(yīng)注意從教育研究的需要出發(fā)去選擇和創(chuàng)造數(shù)學(xué)方法，而不能拿著數(shù)學(xué)方法去尋找應(yīng)用的對象，將數(shù)學(xué)方法強(qiáng)行輸入到教育量化研究中。

三、積極開展對教育量化研究的合理評價(jià)

任何一種教育量化方法都帶有時(shí)代的特征，受時(shí)空的限制，會隨著時(shí)間的變化而暴露出各種問題，況且我國現(xiàn)在應(yīng)用的諸多方法技術(shù)多譯介于西方。地域之差、國情之別，必然會在我國的教育研究中出現(xiàn)許多的問題。如一些測量量表、統(tǒng)計(jì)模型、控制技術(shù)都可能會在新的情景中發(fā)揮不了應(yīng)有的作用，這就要有一個對其進(jìn)行改造、創(chuàng)新的過程。而改造的效果如何，就須用評價(jià)的手段加以衡量。所以開展評價(jià)研究是開展教育量化研究方法理論與技術(shù)的重要手段。當(dāng)前在我國教育研究界有一種心理傾向，認(rèn)為只要借助于教育量化研究方法，其研究就是科學(xué)的，其結(jié)論就是正確無誤的。于是就出現(xiàn)了對研究對象不加分析就盲目使用教育量化方法的現(xiàn)象。如在一般的調(diào)查研究中，本來通過數(shù)據(jù)描述就能說明問題，卻還要再進(jìn)行一次諸如χ[2]分析的推斷分析。這種做法反映出研究者既沒有考慮χ[2]分析的條件，又沒有把握自己研究的目的和研究對象，只想運(yùn)用一種推理統(tǒng)計(jì)方法提高一下研究的“科學(xué)水平”，趕一下時(shí)髦而已。當(dāng)然，有些失誤是探索中的失誤，是不可避免的。不管哪一種原因造成的失誤，要盡量克服改正它。開展評價(jià)研究不失為一條有效的途徑。歷史也已證明：不斷地進(jìn)行反思和評價(jià)是保證教育量化方法發(fā)展和正確應(yīng)用的重要措施，如30年代，美國和我國對教育測量的反思和批判，都在一定程度上改進(jìn)了教育測量；又如正態(tài)分布在教育中的應(yīng)用也是在不斷反思中改進(jìn)和提高的。

開展對教育量化研究的評價(jià)，要求評價(jià)者抱著對科學(xué)負(fù)責(zé)，對同仁負(fù)責(zé)的態(tài)度，勇敢地指出別人的失誤。只要批之有據(jù)，評之有理，且態(tài)度誠懇，對方定會接受。同時(shí)評價(jià)者還要堅(jiān)信：在科學(xué)研究中只有真理而沒有權(quán)威。有了研究者這種內(nèi)在的精神和信念，再加上當(dāng)前我國濃厚的學(xué)術(shù)民主氣氛，關(guān)于教育量化方法的評價(jià)研究一定能很好地開展起來。

四、加強(qiáng)對教育量化研究方法應(yīng)用范圍的研究

目前，對教育量化方法的應(yīng)用存在著兩種傾向：一是“泛化”傾向，即試圖將教育量化研究方法應(yīng)用于一切教育現(xiàn)象中去，企圖改變整個教育學(xué)，使教育科學(xué)數(shù)學(xué)化。我們知道，進(jìn)行教育量化研究的基礎(chǔ)是對教育現(xiàn)象加以量化，轉(zhuǎn)變成量化數(shù)據(jù)，再進(jìn)行數(shù)學(xué)推理以獲得結(jié)論。而這一研究模式必須依賴于對教育現(xiàn)象深刻的定性認(rèn)識和數(shù)學(xué)工具的相應(yīng)完備，這兩個條件，并不是所有教育現(xiàn)象都已具備。因此，對一切教育現(xiàn)象進(jìn)行量化研究并不現(xiàn)實(shí)。從另一方面說，一些教育現(xiàn)象根本不必用量化方法。在教育研究中，有些教育現(xiàn)象只借助于定性的方法，在思維中利用概念、判斷和推理即可達(dá)到對教育現(xiàn)象的本質(zhì)的認(rèn)識。一些教育現(xiàn)象完全可以利用這一途徑達(dá)到研究的目的。即使在自然科學(xué)中也同樣存在利用定性方法達(dá)到對自然現(xiàn)象本質(zhì)認(rèn)識的例子。如在物理學(xué)中，弗·培根在了解大量有關(guān)熱現(xiàn)象實(shí)例的基礎(chǔ)上，運(yùn)用定性歸納，得出了關(guān)于熱的本質(zhì)是運(yùn)動這一正確的結(jié)論。因此，對教育現(xiàn)象不加考慮而盲目追求定量研究是不可取的。另一種傾向是對教育量化研究的排斥，認(rèn)為精神現(xiàn)象不可能用定量的方法來研究，即使對某些教育現(xiàn)象勉強(qiáng)使用了量化方法，也只能是過于簡化、形式化，而無助于揭示教育現(xiàn)象的本質(zhì)。這種傾向完全忽視了教育現(xiàn)象中量的存在，且有些教育現(xiàn)象的量還是相當(dāng)易于描述的。同時(shí)這種傾向還完全忽視了教育量化研究發(fā)展的歷史，對由教育量化研究而帶來的科學(xué)的進(jìn)步缺乏基本的評價(jià)。以上兩種傾向都存在著一個共同的問題，即都沒有從教育現(xiàn)象與量化方法的適切性方面去考慮。我們認(rèn)為，鑒于對教育現(xiàn)象的定性認(rèn)識和數(shù)學(xué)發(fā)展的現(xiàn)狀，在應(yīng)用教育量化研究方法時(shí)，應(yīng)對教育現(xiàn)象進(jìn)行具體的分類，區(qū)別出哪些適合于定量研究，哪些不適合定量研究。

從哲學(xué)上講，任何事物都存在量的方面。但每種事物的量的“顯易”程度不同，有些事物的量“外顯”程度大而易于描述，而另一些事物的量不“外顯”而不易于描述。量易于描述的事物適合于用量化方法去研究。一般來說，物質(zhì)現(xiàn)象的量“外顯”易于描述，而精神現(xiàn)象的量不“外顯”而不易描述。這是社會科學(xué)的數(shù)學(xué)化程度低于自然科學(xué)數(shù)學(xué)化程度的根本原因。在教育領(lǐng)域內(nèi)，既有物質(zhì)現(xiàn)象，又有精神現(xiàn)象，既有“物——物”關(guān)系、“人——物”關(guān)系又有“人——人”關(guān)系。在研究時(shí)，就應(yīng)該按以上標(biāo)準(zhǔn)將它們劃歸某一范圍。屬于“物質(zhì)”現(xiàn)象、“物——物”關(guān)系和“人——物”關(guān)系的如教育投資、教育規(guī)模、教材與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系等，一般來說可嘗試采用教育量化方法進(jìn)行研究。而屬于“精神”現(xiàn)象和“人——人”關(guān)系的，如教育的本質(zhì)、學(xué)生的品德發(fā)展等，使用定量研究方法應(yīng)慎重。這樣，在教育科學(xué)中將出現(xiàn)兩大部分：一部分是計(jì)量性的，一部分是規(guī)范性的，而不是象有人提出的將整個教育科學(xué)變成一門“計(jì)量教育學(xué)”或一門“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”。

五、積極構(gòu)建研究人員綜合的知識結(jié)構(gòu)

教育量化研究方法是數(shù)學(xué)方法和定性方法綜合起來而形成的更高層次的系統(tǒng)方法。不管是研究它，還是應(yīng)用它，都離不開自然科學(xué)和社會科學(xué)的知識，更重要的是要求研究者必須具有自覺綜合運(yùn)用這兩方面知識的能力和意識。西方教育量化研究的興起歸功于一大批傾向自然科學(xué)的科學(xué)家和教育研究者，如高爾頓、桑代克等。但也正是由于他們強(qiáng)烈的“科學(xué)”取向，使教育量化研究向“科學(xué)”一方走過了頭，從而不得不冷靜下來去審思人文科學(xué)方法的有效性。我國三四十年代量化研究運(yùn)動的興起，除了社會因素外，與當(dāng)時(shí)研究人員寬泛的知識結(jié)構(gòu)不無關(guān)系。因此，構(gòu)建研究者合理的適合于教育量化研究的知識結(jié)構(gòu)極為重要。

我國由于高中階段的文理分科造成了大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一化。當(dāng)前的中青年教育研究者絕大多數(shù)是出身文科的本科生或研究生，自然科學(xué)和數(shù)學(xué)知識相對貧乏，甚至有些研究者在觀念上排斥自然科學(xué)方法，從而把教育研究封閉在狹小的圈子內(nèi)。為了改變這一局面，培養(yǎng)單位必須加強(qiáng)跨學(xué)科知識的教學(xué)，研究者自身也應(yīng)打破固有封閉心理，主動學(xué)習(xí)跨學(xué)科知識，構(gòu)建自身綜合的知識結(jié)構(gòu)。唯有這樣，才能更好地適應(yīng)教育量化研究的要求。

合理的知識結(jié)構(gòu)除了在個體身上反映外，也反映在一個研究群體中。因?yàn)橐粋€人所學(xué)的知識畢竟有限，不可能要求一個學(xué)教育專業(yè)的研究者與一個學(xué)數(shù)學(xué)的人有同等的數(shù)學(xué)水平。反之亦然。因此，在一個研究群體中，應(yīng)吸收各專業(yè)出身的研究人員參與教育研究，建立研究群體的合理知識結(jié)構(gòu)以彌補(bǔ)個體知識結(jié)構(gòu)之不足。在一個群體，各類人員應(yīng)互取所長，而不能隔行相輕。教育是一個極其復(fù)雜的大系統(tǒng)，是大教育，而教育研究也應(yīng)是大教育研究，復(fù)雜性、綜合性是其明顯的特征。因此，各類人員共同參與，為著一個共同的目標(biāo)互相配合，不懈進(jìn)取才是教育量化研究發(fā)展和教育科學(xué)進(jìn)步的一項(xiàng)重要保證。

【參考文獻(xiàn)】

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2.金觀濤、劉青峰：《探討自然科學(xué)和社會科學(xué)統(tǒng)一的方法》，《哲學(xué)研究》1985年第2期。

篇3

首先，建立與其學(xué)科特點(diǎn)相適應(yīng)的學(xué)術(shù)評價(jià)制度，要尊重哲學(xué)社會科學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，體現(xiàn)自然科學(xué)和哲學(xué)社會科學(xué)的學(xué)科差異。我國理工農(nóng)醫(yī)類高?，F(xiàn)行的哲學(xué)社會科學(xué)的學(xué)術(shù)評價(jià)制度基本上是對自然科學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)制度的簡單模仿，忽視了哲學(xué)社會科學(xué)和自然科學(xué)各學(xué)科門類之間的學(xué)科差異，存在著以自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來裁量、評價(jià)哲學(xué)社會科學(xué)的研究成果的現(xiàn)象。其后果是造成哲學(xué)社會科學(xué)在研究方法、研究內(nèi)容上都從屬于自然科學(xué)，喪失自己的學(xué)科特色。與自然科學(xué)相比，哲學(xué)社會科學(xué)具有民族性、階級性、本土性以及真理檢驗(yàn)的直觀性，價(jià)值實(shí)現(xiàn)的潛在性和間接性，成果多樣性及引文的長周期性等特點(diǎn)。這些特點(diǎn)都要求我們在對哲學(xué)社會科學(xué)的研究成果進(jìn)行評價(jià)時(shí)予以尊重。

其次，建立與哲學(xué)社會科學(xué)學(xué)科特點(diǎn)相適應(yīng)的學(xué)術(shù)評價(jià)制度，有必要在一定范圍內(nèi)恢復(fù)同行評價(jià)制度。當(dāng)代學(xué)術(shù)研究中，與各學(xué)科之間相互滲透交叉并存的趨勢使學(xué)科分化越來越細(xì)，隔行如隔山的現(xiàn)象也越來越嚴(yán)重。哲學(xué)社會科學(xué)研究的領(lǐng)域，似乎每個人都可以插上嘴說兩句，但事實(shí)上，只有同行才能作出真正科學(xué)、客觀的評價(jià)。在進(jìn)行研究項(xiàng)目的評審時(shí)，也只有同行才能發(fā)現(xiàn)研究中存在的問題，并提出建議。如方法的可行性，研究意義的大小等等。盡管同行評價(jià)可能受到個人學(xué)識水平、主觀傾向或?qū)W術(shù)成見的影響，也可能因?yàn)槔骊P(guān)系而失去公正性和客觀性，并非無懈可擊，但相對于行政評價(jià)和量化評價(jià)，其優(yōu)勢也是明顯的。近年來學(xué)術(shù)界所有對哲學(xué)社會科學(xué)的學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制的批評幾乎都指向量化法，因?yàn)榱炕ㄖ亓慷恢刭|(zhì)，將學(xué)術(shù)研究等同于工廠里的流水線，是根本違背學(xué)術(shù)發(fā)展規(guī)律的。行政評價(jià)體現(xiàn)的是行政思維而不是學(xué)術(shù)思維，行政思維憑借行政力量會極大地妨礙學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)創(chuàng)新，而對哲學(xué)社會科學(xué)的研究來說，學(xué)術(shù)自由幾乎就等于學(xué)術(shù)生命。同行評價(jià)雖然并非無懈可擊，但其弊端的出現(xiàn)是非本質(zhì)性的，可以通過單盲法、雙盲法、公開式、交互式、集體法等多種方法來盡量保證評審的客觀性。只不過同行評價(jià)程序的復(fù)雜性需要增加評價(jià)的成本投入，延長評價(jià)的時(shí)間，這需要得到高校領(lǐng)導(dǎo)和管理層的理解和支持。

再次，建立與哲學(xué)社會科學(xué)各學(xué)校特點(diǎn)相適應(yīng)的學(xué)術(shù)評價(jià)制度，還要求重視哲學(xué)社會科學(xué)各學(xué)科的內(nèi)部差異。哲學(xué)社會科學(xué)或通常所稱的文科各學(xué)科之間的差異并不比自然科學(xué)和哲學(xué)社會科學(xué)之間的差異小。以哲學(xué)和社會科學(xué)為例，以前我國學(xué)術(shù)界、教育界普遍不承認(rèn)二者之間的差異，而統(tǒng)稱之為社會科學(xué)。近年來，盡管哲學(xué)不屬于科學(xué)，自然也不屬于社會科學(xué)的觀念已經(jīng)得到一定程度的認(rèn)可，但在學(xué)術(shù)評價(jià)制度上沒有相應(yīng)的體現(xiàn)。我們現(xiàn)在將所有的學(xué)術(shù)研究統(tǒng)稱為“科學(xué)研究”或“科研”，而哲學(xué)并不屬于科學(xué)，對它的研究應(yīng)不應(yīng)該屬于“科研”呢？如果不是，我們每年申報(bào)那么多的科研項(xiàng)目，填寫科研成果，是否名不副實(shí)？不僅哲學(xué)，其他傳統(tǒng)人文學(xué)科如文學(xué)、史學(xué)、歷史學(xué)等能否稱之為科學(xué)也一直存在爭議，這個爭議不僅僅是名義之爭，更本質(zhì)的是學(xué)科研究方法之爭。社會科學(xué)從一開始就以自然科學(xué)為榜樣，并向其借鑒研究方法，強(qiáng)調(diào)研究成果的可量化和可重復(fù)性，而這些特征不可能在哲學(xué)等人文學(xué)科的研究成果中體現(xiàn)出來。理工農(nóng)醫(yī)類院校哲學(xué)社會科學(xué)各學(xué)科的師資力量薄弱，往往難以獨(dú)立組建院、系、所等二級單位，某些理工類高校的人文學(xué)院或社會科學(xué)學(xué)院因此成為在研究對象、研究方法上都差異很大的學(xué)科的雜燴。這一特點(diǎn)反映到學(xué)術(shù)評價(jià)制度上就是忽視哲學(xué)社會科學(xué)內(nèi)部各學(xué)科在研究對象和研究方法上的差異，往往只根據(jù)某個強(qiáng)勢學(xué)科的特點(diǎn)來制定學(xué)術(shù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并對其他學(xué)科進(jìn)行評價(jià)。而這些強(qiáng)勢學(xué)科往往是實(shí)用性的社會科學(xué)如經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)等，它們的學(xué)科研究方法已經(jīng)完全自然科學(xué)化，講求實(shí)證、定量分析、模型分析等，與傳統(tǒng)的文、史、哲等人文學(xué)科相比，差異巨大。用這些學(xué)科的學(xué)術(shù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)文、史、哲等人文學(xué)科，會造科的研究成果因?yàn)闊o法“科學(xué)化”、“實(shí)用化”而遭到忽視甚至歧視的狀況。

三、尊重從事哲學(xué)社會科學(xué)工作的高校教師的貢獻(xiàn)，為他們潛心學(xué)術(shù)提供必要的保障

基本的物質(zhì)利益是保障學(xué)術(shù)研究工作得以開展的前提，如果研究者整天要為稻粱而發(fā)愁，是不可能沉下心來做學(xué)術(shù)研究的。目前我國高校教師的薪酬水平普遍偏低，盡管其總體收入水平居于社會各行業(yè)中等偏上的位置，但與其他行業(yè)的同等學(xué)歷人員相比，高校

轉(zhuǎn)貼于

教師薪酬明顯偏低，而且增長速度緩慢。王勇明等人對我國40所高校教師所作的一份薪酬滿意度調(diào)查顯示，在所有被調(diào)查的教師中對于薪酬“較滿意”和“很滿意”的僅僅只有14.84%，而表示“較不滿意”和 “很不滿意”的卻占到被調(diào)查教師總數(shù)的41.01%，另有44.15%認(rèn)為“一般”[8]。2010年10月，在中國高等教育學(xué)會、江蘇省教育廳聯(lián)合主辦的“2010年高等教育國際論壇”上，中國工程院院士、華中科技大學(xué)校長李培根直言不諱地指出，僅僅靠國家規(guī)定的工資收入，高校教師的待遇就太差了[9]。目前高校教師的收入之所以還算體面，主要是建立在“創(chuàng)收”和“項(xiàng)目提成”的基礎(chǔ)之上。但并不是每個學(xué)科都能夠有足夠的“創(chuàng)收”機(jī)會，因?yàn)椴煌膶W(xué)科和研究方向決定了與市場需求聯(lián)系的緊密程度。一些應(yīng)用學(xué)科因?yàn)樘烊坏鼐o跟市場需求，更易產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益；某些傳統(tǒng)的基礎(chǔ)學(xué)科如文史哲等則很難通過市場獲得“創(chuàng)收”。但這些教師同樣面臨住房、婚姻、子女教育等方面的經(jīng)濟(jì)壓力，如果缺乏必要的物質(zhì)保障，他們可能就會“潛心創(chuàng)收”而非“潛心學(xué)術(shù)”，或者急功近利，通過各種不正當(dāng)?shù)氖侄蝸慝@取學(xué)術(shù)資源和研究經(jīng)費(fèi)，從而引發(fā)學(xué)術(shù)道德失范等問題。

篇4

近期，中國投資界關(guān)于人工智能（AI）在投資領(lǐng)域應(yīng)用的焦點(diǎn)，非“廣發(fā)百發(fā)策略價(jià)值基金”莫屬，這是智能投資在國內(nèi)公募基金投資領(lǐng)域首次多元化應(yīng)用。

近年來，AI在投資領(lǐng)域的應(yīng)用，正深刻改變著投資市場。高盛尋找員工建立自動化投顧平臺，為100萬美元以下資產(chǎn)的客戶提供服務(wù)；全球最大資管公司貝萊德集團(tuán)用機(jī)器人取代基金經(jīng)理，對其主動投資基金業(yè)務(wù)進(jìn)行重組，計(jì)劃裁員包括7名投資經(jīng)理在內(nèi)的100名主動型基金部門員工。野村證券在報(bào)告中指出，截至2015年年底，全球機(jī)器人投顧旗下管理資產(chǎn)已經(jīng)達(dá)到500億美元，并預(yù)計(jì)于2020年達(dá)到2.2萬億美元，占到全球資管行業(yè)的2.2%。

基金投資開啟人工智能時(shí)代

在中國資本市場，以人工智能為基礎(chǔ)的投資技術(shù)以其獨(dú)特的優(yōu)勢，正式走向前臺。從廣發(fā)基金網(wǎng)站上的“廣發(fā)百發(fā)策略價(jià)值基金”的有關(guān)信息來看，百度與廣發(fā)基金合作，正在嘗試用智能投資技術(shù)，多元化整體提升投資效能、發(fā)掘市場價(jià)值。百度在人工智能領(lǐng)域一直走在國內(nèi)的前沿，當(dāng)人工智能遇上金融，我們看到了中國也正在進(jìn)入人工智能的投資時(shí)代。

百發(fā)價(jià)值這只基金嘗試將人工智能技術(shù)在量化投資領(lǐng)域多元化深度應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)“智慧投資”。不同于過去的風(fēng)格或策略相對單一的量化基金，這是一款多策略和多數(shù)據(jù)種類交叉應(yīng)用的主動型混合基金，瞄準(zhǔn)的是大盤藍(lán)籌股，投資基準(zhǔn)對標(biāo)滬深300指數(shù)，但不是簡單追蹤滬深300指數(shù)。從對標(biāo)指數(shù)選擇來看，適應(yīng)了價(jià)值投資的趨勢，回避了高波動、高風(fēng)險(xiǎn)和后市承壓較大的小盤股。當(dāng)以人工智能技術(shù)的應(yīng)用來強(qiáng)化在選股、擇時(shí)和資產(chǎn)配置方面的優(yōu)勢時(shí)，可以更加敏捷地應(yīng)對風(fēng)云突變的市場形勢，也能回避投資風(fēng)格漂移等問題，在效率和策略上強(qiáng)化傳統(tǒng)量化投資的優(yōu)勢。

百度理財(cái)官網(wǎng)介紹，百發(fā)價(jià)值基于多元化智能投資的前沿技術(shù)，在極大拓展大數(shù)據(jù)應(yīng)用領(lǐng)域的基礎(chǔ)上，全領(lǐng)域萃取多樣量化因子，并進(jìn)行投資動態(tài)監(jiān)測、風(fēng)險(xiǎn)監(jiān)控跟蹤，通過機(jī)器學(xué)習(xí)平臺反復(fù)測試模型，建立量化交易策略的動態(tài)調(diào)整機(jī)制，最終實(shí)現(xiàn)智能選股、精準(zhǔn)調(diào)倉、準(zhǔn)確擇時(shí)的完整投資鏈條。

為什么投資需要人工智能

投資的核心是什么？無非兩點(diǎn)：決策好、執(zhí)行好。人工智能的優(yōu)勢在于決策更好、執(zhí)行更好。

一方面，人工智能極大地拓展了投資決策邊界、更加智慧地捕捉投資價(jià)值。從大的投資邏輯來看，投資決策包括兩點(diǎn)，一是宏觀資產(chǎn)配置；二是微觀組合構(gòu)建。從資產(chǎn)配置來看，百發(fā)價(jià)值是混合型基金，股票好的時(shí)候多配置股票，債券好的時(shí)候多配置債券，股債雙殺時(shí)則將資產(chǎn)集中于現(xiàn)金和貨幣資產(chǎn)保障安全收益。人工判斷股票、債券和現(xiàn)金貨幣資產(chǎn)的配置比例，存在很大的隨意性。人工智能依靠機(jī)器學(xué)習(xí)對海量數(shù)據(jù)處理和投資模型自適應(yīng)的優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)科學(xué)決策，提高資產(chǎn)配置的效率，實(shí)現(xiàn)資金的使用效率和投資效率的全面提高。從微觀組合構(gòu)建或選股的角度看，人工智能不僅能有效運(yùn)用遠(yuǎn)超任何個人處理能力的大數(shù)據(jù)和投資決策信息，還能通過高頻反復(fù)迭代訓(xùn)練，為傳統(tǒng)量化選股模型帶來突破性創(chuàng)新，在投資邏輯與運(yùn)算能力得到保證的前提下預(yù)期能夠提升整體業(yè)績。

另一方面體現(xiàn)在紀(jì)律上。機(jī)器輔助人執(zhí)行投資，能夠確保投資紀(jì)律的執(zhí)行效率。機(jī)器執(zhí)行，在時(shí)間上的效率優(yōu)勢上是人工難以比擬的。另外，除了時(shí)間效率，智能投資的邏輯也會對以人為主體的投資過程中的隨意性進(jìn)行有效的制約。投資的很多紀(jì)律，是反人性的。人性的任性往往造成情緒化決策，即便是優(yōu)秀的基金經(jīng)理也難以幸免。筆者曾寫過“炒股的十三條紀(jì)律”，很多人雖然收藏了，但仍然很難做到。有一位優(yōu)秀的基金經(jīng)理，當(dāng)時(shí)的同事對他的評價(jià)是“冷靜得像一塊石頭”，這是對基金經(jīng)理遵守選股原則和交易紀(jì)律的最高評價(jià)了，但如此優(yōu)秀的基金經(jīng)理畢竟是少數(shù)。人工智能，便是一個“冷靜的機(jī)器人”。

投資哲學(xué)的優(yōu)秀執(zhí)行體系

筆者對基金公司的理解是：受人之托，替人理財(cái)，忠人之事。購買好的基金產(chǎn)品，核心評價(jià)當(dāng)然是該基金公司的投資能力。一個優(yōu)秀的基金公司，比人有好的投資哲學(xué)體系的指導(dǎo)，并在該公司長期的投資和研究實(shí)踐中不斷優(yōu)化自己的投資哲學(xué)。如果一公司的投資哲學(xué)只停留在務(wù)虛的討論上，而沒有通過實(shí)踐進(jìn)行深刻檢討和改良，則很難形成真正有競爭力的投資能力。

百度用AI賦能金融，無疑給了投資哲學(xué)一個“智慧實(shí)踐”的平臺，讓好的投資哲學(xué)能夠在實(shí)踐中不斷進(jìn)化，讓好的投資哲學(xué)形成更加優(yōu)秀的投資決策模型，形成真正的投資能力。比如：專精高效的機(jī)器學(xué)習(xí)技術(shù)支持。隨著數(shù)據(jù)資源整合開發(fā)的深入，未來選股模型將面對更大規(guī)模、結(jié)構(gòu)多元、信息豐厚的復(fù)雜性數(shù)據(jù)，這就需要更加適用于金融市場的算法開發(fā)、優(yōu)化及應(yīng)用；百度AI具有深度挖掘的情緒數(shù)據(jù)、輿情數(shù)據(jù)、熱點(diǎn)數(shù)據(jù)、傳統(tǒng)金融數(shù)據(jù)、分析師研報(bào)數(shù)據(jù)等，提升數(shù)據(jù)信息含量與質(zhì)量、拓展投資決策依據(jù)的外延；此外，百度全面的生態(tài)體系，可以提供“特色數(shù)據(jù)資源”，以地理位置時(shí)空數(shù)據(jù)為例，行業(yè)基本面數(shù)據(jù)、非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)或基于大數(shù)據(jù)創(chuàng)新的宏觀經(jīng)濟(jì)指標(biāo)等不同維度的特色資源，均能為選股和資產(chǎn)配置模型帶來增量信息，在投資邏輯與運(yùn)算能力得到保證的前提下預(yù)期能夠提升整體業(yè)績。

有很多曾經(jīng)優(yōu)秀的基金公司，由于基金經(jīng)理和研究部門負(fù)責(zé)人的變更，導(dǎo)致該公司投資風(fēng)格出現(xiàn)較大變化，投資業(yè)績也受到影響。如果一個基金公司能夠通過人工智能技術(shù)做好公司投資哲學(xué)的模型化，并在長期實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)智慧學(xué)習(xí)，推動模型的進(jìn)化，在模型進(jìn)化中，實(shí)現(xiàn)公司投資哲學(xué)的升華，則能在充分競爭的基金管理行業(yè)中，不斷強(qiáng)化核心競爭力。

百發(fā)價(jià)值這款產(chǎn)品的上線，為傳統(tǒng)證券與基金行業(yè)在產(chǎn)品創(chuàng)新上提供了新的思路。人工智能等技術(shù)的輸出，讓傳統(tǒng)金融機(jī)構(gòu)有了快速打造智能金融的階梯。百度AI技術(shù)的開放，為傳統(tǒng)金融機(jī)構(gòu)創(chuàng)造了迅速跟進(jìn)的機(jī)會，將極大地改變行業(yè)現(xiàn)狀。在AI賦能的未來，或許將沒有傳統(tǒng)金融與新興金融的區(qū)分，將共同開創(chuàng)智慧金融。

人工智能引領(lǐng)價(jià)值

篇5

>> 美國退出量化寬松貨幣政策對我國跨境資金流動的影響分析覃道愛 美聯(lián)儲加速退出量化寬松貨幣政策的影響及對我國的啟示 美聯(lián)儲量化寬松貨幣政策的影響及其退出展望 美聯(lián)儲量化寬松貨幣政策及對中國的影響 外匯儲備對我國寬松貨幣政策退出的影響及對策 美國量化寬松貨幣政策對我國股票市場的影響 美國量化寬松貨幣政策對我國的影響及對策分析 美國量化寬松貨幣政策對我國經(jīng)濟(jì)影響的實(shí)證分析 淺析美聯(lián)儲量化寬松貨幣政策 美聯(lián)儲量化寬松貨幣政策：根源及后果 試析美聯(lián)儲量化寬松貨幣政策的理論基礎(chǔ)及矛盾 美日歐貨幣政策分化對跨境資金流動的影響：以廣東為例 美國退出量化寬松貨幣政策對中國的影響及政策應(yīng)對 論美國量化寬松貨幣政策對我國經(jīng)濟(jì)的影響及應(yīng)對措施 美國量化寬松貨幣政策對我國外貿(mào)的影響 淺析美國量化寬松貨幣政策對我國外貿(mào)的影響 美國量化寬松貨幣政策的退出對中國通貨膨脹的影響 美國量化寬松貨幣政策對中國短期資本流動的影響分析 美聯(lián)儲量化寬松貨幣政策研究文獻(xiàn)綜 基于貨幣政策非對稱效應(yīng)的我國寬松貨幣政策退出研究 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：l。

四、政策建議

（一）加強(qiáng)跨境資金流動監(jiān)測，防范異常資金流動風(fēng)險(xiǎn)

密切監(jiān)測跨境資金流動狀況，及時(shí)分析評估境內(nèi)外利差、匯差變化對我國跨境資金流動的影響，增強(qiáng)形勢的敏感性，提高對形勢的研判力，構(gòu)建起完善的跨境資金流動的統(tǒng)計(jì)監(jiān)測和預(yù)警指標(biāo)體系，提升異常資金流動風(fēng)險(xiǎn)預(yù)警能力。借鑒國際經(jīng)驗(yàn)，特別是發(fā)生過貨幣危機(jī)或者債務(wù)危機(jī)沖擊國家的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，加強(qiáng)對跨境資金從流量到存量的監(jiān)管。積極建立監(jiān)管協(xié)調(diào)機(jī)制，構(gòu)建海關(guān)、商務(wù)、人民銀行和外匯局在內(nèi)的部門聯(lián)動機(jī)制，實(shí)現(xiàn)監(jiān)管資源共享和協(xié)同監(jiān)管。

（二）加快推進(jìn)利率和匯率市場化改革進(jìn)程，積極推進(jìn)跨境人民幣結(jié)算業(yè)務(wù)發(fā)展

完善人民幣匯率形成機(jī)制，進(jìn)一步增加人民幣的匯率彈性，發(fā)揮市場供求在匯率形成中的基礎(chǔ)性作用，削弱資金套匯的空間。擴(kuò)大經(jīng)常項(xiàng)下人民幣跨境使用，推動貨物貿(mào)易和服務(wù)貿(mào)易等經(jīng)常項(xiàng)下跨境人民幣結(jié)算業(yè)務(wù)，拓展人民幣跨境投融資業(yè)務(wù)，推動人民幣“走出去”，擴(kuò)大人民幣資本輸出，加快人民幣國際化進(jìn)程。加快推進(jìn)利率市場化改革步伐，運(yùn)用市場手段消除資金套利的空間。

（三）加大產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)增長方式

加快轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)增長方式，加大經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)戰(zhàn)略性調(diào)整力度，轉(zhuǎn)變出口創(chuàng)匯模式的外貿(mào)發(fā)展方式，積極向內(nèi)需型積極發(fā)展模式轉(zhuǎn)變，降低我國外貿(mào)依存度，使內(nèi)需真正成為積極增長的源動力。改善對外貿(mào)易結(jié)構(gòu)，調(diào)整出口戰(zhàn)略，通過技術(shù)創(chuàng)新提高出口產(chǎn)品質(zhì)量，擴(kuò)大資本密集型和技術(shù)密集型產(chǎn)品的出口，減少勞動密集型、高污染、高能耗產(chǎn)品的輸出，推動產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級。

參考文獻(xiàn)

[1]譚小芬.美聯(lián)儲量化寬松貨幣政策的退出及其對中國的影響[J].國際金融研究，2010（2）：26-37.

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[3]朱慶，馮娟娟.美國量化寬松貨幣政策的退出策略研究[J].金融縱橫，2009（9）：26-29.

[4]譚小芬.美聯(lián)儲的退市策略及其潛在影響[J].經(jīng)濟(jì)社會體制比較，2011（6）：33-40.

篇6

關(guān)鍵詞： 哲學(xué)視角 心理健康標(biāo)準(zhǔn) 《國家學(xué)生體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)》

1.國內(nèi)外具有一定代表性的心理健康標(biāo)準(zhǔn)

1.1世界衛(wèi)生組織的標(biāo)準(zhǔn)。

身體、智力、情緒十分協(xié)調(diào)；適應(yīng)環(huán)境，在人際交往中能彼此謙讓；有幸福感；在工作和職業(yè)中能充分發(fā)揮自己的能力，過有效率的生活。［1］此條標(biāo)準(zhǔn)是1946年在第三屆國際心理衛(wèi)生大會上提出來的，在國內(nèi)心理學(xué)界中的應(yīng)用十分廣泛，可以看做是“眾數(shù)原則”的代表，強(qiáng)調(diào)的是大眾的平衡發(fā)展。

1.2馬斯洛（A.Maslow）等提出的標(biāo)準(zhǔn)。

人本主義心理學(xué)家馬斯洛等提出了心理健康的十條標(biāo)準(zhǔn)：充分的安全感；充分了解自己，并對自己的能力作適當(dāng)?shù)墓纼r(jià)；生活的目標(biāo)能切合實(shí)際；能與現(xiàn)實(shí)環(huán)境保持接觸；能保持人格的完整與和諧；具有從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力；能保持良好的人際關(guān)系；適當(dāng)?shù)那榫w表達(dá)及控制；在不違背集體要求的前提下，能作有限度的個性發(fā)揮；在不違背社會規(guī)范的前提下，對個人的需要能作恰如其分的滿足。［2］典型的“精英原則”，提出的是一種絕對的標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)的是個人的發(fā)展。

1.3奧爾波特（G.Allport）提出的標(biāo)準(zhǔn)。

人格心理學(xué)家奧爾波特對心理健康提出了七條標(biāo)準(zhǔn)：自我意識廣延；良好的人際關(guān)系；情緒上的安全性；知覺客觀；具有各種技能，并專注于工作；現(xiàn)實(shí)的自我形象，內(nèi)在統(tǒng)一的人生觀。［3］和馬斯洛提出的標(biāo)準(zhǔn)一樣，其同樣流行于西方心理學(xué)界，強(qiáng)調(diào)的是自我生存。

1.4林崇德提出的標(biāo)準(zhǔn)。

我國著名心理學(xué)家林崇德對心理健康提出了十條標(biāo)準(zhǔn)：了解自我；信任自我；悅納自己；控制自我；調(diào)節(jié)自我；完善自我；發(fā)展自我；調(diào)適自我；設(shè)計(jì)自我；滿足自我。［4］這是目前國內(nèi)較為權(quán)威，為大眾所認(rèn)可的觀點(diǎn)，顯而易見，強(qiáng)調(diào)的是自我的發(fā)展，屬于發(fā)展性的觀點(diǎn)。

1.5其他學(xué)者的觀點(diǎn)。

除了以上幾種流行較廣的標(biāo)準(zhǔn)外，國內(nèi)外其他學(xué)者對心理健康的標(biāo)準(zhǔn)也提出了不同的看法。僅以國內(nèi)學(xué)者為例，如，郭念鋒提出的標(biāo)準(zhǔn)［5］傾向于將心理健康的標(biāo)準(zhǔn)量化、細(xì)化，他提出如下幾點(diǎn)：心理活動強(qiáng)度；心理活動耐受力；周期節(jié)律性；意識水平；受暗示性；康復(fù)能力；心理自控力；自信心；社會交往；環(huán)境適應(yīng)能力。陳光磊的標(biāo)準(zhǔn)［6］從中國傳統(tǒng)文化和價(jià)值觀出發(fā)，他認(rèn)為中國文化中對待心理健康有以下幾個方面的標(biāo)準(zhǔn)：人格和諧，包容封閉；中庸處事，踅摸環(huán)境；慎獨(dú)內(nèi)省，自我調(diào)整；人順自然，陰陽平衡；超越自我，心通九境。余國良的標(biāo)準(zhǔn)［7］則相對比較全面系統(tǒng)，屬于綜合標(biāo)準(zhǔn)，他認(rèn)為心理健康的標(biāo)準(zhǔn)：智力正常；人際關(guān)系和諧；心理與行為符合年齡特征；了解自我，悅納自我；面對和接受現(xiàn)實(shí)；能協(xié)調(diào)與控制情緒，心境良好；人格完整獨(dú)立；熱愛生活，樂于工作。

2.對現(xiàn)行心理健康標(biāo)準(zhǔn)的審視

心理健康的標(biāo)準(zhǔn)，正如前面所說，都有一些缺陷，要么過分強(qiáng)調(diào)個人對社會的適應(yīng)，要么過分強(qiáng)調(diào)個人的發(fā)展；要么過分強(qiáng)調(diào)生存性標(biāo)準(zhǔn)，要么過分強(qiáng)調(diào)發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)，而且普遍存在照搬西方心理學(xué)理論，沒有結(jié)合中國國情或者標(biāo)準(zhǔn)難以量化，模棱兩可，難以服眾的情況?，F(xiàn)結(jié)合哲學(xué)觀點(diǎn)詳細(xì)論述現(xiàn)行心理健康標(biāo)準(zhǔn)的不足之處。

2.1標(biāo)準(zhǔn)雜亂、片面化，沒有整體觀念。

有學(xué)者曾精辟地指出當(dāng)前心理健康標(biāo)準(zhǔn)研究的幾種片面情況，即六種標(biāo)準(zhǔn)，兩種思路和兩種傾向。［8］六種標(biāo)準(zhǔn)分別為為統(tǒng)計(jì)學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)、社會規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)、醫(yī)學(xué)上的標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)生活適應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)、個人主觀經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)、心理成熟與發(fā)展水平的標(biāo)準(zhǔn)。兩種思路為“眾數(shù)原則”和“精英原則”。兩種傾向?yàn)椤吧嫘詷?biāo)準(zhǔn)”和“發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)”。如人格心理學(xué)家奧爾波特對心理健康提出的標(biāo)準(zhǔn)。通觀標(biāo)準(zhǔn)，仿佛做到這七點(diǎn)，那就心理非常健康了，殊不知，社會是不斷變化發(fā)展的，人的心理也是不斷變化發(fā)展的，人也是不斷成長的，即使做到上述幾點(diǎn)，恐怕也稱不上完全的心理健康。

2.2直接照搬西方理論，沒有融入中國文化，不適應(yīng)中國國情。

縱觀國內(nèi)現(xiàn)有的心理健康標(biāo)準(zhǔn)，對國外的羅列、論述多，其中尤其是受到以馬斯洛等人本主義心理學(xué)家的心理健康觀影響最大，馬斯洛從自我實(shí)現(xiàn)者的特征中抽取出來的心理健康標(biāo)準(zhǔn)甚至被奉為標(biāo)準(zhǔn)中的標(biāo)準(zhǔn)，符合中國國情的見解少。［9］這樣很顯然行不通，人是社會性的動物，不可能超越社會的限制，而社會化的最明顯表征就是帶有強(qiáng)烈的文化色彩。而脫離了中國文化的心理健康標(biāo)準(zhǔn)肯定是行不通的。陳光磊的標(biāo)準(zhǔn)則密切結(jié)合了中國文化，但是研究還不夠透徹、清晰。

2.3過于主觀，難以量化區(qū)分，標(biāo)準(zhǔn)往往模棱兩可。

上述幾種標(biāo)準(zhǔn)除了郭念鋒提出的標(biāo)準(zhǔn)有一定的量化可能性外，其他幾種流行于國內(nèi)外的標(biāo)準(zhǔn)明顯不能量化，如世界衛(wèi)生組織的標(biāo)準(zhǔn)：有幸福感，這個著實(shí)難以量化，什么叫有幸福感，我想每個人的標(biāo)準(zhǔn)都是不同的；馬斯洛（A.Maslow）等提出的標(biāo)準(zhǔn)：生活的目標(biāo)能切合實(shí)際，什么叫切合實(shí)際，所謂燕雀安知鴻鵠之志，只要目標(biāo)達(dá)到了都叫切合實(shí)際，那就談不上標(biāo)準(zhǔn)了；奧爾波特（G.Allport）提出的標(biāo)準(zhǔn)：具有各種技能，這個更加模棱兩可，根本沒有說明什么是技能，更談不上各種技能和標(biāo)準(zhǔn)了。

3.對心理健康標(biāo)準(zhǔn)問題的思考

鑒于以上對現(xiàn)行心理健康標(biāo)準(zhǔn)的審視，發(fā)現(xiàn)此類標(biāo)準(zhǔn)或多或少存在一些局限，各種類型標(biāo)準(zhǔn)難以服眾，國內(nèi)外學(xué)者至今爭論不斷，因此提出幾種設(shè)想。從哲學(xué)的角度來說，當(dāng)一個問題百思不得其解，往往原因在于問題本身發(fā)展未到定性的階段，需要后人進(jìn)一步探索。真正的哲學(xué)是時(shí)代精神的精華，而哲學(xué)是哲學(xué)中的精華，為我們提供了科學(xué)的世界觀和方法論。哲學(xué)與其他學(xué)科（除哲學(xué)外所有自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文科學(xué)）的關(guān)系更是如此，其他學(xué)科從某種意義上來說，都在哲學(xué)的“領(lǐng)導(dǎo)”之下，而心理學(xué)與哲學(xué)的關(guān)系則更加復(fù)雜，心理學(xué)界一直流傳著一句話：“哲學(xué)是心理學(xué)的母親，生理學(xué)是心理學(xué)的父親?！薄皟号钡膯栴}當(dāng)然和“母親”脫離不了干系。因此不妨從哲學(xué)的角度思辨這個問題。

3.1對各種理論進(jìn)行系統(tǒng)科學(xué)整合，取長補(bǔ)短。

所謂取其精華，去其糟粕。心理健康的標(biāo)準(zhǔn)的概念應(yīng)建立在系統(tǒng)論、辯證觀基礎(chǔ)之上并加以整合。心理健康標(biāo)準(zhǔn)若離開辯證觀和系統(tǒng)觀，只能得出有關(guān)心理健康支離破碎的闡述和論證，而不能形成一個甄別心理健康狀況的理論框架和實(shí)踐體系。事實(shí)上，每個人的思想都受其人生經(jīng)驗(yàn)的左右，如果我們對現(xiàn)有的一些有關(guān)心理健康標(biāo)準(zhǔn)的觀點(diǎn)和表述進(jìn)行轉(zhuǎn)換型解釋和分析，便會發(fā)現(xiàn)有許多爭論其實(shí)存在共通的東西。因此，心理學(xué)家和哲學(xué)家、社會學(xué)家乃至精神病學(xué)家的合作是必要的，這種合作會有利于心理健康標(biāo)準(zhǔn)問題的解決和整合。［10］

3.2從實(shí)際出發(fā)，逐步探索適合中國國情的心理健康標(biāo)準(zhǔn)。

國外的心理健康標(biāo)準(zhǔn)必然也有它的實(shí)用性，但是人是社會性的動物，容易受到文化的影響和制約，因此需要一個符合中國人個性特征的心理健康標(biāo)準(zhǔn)。國內(nèi)學(xué)者也有研究，如前面所提到的陳光磊提出的標(biāo)準(zhǔn)無論是語言還是角度都十分符合中國人的特色。然而從我的角度來說，這個標(biāo)準(zhǔn)仍然不具有推廣價(jià)值。我傾向于將統(tǒng)計(jì)學(xué)和社會規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合起來，探索出能代表大部分中國人心理健康水平的標(biāo)準(zhǔn)。盡管這個問題任重而道遠(yuǎn)，但是我們必須有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度、研究方法，尤其是得到一個具有代表性的常模。

3.3用辯證的觀點(diǎn)來看心理健康標(biāo)準(zhǔn)。

從哲學(xué)的角度來說，事物有它自身的發(fā)展規(guī)律，我們能做的是認(rèn)識規(guī)律，利用規(guī)律，充分發(fā)揮自己的主觀能動性，即我們不必刻意創(chuàng)造這個標(biāo)準(zhǔn)，而要順應(yīng)它的自然發(fā)展；事物是通過矛盾不斷發(fā)展和變化的，應(yīng)該以發(fā)展的觀點(diǎn)來看待問題，發(fā)展表露在外的就是量變和質(zhì)變的關(guān)系，所以說心理健康標(biāo)準(zhǔn)必然會分分合合，在曲折中朝著應(yīng)有的方向不斷前進(jìn)發(fā)展；認(rèn)識的一般規(guī)律是由個別到一般，再由一般到個別，心理健康標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該符合這個規(guī)律，加強(qiáng)對個性的研究，再把共性推廣到個性之中去檢驗(yàn)，從而不斷前進(jìn)發(fā)展。

3.4心理健康標(biāo)準(zhǔn)與現(xiàn)行《國家學(xué)生體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)》相結(jié)合的可能性。

現(xiàn)行《國家學(xué)生體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)》于2007年9月開始在全國各級各類學(xué)校全面實(shí)施，對于提高學(xué)生的體質(zhì)具有重要的劃時(shí)代意義。毋庸置疑，學(xué)生是祖國的未來和希望，肩負(fù)著中華民族偉大復(fù)興的任務(wù)，而從某種意義上來說，對學(xué)生心理健康的重視程度可以從側(cè)面反映一個國家重視心理健康的程度。而國家對學(xué)生的心理健康顯然還不夠重視，中小學(xué)充斥著為應(yīng)付各級領(lǐng)導(dǎo)檢查而建的所謂的“心理咨詢室”，只有部分有心理學(xué)資源的大學(xué)真正為一小部分學(xué)生提供了服務(wù)，而作用僅僅限于不出大事。毫無疑問，心理健康關(guān)乎學(xué)生的“品德”，尤其是學(xué)生的感恩之心，如果沒有做好，即使是學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的學(xué)生也未必是好學(xué)生，反而成為害群之馬，危害更大。因此，應(yīng)該把對學(xué)生心理健康的重視程度提升到應(yīng)有的高度，將它制度化、規(guī)范化。目前最為行之有效的措施是和《國家學(xué)生體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)》相結(jié)合，在各級各類學(xué)校推行。這樣既可以彌補(bǔ)體質(zhì)測試本身的缺陷，又可以從身體、心理、社會適應(yīng)方面對學(xué)生的健康狀況進(jìn)行全面的評價(jià)。這個模式的探索同樣任重而道遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

［1］［2］［3］［4］［5］［7］余國良.現(xiàn)代心理健康教育――心理衛(wèi)生問題對社會的影響及解決對策［M］.北京：人民教育出版社，2007：3-9.

［6］陳光磊.論中國文化中的心理健康標(biāo)準(zhǔn)［J］.青海社會科學(xué)，2005，（1）：69.

篇7

關(guān)鍵詞：李約瑟難題 大學(xué)教學(xué) 創(chuàng)新人才培養(yǎng)

“盡管中國古代對人類科技發(fā)展做出了很多重要貢獻(xiàn)，但為什么科學(xué)和工業(yè)革命沒有在近代的中國發(fā)生？”著名英國學(xué)者李約瑟博士上世紀(jì)三十年代提出的這一問題被稱為李約瑟難題?！爸袊目萍寂c經(jīng)濟(jì)十四世紀(jì)以前遙遙領(lǐng)先于世界，十五世紀(jì)以后卻迅速落后于西方國家”的深層原因是難題關(guān)注的焦點(diǎn)。李約瑟博士就兩千年來中西方科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平對照如圖所示：

一、從教育文化思維角度看李約瑟問題

半個多世紀(jì)以來，人們對李約瑟難題的解析從未停止。對于“近代科學(xué)和工業(yè)革命為何沒有產(chǎn)生在中國”的研究涉及到了政治、經(jīng)濟(jì)、文化、地理等諸多方面。我們從教育文化思維角度提取要點(diǎn)分析如下。

1.獨(dú)尊儒術(shù)的教育內(nèi)容，阻礙了科學(xué)、文化與思想的傳播和發(fā)展?！傲T黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”是漢武帝起實(shí)行的封建思想統(tǒng)治政策，也是儒學(xué)在中國文化中居于統(tǒng)治地位的標(biāo)志。儒學(xué)長期專制統(tǒng)一的思想地位，黯淡了其他學(xué)派的光芒，使一些很有特色的思想與思維方式走向衰亡，大大壓縮了中國人的哲學(xué)空間。而對于西方，古希臘文明已經(jīng)表現(xiàn)出涵蓋哲學(xué)、歷史、建筑、文學(xué)、戲劇、雕塑等造詣很深的多元文化。此后，以古希臘和羅馬文化融合為背景的“文藝復(fù)興”為西方文化思想發(fā)展創(chuàng)新又再次奠定了基礎(chǔ)。在這方面，自漢朝以后的中國不但比不上相同時(shí)期的歐洲，甚至比不上春秋戰(zhàn)國時(shí)期的中國。春秋戰(zhàn)國時(shí)期的諸子百家由于諸侯國之間的競爭，還產(chǎn)生了大量影響后世中國的智力成果?？梢?，失去了多元文化的競爭與融合就失去了進(jìn)步的理由。

2.感性思維與悟性文化羈絆了科學(xué)思想的萌芽。悟性思維與理性思維是東西方科學(xué)的重要區(qū)別。西方文化起源于古希臘文化，而希臘文化則起源于米利都學(xué)派的自然哲學(xué)，以“還原論”為思想基礎(chǔ)，試圖用“公理化”方法分析自然。因此，古希臘的哲學(xué)家?guī)缀醵际亲匀徽軐W(xué)家，富于理性思維的傳統(tǒng)。他們熱衷于探索自然界的奧秘，積極構(gòu)建理性思維去分析自然，重視用邏輯和實(shí)驗(yàn)的方法對自然現(xiàn)象進(jìn)行驗(yàn)證，并對概念進(jìn)行嚴(yán)格界定。東方（中國）文化起源于研究社會、人和自然的社會哲學(xué)，以“整體論”為思想基礎(chǔ)，試圖用“悟性”解析社會，研究自然相比之下則沒那么重要。因此，中國古代智者趨于以內(nèi)求為導(dǎo)向的悟性文化，這使中國兩千多年的文化基因呈現(xiàn)出以儒家思想為代表，重仁義輕功利，重綜合輕分析，重求用輕求是，重思辨輕求證的特點(diǎn)。例如：老子《道德經(jīng)》一句“道法自然”足以讓人悟道一生，且仁者見仁，智者見智，而人們只要用短時(shí)間的閱讀思考就能精準(zhǔn)的掌握“牛頓三大定律”的普遍規(guī)律。

3.缺乏量化研究成為技術(shù)經(jīng)驗(yàn)到科學(xué)范式的屏障。中國古代智者思維停留在對現(xiàn)象的觀察、解釋和思辨層面，缺乏量化研究普遍規(guī)律的沖動。西方古代智者卻認(rèn)識到：探索“常量”是對科學(xué)范式普遍性規(guī)律的追求。例如：戰(zhàn)國時(shí)期，北方人貢獻(xiàn)給燕昭王（前335年—前279年）一頭野豬，燕昭王派人養(yǎng)了它15年。這頭豬長得太大，四只腳都無法支撐身體了。昭王命“衡官”用大秤稱它有多重，秤桿斷了十次，還是稱不出野豬的重量。于是，昭王命“水官浮舟而量之”（出自：晉·苻郎《苻子》）。這一經(jīng)驗(yàn)還為東漢“曹沖稱象”時(shí)用到。可見，人們對浮力的經(jīng)驗(yàn)早有積累和認(rèn)識。而唯獨(dú)古希臘哲學(xué)家阿基米德（前287年—前212年）用實(shí)驗(yàn)總結(jié)了：浸在液體里的物體受到向上的浮力，浮力大小等于物體排開液體所受重力。理性思維的阿基米德科學(xué)思想影響至今，燕昭王或曹沖留給我們的卻是經(jīng)驗(yàn)、智慧和隱約的遺憾。

4.以選拔官吏為目的的取仕教育，造成科學(xué)技術(shù)人才嚴(yán)重匱乏。封建科舉對人才整齊劃一的選拔標(biāo)準(zhǔn)，高度統(tǒng)一的集權(quán)思想，致使新觀念很難被社會所接受。例如，對于教育者，《大學(xué)》開篇就明確提出了教育的三大目標(biāo)“大學(xué)之道在明德，在親民，在止于至善”；對于學(xué)習(xí)者，“學(xué)而優(yōu)則仕”幾乎是受教育者的終極目標(biāo)。教育者育仕以謝天下，學(xué)習(xí)者入仕以治天下。強(qiáng)烈的功名意識，單一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，固執(zhí)的傳統(tǒng)觀念使科學(xué)實(shí)驗(yàn)的思維失去了市場，削弱了科學(xué)思想的發(fā)展動力。比如明朝末期科學(xué)家宋應(yīng)星（1587年-1666年）在科舉失敗后撰寫《天工開物》，但他認(rèn)為不會有官員讀這本書。

5.灌輸式為主的教學(xué)方法抑制了人們的創(chuàng)造精神。對于受教育者，一方面受到儒家“中庸”、“安貧樂道”、“正心、誠意、格物、致知、修身、齊家、治國、平天下”等文化思想的影響；另一方面，科舉考試以《四書五經(jīng)》為綱，以八股文形式做文章，以能背《四書五經(jīng)》為學(xué)識，以能行孔孟之道為賢能，以能吟詩作賦寫文章為入仕標(biāo)準(zhǔn)，致使教育活動不得不花費(fèi)大量精力在誦讀經(jīng)義和對儒家思想的悟道上，促使灌輸式教學(xué)成為普遍的教學(xué)方法。灌輸式教學(xué)壓抑人的自由個性，禁錮了人的探索精神和創(chuàng)新能力。

二、對大學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的啟示

1.鼓勵多元文化教育。越是不一樣的思想在一起碰撞，越能產(chǎn)生出單個思想所不及的新的元素。對于“近代科學(xué)和工業(yè)革命為何都發(fā)源于西方”的原因，一定程度上可以理解為“西方在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間地點(diǎn)融合了東方與西方的文化精髓，是東方與西方文明交匯的結(jié)果，也是多元文化相互融合的結(jié)果”。中國“獨(dú)尊儒術(shù)”的歷史教訓(xùn)，讓我們明白：單一的文化思想將讓人走向封閉、盲目和狹隘，不同文化成果的思想碰撞才能產(chǎn)生出更耀眼的火花。這與今天高等教育廣泛倡導(dǎo)的“通識教育”思想不謀而合。教育立足本土化，加強(qiáng)國際化，是掌握未來世界的主動性的基礎(chǔ)。對于大學(xué)教學(xué)中涌現(xiàn)出的不同文化、思想、方法，當(dāng)以包容的、客觀的、科學(xué)的態(tài)度處之。

2.重視科學(xué)精神教育?？茖W(xué)精神作為人類文明的崇高精神，它表達(dá)的是敢于堅(jiān)持科學(xué)思想的勇氣和不斷探求真理的意識?？茖W(xué)精神的豐富內(nèi)涵具體表現(xiàn)為求實(shí)精神、實(shí)證精神、探索精神、理性精神、創(chuàng)新精神、懷疑精神、獨(dú)立精神和原理精神。對自然現(xiàn)象與科學(xué)假設(shè)進(jìn)行“尋根究底”、“一根筋”的量化探索是西方科學(xué)思想的重要內(nèi)容。大學(xué)課堂上樹立起學(xué)生的科學(xué)思想和精神，將為科學(xué)創(chuàng)新提供良好的精神保障。同時(shí)，大學(xué)課堂應(yīng)重視對學(xué)生感性、悟性思維到理性思維的引導(dǎo)。科學(xué)是邏輯體系與實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的共同體，科學(xué)思維是理性認(rèn)識，理性思維比感性、悟性思維更容易為人所理解、復(fù)制、傳播和運(yùn)用。中國兩千年的文化是思辨哲學(xué)、技術(shù)經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)象描述的文化，也是缺失邏輯推演、實(shí)驗(yàn)求證、歸納演繹和理性升華的文化。為彌補(bǔ)理性缺失，大學(xué)課堂教學(xué)就不能僅僅關(guān)注于學(xué)生知道、明白、領(lǐng)悟了多少，而應(yīng)重點(diǎn)考察學(xué)生歸納、總結(jié)、應(yīng)用、拓展了多少。

3.留給學(xué)生思考的時(shí)間和空間。聯(lián)合國教科文組織編寫的《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》一書中寫到：現(xiàn)在教師的職責(zé)已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而是越來越多地激勵思考；學(xué)習(xí)任何知識的最佳途徑是由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，因?yàn)檫@種發(fā)現(xiàn)，理解最深，也最容易掌握知識間的內(nèi)在規(guī)律和聯(lián)系。這就要求教師在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)從重視教授轉(zhuǎn)變成重視引導(dǎo)學(xué)習(xí)；從重視學(xué)生知識繼承轉(zhuǎn)變成重視學(xué)生知識積累和思維能力發(fā)展；從重視課堂講授轉(zhuǎn)變到重視啟發(fā)、討論與探究。要實(shí)現(xiàn)這些轉(zhuǎn)變，留給學(xué)生積極思考的時(shí)間和空間是關(guān)鍵。

4.重視“無用之學(xué)”教育。對自然社會科學(xué)、人文學(xué)科基礎(chǔ)研究的學(xué)習(xí)與實(shí)踐不容忽視。麥克斯韋在研究電磁場理論時(shí)，并不知道是為以后無線電通訊技術(shù)服務(wù)；牛頓研究萬有引力定律、光的色散理論最初與生產(chǎn)實(shí)踐沒有任何關(guān)系；開普勒窮盡一生去探索行星運(yùn)動規(guī)律，沒有任何實(shí)用目的。因此，看似無用的東西，實(shí)則可能有大用?；A(chǔ)研究在科技發(fā)展中的作用往往要滯后一些，保持對“無用之學(xué)”的不懈追求，才能保證科學(xué)的不斷創(chuàng)新和發(fā)展。大學(xué)教學(xué)活動中，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，包容學(xué)生的“無用思想”將有助于創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。

5.倡導(dǎo)發(fā)展性評價(jià)。相對于繼承性評價(jià)，發(fā)展性評價(jià)側(cè)重于思考與創(chuàng)新層面。目前，大學(xué)教學(xué)對于學(xué)生的考核方式，主要分為考試、平時(shí)成績、平時(shí)成績與考試相結(jié)合三種考核方式。無論做何種考核，都應(yīng)當(dāng)把考核的重點(diǎn)從識記層面轉(zhuǎn)變到發(fā)展、運(yùn)用層面；從對科學(xué)文化思想傳承的考核，逐步轉(zhuǎn)變到對傳承、應(yīng)用、反思和問題探索的綜合考核上來。例如：我們可以不用在乎“學(xué)生能否記得住宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的概念”，卻應(yīng)重視“學(xué)生對目前國際經(jīng)濟(jì)形勢嚴(yán)峻的原因分析和對策思考”，也許學(xué)生的答案粗略而淺薄，然而這種方式卻是引導(dǎo)學(xué)生通往思考、發(fā)展與創(chuàng)新的路。

李約瑟難題的爭論對東西方文化做了深入的剖析。中國文化是整體論的文化、是內(nèi)求頓悟的哲學(xué)；西方文化則是還原論的文化，是外求實(shí)證的哲學(xué)。對于教育工作者，過度強(qiáng)調(diào)中國文化的傳承，勢必陷入封建文化思想的泥潭；一味宣揚(yáng)西方科學(xué)的萬能性，則是對優(yōu)良民族文化的背叛。我們相信西方自然科學(xué)并非萬能，中國文化也并非完美。然而，西方文藝復(fù)興和工業(yè)革命奠定了今天世界教育科學(xué)文化的格局；中華民族“獨(dú)尊儒術(shù)”、“閉關(guān)鎖國”的歷史卻留給我們不可磨滅的歷史教訓(xùn)。已經(jīng)被證實(shí)的經(jīng)驗(yàn)謂為真理，李約瑟難題對大學(xué)教學(xué)的啟示值得我們借鑒。我們可以清楚判斷和諧、開放、包容、理性、創(chuàng)新的文化教育才是當(dāng)今世界的主流，也是世界大學(xué)教育的主流，更是對高等教育工作者教學(xué)理念、方法手段改革的訴求。

參考文獻(xiàn)

[1]胡淑晶.科技史中的懸案：李約瑟之謎研究綜述[J].甘肅社會科學(xué)，2006，6：214-216

篇8

歷史總是在不斷地向前發(fā)展。步入數(shù)字時(shí)代，情報(bào)學(xué)只有不斷地進(jìn)行自我調(diào)整和完善，才能更好地指導(dǎo)情報(bào)工作實(shí)踐。但是，數(shù)字時(shí)代情報(bào)學(xué)的發(fā)展不能全盤摒棄另起爐灶，要在原來的基礎(chǔ)上有選擇地吸收，以保持學(xué)科的相對穩(wěn)定性和延續(xù)性。

1.思維范式的轉(zhuǎn)變。數(shù)字時(shí)代的思維是以實(shí)體化和虛擬化的雙重世界為基礎(chǔ)的，情報(bào)學(xué)的生存空間也由傳統(tǒng)的“主體——客體”兩級模式變成了“主體——客體——主體”的多維空間結(jié)構(gòu)，它必須能夠?qū)φ鎸?shí)的社會交流和數(shù)字化的虛擬交流做出解釋。在數(shù)字時(shí)代，情報(bào)學(xué)的研究對象可能是真實(shí)的，也可能是虛擬的，對虛擬世界的研究除了采用客觀方法外，主觀方法的實(shí)用性也在逐步加大。

2.知識化趨勢。在情報(bào)學(xué)的基礎(chǔ)理論研究中，情報(bào)的知識性已經(jīng)得到了廣泛的認(rèn)同。伴隨著知識經(jīng)濟(jì)的興起，情報(bào)學(xué)研究的知識化趨勢也日益明顯。

傳統(tǒng)的情報(bào)實(shí)踐局限于文獻(xiàn)框架，因而所取得的成果幾乎仍然停留在文獻(xiàn)單元的物理層次上。顯然，用文獻(xiàn)代替知識或情報(bào)，必將發(fā)生某種扭曲，不能真實(shí)地揭示知識和情報(bào)流的規(guī)律。情報(bào)學(xué)意義上的知識組織應(yīng)該是綜合運(yùn)用認(rèn)知科學(xué)、思維科學(xué)、語言學(xué)的方法對文獻(xiàn)中記錄的知識的邏輯內(nèi)容進(jìn)行分析，以展示知識的有機(jī)結(jié)構(gòu)，從而為用戶提供純情報(bào)。由此可見，知識組織比文獻(xiàn)組織的內(nèi)涵更為深刻、豐富和明確，更能反映出時(shí)展的要求和情報(bào)學(xué)的實(shí)質(zhì)、目標(biāo)和任務(wù)。

3.經(jīng)濟(jì)學(xué)化趨勢。近年來，經(jīng)濟(jì)學(xué)不斷地向其他學(xué)科滲透，情報(bào)學(xué)作為一門介于自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、社會科學(xué)之間的綜合性邊緣學(xué)科，其研究領(lǐng)域不可避免地受到經(jīng)濟(jì)學(xué)的滲透，形成了情報(bào)學(xué)的“經(jīng)濟(jì)學(xué)化”研究趨勢。情報(bào)經(jīng)濟(jì)學(xué)作為經(jīng)濟(jì)學(xué)和情報(bào)學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物，是這種趨勢的必然結(jié)果。

情報(bào)經(jīng)濟(jì)學(xué)關(guān)注的是知識服務(wù)的經(jīng)濟(jì)研究，不過當(dāng)前已經(jīng)很少把情報(bào)經(jīng)濟(jì)作為單獨(dú)對象進(jìn)行研究，而是更多地把它融入到信息經(jīng)濟(jì)學(xué)這樣一個更為廣闊的范圍內(nèi)加以研究，這表明情報(bào)學(xué)的經(jīng)濟(jì)學(xué)化研究在不斷深入和發(fā)展?？梢灶A(yù)見，情報(bào)學(xué)的“經(jīng)濟(jì)學(xué)化”研究在數(shù)字時(shí)代必將取得突破。

4.人文社會化趨勢。情報(bào)學(xué)的發(fā)展離不開人和社會這兩大因素。情報(bào)學(xué)的研究也已經(jīng)從對情報(bào)加以純技術(shù)的分析、處理逐步轉(zhuǎn)向關(guān)注情報(bào)交流過程中情報(bào)客體與用戶的交融，更加突出人所應(yīng)有的主體地位，這反映出情報(bào)學(xué)的人文特性。情報(bào)學(xué)回歸到人文性也使得情報(bào)學(xué)呈現(xiàn)出社會化的趨勢。作為一種普遍的社會現(xiàn)象，情報(bào)已經(jīng)與其它各種社會現(xiàn)象密不可分，情報(bào)研究社會化是情報(bào)學(xué)和社會發(fā)展的必然結(jié)果。各種社會學(xué)理論向情報(bào)領(lǐng)域的擴(kuò)散使得情報(bào)學(xué)的發(fā)展帶上了社會學(xué)的色彩，其結(jié)果是促成了情報(bào)社會學(xué)的誕生，它已成為整個情報(bào)學(xué)科體系中聯(lián)系各個環(huán)節(jié)的紐帶。毋庸置疑，數(shù)字時(shí)代情報(bào)學(xué)日益突現(xiàn)出人文社會化趨勢，其研究將會被推向一個新的高度。

5.以認(rèn)知科學(xué)為基礎(chǔ)。情報(bào)學(xué)自產(chǎn)生之日起，就一直以技術(shù)為主流，忽視了情報(bào)活動中的人及其認(rèn)識的主觀性因素。然而，隨著情報(bào)學(xué)的深入發(fā)展，人們愈來愈清楚地認(rèn)識到，單純依靠技術(shù)不能最終解決問題，情報(bào)學(xué)的發(fā)展和完善離不開人與情報(bào)之間的相互作用。人不僅是情報(bào)產(chǎn)生的主體，更是情報(bào)利用的決定性因素。認(rèn)知科學(xué)作為研究人的認(rèn)知過程的科學(xué)，強(qiáng)調(diào)人的知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知能力對情報(bào)的接收、感知以及創(chuàng)造活動的交互作用。因此，從認(rèn)知科學(xué)角度研究情報(bào)學(xué)已逐步成為數(shù)字時(shí)代情報(bào)學(xué)研究的基礎(chǔ)。

認(rèn)知情報(bào)學(xué)重視人在情報(bào)利用過程中的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知能力，強(qiáng)調(diào)對用戶情報(bào)需求的理解與把握，以實(shí)現(xiàn)雙方在認(rèn)知層而非物理層上的交互。數(shù)字時(shí)代的情報(bào)學(xué)除了對所涉及到的用戶、情報(bào)的吸收利用等領(lǐng)域進(jìn)行研究之外，還要深入拓展到情報(bào)的產(chǎn)生、組織與傳遞等領(lǐng)域，從認(rèn)知、思維、情緒等心理角度研究情報(bào)產(chǎn)生與吸收行為，真正做到以認(rèn)知科學(xué)為基礎(chǔ)。

6.以定量化為核心。馬克思曾經(jīng)說過，一門科學(xué)只有當(dāng)它達(dá)到了能夠運(yùn)用數(shù)學(xué)時(shí)才算真正發(fā)展了。所以定量化是情報(bào)學(xué)在數(shù)字時(shí)展的必然方向。情報(bào)學(xué)經(jīng)過了半個多世紀(jì)的發(fā)展，取得了很大的進(jìn)步，但其研究大部分是定性的。按照學(xué)科發(fā)展的一般規(guī)律，情報(bào)學(xué)的研究必然要從定性階段走向定量化階段，這樣才能提高科學(xué)性和準(zhǔn)確性。

數(shù)字時(shí)代情報(bào)學(xué)的定量化研究應(yīng)從理論、應(yīng)用、方法方面朝著深度和廣度方向發(fā)展，實(shí)現(xiàn)定量化研究的模型化，將數(shù)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)的新成果移植進(jìn)來，使情報(bào)學(xué)的定量化從傳統(tǒng)以文獻(xiàn)單元為特征的文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)朝著以知識單元為特征的情報(bào)計(jì)量學(xué)發(fā)展。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，這方面的研究必將深入下去，最終實(shí)現(xiàn)知識的計(jì)量從語法層次轉(zhuǎn)向語義和語用層次。

7.合理應(yīng)用信息技術(shù)。自V.Bush提出用名為MEMEX的機(jī)器實(shí)現(xiàn)自動化的情報(bào)檢索后，情報(bào)學(xué)的發(fā)展一直是沿著技術(shù)這個方向展開的。隨著情報(bào)學(xué)的不斷發(fā)展，技術(shù)的輝煌并不能解決理論匱乏的問題。也就是說，情報(bào)學(xué)缺乏一個充實(shí)的理論內(nèi)核。因此，加強(qiáng)基礎(chǔ)理論研究是數(shù)字時(shí)代情報(bào)學(xué)的重要組成部分。

當(dāng)然，重視基礎(chǔ)理論并不意味著對技術(shù)的否定，情報(bào)技術(shù)應(yīng)用始終是情報(bào)學(xué)研究的一個重要領(lǐng)域。為了適應(yīng)日新月異的信息技術(shù)，為了促進(jìn)情報(bào)學(xué)的發(fā)展，也必須抓住有利時(shí)機(jī)，提高本領(lǐng)域的技術(shù)水平。但是，這種發(fā)展不應(yīng)該像以往那樣，而是更加科學(xué)、合理地應(yīng)用信息技術(shù)，技術(shù)與理論兼顧，使兩者的結(jié)合更為緊密，促使情報(bào)學(xué)持續(xù)、協(xié)調(diào)地發(fā)展。

二、數(shù)字時(shí)代情報(bào)學(xué)學(xué)科體系的構(gòu)筑

情報(bào)學(xué)是一門綜合性的橫斷學(xué)科，其學(xué)科體系是研究貫穿于各門學(xué)科的情報(bào)問題的規(guī)律性。情報(bào)學(xué)的這種與其他學(xué)科的交叉融合要求我們注重從知識、用戶、管理等多元視角進(jìn)行研究，構(gòu)建一個多層面的體系結(jié)構(gòu)。這樣的學(xué)科體系包括理論情報(bào)學(xué)、技術(shù)情報(bào)學(xué)、應(yīng)用情報(bào)學(xué)和管理情報(bào)學(xué)。

篇9

論文摘要：在總結(jié)近十年來教育實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上，通過對教育實(shí)驗(yàn)的縱向發(fā)展脈絡(luò)的研究，說明了教育實(shí)驗(yàn)分流與融合的發(fā)展線索，并論述了它與自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的關(guān)系．

隨著近年來對教育實(shí)驗(yàn)研究的不斷深人，也積累了不少問題，如：教育實(shí)驗(yàn)的概念、本質(zhì)與特征、分類、功能、評價(jià)和科學(xué)化等問題．出現(xiàn)了一些以自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)來硬性規(guī)范教育實(shí)驗(yàn)的做法．為更好地進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)的研究，探索教育實(shí)驗(yàn)的規(guī)律，有必要對教育實(shí)驗(yàn)的發(fā)展過程和自身特點(diǎn)及其與自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的關(guān)系進(jìn)行深人研究通過對近十年的教育實(shí)驗(yàn)的定義的檢索_l0J，雖然眾說紛紜，但在以下幾點(diǎn)上都達(dá)成共識：教育實(shí)驗(yàn)是一種科學(xué)研究方法或活動，因而它獨(dú)立于教育教學(xué)實(shí)踐，是一種專門的科研行為；教育實(shí)驗(yàn)主要是在教育教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行的，因而它獨(dú)立但不脫離教育實(shí)踐；教育實(shí)驗(yàn)要有理論假設(shè)、控制、變革、內(nèi)外效度(物質(zhì)目標(biāo)的建立與測評)_3J．根據(jù)以上共識可界定教育實(shí)驗(yàn)：教育實(shí)驗(yàn)是在教育實(shí)踐中進(jìn)行的、根據(jù)一定的理論假設(shè)，以一定教育目的為指導(dǎo)，通過合理而有條件地控制變量，變革實(shí)驗(yàn)因子，從而探索教育規(guī)律的一種科學(xué)研究恬動．

1教育實(shí)驗(yàn)的發(fā)展脈絡(luò)

在教育實(shí)驗(yàn)的產(chǎn)生這個問題上，目前主要有兩種觀點(diǎn)：一種認(rèn)為教育實(shí)驗(yàn)只是19世紀(jì)末、20世紀(jì)初經(jīng)由實(shí)驗(yàn)心理學(xué)把自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)方法引人教育科研領(lǐng)域的，…因而他們主張用自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)規(guī)范教育實(shí)驗(yàn)．

另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育實(shí)驗(yàn)是由一般教學(xué)實(shí)踐發(fā)展而來，他們主張選擇教育自然環(huán)境，強(qiáng)調(diào)研究目的的應(yīng)用性、對象的整體性、定性說明方法，這兩類觀點(diǎn)都有各自的哲學(xué)基礎(chǔ)和合理性，又有不可避免的局限性筆者認(rèn)為，教育實(shí)驗(yàn)作為一種變革性、實(shí)踐性的科研活動，是伴隨著教育實(shí)踐的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，只是在自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生并經(jīng)由物理學(xué)、實(shí)驗(yàn)生物學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)這一發(fā)展途徑影響到教育領(lǐng)域后，教育實(shí)驗(yàn)才借鑒了自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的研究方法，這種借鑒不是完整意義上的照搬，而是保持自我特性基礎(chǔ)上的吸收．赫爾巴特和歐文的教學(xué)實(shí)驗(yàn)充分體現(xiàn)了這一點(diǎn)此后，通過齊勒和萊思的相繼努力，促使赫爾巴特教育理論向?qū)嵶C主義方向轉(zhuǎn)移，使得教育實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生了分流，一條脈絡(luò)按原來的一般意義教育實(shí)驗(yàn)繼續(xù)發(fā)展；另一條在自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的影響下，按自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ桨l(fā)展

1．1一般教育活動發(fā)展而來的教育實(shí)驗(yàn)：整體主義教育實(shí)驗(yàn)

“原始社會的教育形式最簡單，但是，在這早期階段的教育過程中，卻完全具備了它在最高發(fā)展階段所有的基本特征．”原始的教育實(shí)驗(yàn)作為實(shí)驗(yàn)形式的一員，雖形式簡單，但具備了教育實(shí)驗(yàn)的基本特征——嘗試性．

(1)中國古代教育實(shí)驗(yàn)早在2500多年前的春秋時(shí)期，儒家文化的創(chuàng)始人孔子根據(jù)“不憤不啟，不悱不發(fā)”的原則創(chuàng)立的啟發(fā)式教學(xué)法可以看作中國古代教育實(shí)驗(yàn)的典范(雖然當(dāng)時(shí)并無“教育實(shí)驗(yàn)”這一概念．但可看作教育實(shí)驗(yàn)的雛形)．之后宋代胡瑗的“蘇湖教學(xué)法”、王安石的“三舍法”都是較有代表性的．

(2)西方古代教育實(shí)驗(yàn)．古雅典的智者們通過辦私人學(xué)校刨立了“新教育”，奠定了雅典“和諧”教育的傳統(tǒng)．羅馬帝國繼承和發(fā)展了“和諧”教育理論，并影響了文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義的思想．經(jīng)過中世紀(jì)幾百年的壓抑，自然科學(xué)和實(shí)驗(yàn)科學(xué)的新思想火山爆發(fā)般地涌現(xiàn)出來了文藝復(fù)興時(shí)期的教育、教學(xué)改革形成了以往的改革所未有的特點(diǎn)：改革者的自覺實(shí)驗(yàn)意識的萌芽．維多里諾“快樂教育”實(shí)驗(yàn)、拉特克語言教學(xué)實(shí)驗(yàn)、夸美紐斯“泛智”教學(xué)實(shí)驗(yàn)以及路德的宗教普及教育實(shí)驗(yàn)都是這時(shí)期教育改革的典型．

17世紀(jì)末至18世紀(jì)初實(shí)驗(yàn)科學(xué)的確立給教育實(shí)驗(yàn)的發(fā)展奠定了方法論基礎(chǔ)．18世紀(jì)歐洲資產(chǎn)階級民主{睜!I度的建立和工業(yè)革命的開始使普及義務(wù)教育成為必然，因此，開展教育實(shí)驗(yàn)也成為客觀要求．而19世紀(jì)初期歐洲科學(xué)整體主義精神在教育實(shí)驗(yàn)上的反映，則形成了整體主義教育實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，其問以裴斯泰洛齊、福祿貝爾、赫爾巴特為代表．

赫爾巴特不僅繼承了整體主義思想，而且在其理論中滲透了原子論的思想，并在教學(xué)理論科學(xué)化的目的下從事教學(xué)實(shí)驗(yàn)活動．他所著的(普通教育學(xué))，第一次使教育成為一個有完善科學(xué)體系的教育學(xué)．他說“但愿那些很想把教育基礎(chǔ)僅僅建立于經(jīng)驗(yàn)之上的人們，對其它的實(shí)驗(yàn)科學(xué)作一番審慎的考慮；但愿他們認(rèn)為值得去了解物理與化學(xué)；這一切無非是為了確定某一個別原理在經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)所能達(dá)到的最大作用．”這里我們看到赫爾巴特把教育研究與實(shí)驗(yàn)科學(xué)，特別是與物理學(xué)和化學(xué)相比較，表達(dá)了實(shí)驗(yàn)研究是建立在科學(xué)教育學(xué)基礎(chǔ)上的思想．赫爾巴特在提出了教學(xué)實(shí)驗(yàn)中包括追蹤實(shí)驗(yàn)的必要性的同時(shí)，還提醒人們對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的解釋要謹(jǐn)慎，他說，哪怕二十次地重復(fù)同一個實(shí)驗(yàn)，“相反的學(xué)說對于這種結(jié)果還可以各按其特有的方式作出解釋”．J赫爾巴特(普通教育學(xué))對教育實(shí)驗(yàn)特點(diǎn)的闡述(教育實(shí)驗(yàn)應(yīng)是一個有系統(tǒng)、有層次的多次重復(fù)的實(shí)驗(yàn))是對19世紀(jì)上半葉以來整體主義教學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ胶头椒ǖ目偨Y(jié)．

19世紀(jì)科學(xué)的新時(shí)代到來后，客觀上需要對傳統(tǒng)意義上的整體主義進(jìn)行新的解釋．此時(shí)，以蒙臺梭利所使用的醫(yī)學(xué)的、生物學(xué)的和心理醫(yī)療學(xué)的方法為基礎(chǔ)的歐洲新教育運(yùn)動便應(yīng)運(yùn)而生了．蒙臺梭利批判了實(shí)證主義的、原子論的實(shí)驗(yàn)教育派觀點(diǎn)，同時(shí)把人類學(xué)、心理學(xué)，特別是生物學(xué)和醫(yī)學(xué)的方法引入教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，從而使傳統(tǒng)的整體主義實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ将@得了新的自然科學(xué)發(fā)展的支持，是對教學(xué)實(shí)驗(yàn)科學(xué)化發(fā)展的又一新貢獻(xiàn)．

在歐洲新教育運(yùn)動開展的同時(shí)，美洲大陸上一場轟轟烈烈的進(jìn)步主義教育運(yùn)動也勃發(fā)了．這場進(jìn)步主義運(yùn)動是整體主義實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ降男掳l(fā)展．這場運(yùn)動的直接結(jié)果是杜威的實(shí)用主義教育哲學(xué)成為核心．杜威為美國的進(jìn)步主義教育運(yùn)動提供了教育學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)和哲學(xué)基礎(chǔ)

1．2自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)經(jīng)由心理學(xué)引入教育領(lǐng)域而來的教育實(shí)驗(yàn)：科學(xué)主義教育實(shí)驗(yàn)

科學(xué)實(shí)驗(yàn)法最早用于物理學(xué)的研究，后引入動物學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)和醫(yī)學(xué)．1879年德國生理學(xué)家、哲學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)立了世界上第一個獨(dú)立于生理實(shí)驗(yàn)室之外的心理實(shí)驗(yàn)室，成為實(shí)驗(yàn)心理學(xué)產(chǎn)生的根本標(biāo)志．他正式采用實(shí)驗(yàn)方法研究心理學(xué)問題，從此心理學(xué)才逐漸發(fā)展為一門獨(dú)立的學(xué)科與馮特同時(shí)代的還有艾賓浩斯和G·謬?yán)贞P(guān)于記憶問題的研究，屈爾佩對思維過程的實(shí)驗(yàn)研究．

自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)研究方法通過實(shí)驗(yàn)生理學(xué)和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)擴(kuò)展到教育領(lǐng)域．20世紀(jì)初，由于統(tǒng)計(jì)學(xué)、測量學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、兒童學(xué)等學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展，并逐漸滲透到教育領(lǐng)域，從而產(chǎn)生了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派．其代表人物是德國的心理學(xué)家梅依曼和拉伊．1901年梅依曼首次提出了“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”的概念，并進(jìn)行了關(guān)于感覺、語言發(fā)展、智慧與意志、記憶和藝術(shù)欣賞實(shí)驗(yàn)．拉伊在他的(實(shí)驗(yàn)教育學(xué))中指出，只有通過實(shí)驗(yàn)，教育學(xué)才能成為一門科學(xué)．他們主張要在對兒童生理、心理進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上來闡明教育和教學(xué)方法．其觀點(diǎn)對教育研究產(chǎn)生了廣泛的影響．1890年，J·M·Rice首次將實(shí)驗(yàn)法應(yīng)用于對學(xué)生拼字、算術(shù)和語言成就的研究：1902年吉德發(fā)明用活動照相法研究讀法；1903年美國桑代克(J理與社會測量)的問世是教育測量技術(shù)和理論發(fā)展的重要標(biāo)志．其共同特點(diǎn)是試圖把實(shí)驗(yàn)這種“精確的科學(xué)方法”運(yùn)用于教育問題，對實(shí)驗(yàn)中所收集的信息作針對性的“精確的定量處理”，從而使實(shí)驗(yàn)方法進(jìn)人教育研究領(lǐng)域．實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派遵循自然科學(xué)方法論．以經(jīng)驗(yàn)主義為哲學(xué)理論基礎(chǔ)，通過觀察、統(tǒng)計(jì)、實(shí)驗(yàn)等方法研究教育行為，他們反對建立在感覺的內(nèi)省基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教育學(xué)從2o世紀(jì)2O年代開始，隨著統(tǒng)計(jì)理論的發(fā)展、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法的日趨豐富、測量技術(shù)的日漸完善，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派的研究進(jìn)人了興旺時(shí)期．尤其是麥柯爾在(教育實(shí)驗(yàn)方法)一書中對實(shí)驗(yàn)問題的選擇與形成、實(shí)驗(yàn)方法的選擇、實(shí)驗(yàn)條件的限制、因果研究等問題作了詳細(xì)地技術(shù)處理和說明．該書的出版，“是科學(xué)主義教學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ叫纬傻臉?biāo)志．推動了教學(xué)科學(xué)化的發(fā)展，”

2整體主義和科學(xué)主義教育實(shí)驗(yàn)的第一次合流——八年研究

19世紀(jì)末至2O世紀(jì)3O年代，實(shí)證主義影響下的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派持續(xù)開展教育實(shí)驗(yàn)，他們追求一種象自然科學(xué)那樣由許多經(jīng)過嚴(yán)格實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)的材料連接起來的系統(tǒng)的、連貫的科學(xué)體系的教育學(xué)．雖然他們?nèi)〉昧撕艽蟪煽?，但終究未實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)．因?yàn)樵谕耆膶?shí)證主義精神影響下的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派絕不可能徹底擺脫其唯科學(xué)主義的傾向．而同時(shí)期的進(jìn)步教育運(yùn)動不象實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派那樣一味追求知識的科學(xué)價(jià)值，他們更多的追求的是知識的教育價(jià)值．因此，在實(shí)證主義者們看來，進(jìn)步教育學(xué)派奉行的是一種哲學(xué)多于科學(xué)、經(jīng)驗(yàn)多于實(shí)驗(yàn)的整體主義研究方法進(jìn)人20世紀(jì)30年代后，美國經(jīng)濟(jì)上的大蕭條使得過去設(shè)有升學(xué)壓力的進(jìn)步教育運(yùn)動面臨了升學(xué)的壓力，同時(shí)，實(shí)證主義的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派又不能滿足人們的需求因此，對進(jìn)步教育運(yùn)動所取得成果的評價(jià)成為必然．這時(shí)，泰勒的“八年研究”(1933～1941)便應(yīng)運(yùn)而生了．他運(yùn)用實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派的方法研究進(jìn)步教育實(shí)驗(yàn)。不僅回答了人們對進(jìn)步教育運(yùn)動提出的各種置疑，而且還說明了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派創(chuàng)造發(fā)展的研究方法與進(jìn)步教育運(yùn)動所采用的整體主義研究方法結(jié)合的可能性，進(jìn)而也給實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派的研究方法帶來了新的生長點(diǎn)“八年研究”集進(jìn)步教育學(xué)派和實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派精華于一身，實(shí)現(xiàn)了整體主義教育實(shí)驗(yàn)和科學(xué)主義教育實(shí)驗(yàn)的第一次合流，把教育實(shí)驗(yàn)科學(xué)化又推進(jìn)了一大步．這次研究的主要功績是：說明了整體主義教育實(shí)驗(yàn)必須評價(jià)，也需要評價(jià)；評價(jià)要把定性與定量相結(jié)合；應(yīng)把過程評價(jià)、結(jié)果評價(jià)和追蹤評價(jià)相結(jié)合；建立了新的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)指標(biāo)及其相應(yīng)的評價(jià)方法、測量工具和統(tǒng)計(jì)手段，從而建立了新的一整套的評價(jià)體系；避免了科學(xué)主義的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)統(tǒng)計(jì)和實(shí)驗(yàn)評債過分實(shí)證主義化傾向，泰勒為教育實(shí)驗(yàn)的兩大流派的相互趨近和融合作了開拓性的工作

3當(dāng)代教育實(shí)驗(yàn)發(fā)展的基本特點(diǎn)

3．1教育實(shí)驗(yàn)與自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的關(guān)系

狹隘地認(rèn)為教育實(shí)驗(yàn)是一種完全獨(dú)立于整個實(shí)驗(yàn)體系井與自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)分道揚(yáng)鑣的觀點(diǎn)，早已不能適應(yīng)當(dāng)代科學(xué)技術(shù)和社會的相互融合的現(xiàn)實(shí)．以一種現(xiàn)代的大科學(xué)觀、大社會觀和大教育觀來看待現(xiàn)今的教育實(shí)驗(yàn)才是科學(xué)而合理的．基于對教育實(shí)驗(yàn)的發(fā)展過程及趨勢的認(rèn)識，我們認(rèn)為，對它與自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的關(guān)系應(yīng)該這樣看待：

教育實(shí)驗(yàn)作為一個獨(dú)立個體，有其特有的發(fā)展規(guī)律——因此它在宏觀上會沿著其固有道路發(fā)展，從這點(diǎn)上講它是獨(dú)立于其它實(shí)驗(yàn)個體(包括自然科學(xué)實(shí)驗(yàn))的，是個性化的；但作為整個實(shí)驗(yàn)科學(xué)體系中無數(shù)個體中的一員，它又是與自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)相并列而存在的，同時(shí)它又必然是開放性的——受到其它實(shí)驗(yàn)個體(如自然科學(xué)實(shí)驗(yàn))的影響并與之進(jìn)行物質(zhì)和能量的交流，這種開放性使得教育實(shí)驗(yàn)在其個體發(fā)展過程中必然要吸收自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的先進(jìn)理論和方法從這點(diǎn)上看，從一般教育實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上發(fā)展而來的整體主義教育實(shí)驗(yàn)與吸收自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)理論而形成的科學(xué)主義教育實(shí)驗(yàn)相融合也是哲學(xué)層次上的必然結(jié)果．正是基于此，當(dāng)代教育實(shí)驗(yàn)才具有了與以往教育實(shí)驗(yàn)不同的特點(diǎn)，

3．2當(dāng)代教育實(shí)驗(yàn)發(fā)展的特點(diǎn)

篇10

關(guān)鍵詞：教育評價(jià)；范式；歷史演變；趨勢

中圖分類號：G40-058.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1610（2012）01-0051-05

教育評價(jià)范式是一個動態(tài)的歷史發(fā)展過程，它不僅受制約于當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，而且直接受影響于當(dāng)時(shí)的哲學(xué)思想的沖擊。美國評價(jià)專家?guī)彀秃土挚显趯υu價(jià)領(lǐng)域批判的基礎(chǔ)上，提出了教育評價(jià)發(fā)展的歷史階段劃分，即測驗(yàn)和測量時(shí)期、描述時(shí)期、判斷時(shí)期、建構(gòu)時(shí)期。［1］以此為基礎(chǔ)，筆者把教育評價(jià)范式劃分為量化的范式、描述的范式、判斷的范式和建構(gòu)的范式，并認(rèn)為量化的范式、描述的范式、判斷的范式雖然有強(qiáng)烈的目的性、計(jì)劃性與可操作性而被廣泛使用，但它們都共同遵循實(shí)用主義的世界觀，存在以穩(wěn)態(tài)的觀點(diǎn)研究動態(tài)的過程，以孤立的觀點(diǎn)研究系統(tǒng)問題，以線型的框架研究非線型的結(jié)構(gòu)等弊端而必然受到拋棄。因此，筆者以為，人本范式以人的意義及其生命價(jià)值作為關(guān)注重點(diǎn)，將把評價(jià)實(shí)踐帶入一種意義結(jié)構(gòu)的文化圖景，從而成為一種全新的、有生命力的、多樣化的評價(jià)范式。

一、教育評價(jià)范式概述

所謂范式，起初來源于自然科學(xué)領(lǐng)域，“是一套相互關(guān)聯(lián)的概念，它提供了人們觀察和理解特定問題和活動的框架，決定了人們的目的、解釋觀察到的現(xiàn)象以及解決出現(xiàn)問題的方式。當(dāng)老的范式不能解決突出的問題時(shí)，范式便要發(fā)生變革?！保?］社會科學(xué)的學(xué)科“范式”主要包括:第一，科學(xué)共同體共同遵守和信仰的哲學(xué)思想和學(xué)科信念，以及在此基礎(chǔ)上形成的理論系統(tǒng)、基本觀點(diǎn)和相關(guān)成果；第二，相應(yīng)的研究實(shí)踐模型和技術(shù)框架，它規(guī)定了該門學(xué)科研究的方法和程序；第三，不同時(shí)期和階段解決問題的具體模型和范例，或者是同一時(shí)期和階段對同一問題的具體模型和解答。［3］

教育科學(xué)內(nèi)部存在學(xué)術(shù)共同體，有著眾多的研究者，有著共存的哲學(xué)思想、學(xué)科信念、研究方法、理論模型、研究規(guī)則、解決問題的框架和范例等，同時(shí)形成了不同的教育思想和教育理論流派。因此，教育學(xué)理論或教育科學(xué)研究范式是存在的。而教育評價(jià)是“依據(jù)一定的教育價(jià)值觀或教育目的，運(yùn)用可操作的科學(xué)的評價(jià)技術(shù)和手段，通過系統(tǒng)地收集信息、資料，分析、整理對教育活動、教育過程和教育效果及影響教育效果的諸因素作出的價(jià)值判斷，從而不斷改進(jìn)教育措施或?yàn)榻逃龥Q策提供依據(jù)的過程?！保?］兩者綜合來看，教育評價(jià)范式即指：第一，教育評價(jià)共同體在某一歷史時(shí)期內(nèi)共同遵守一定的教育哲學(xué)思想和教育信念，以及在此基礎(chǔ)上形成的教育評價(jià)理論系統(tǒng)、基本觀點(diǎn)和相關(guān)成果；第二，應(yīng)具有相應(yīng)的教育評價(jià)的實(shí)踐模型和技術(shù)框架，它規(guī)定了教育評價(jià)的方法和程序；第三，不同時(shí)期和階段具有獨(dú)特教育評價(jià)的具體模型和范例。

教育評價(jià)范式對于教學(xué)活動來說意義重大。日本教育評價(jià)領(lǐng)域的權(quán)威專家田中耕治教授曾說過，之所以關(guān)注教育評價(jià)，因?yàn)樗沁B接“教”與“學(xué)”的“指南針”，是深化教學(xué)認(rèn)識論的方法論。毫不夸張地說，教育評價(jià)是推動教育進(jìn)步與變革不可或缺的動力之一。而教育評價(jià)范式可以為教育評價(jià)提供理論的基礎(chǔ)、思想的指導(dǎo)、評價(jià)的模式、方法的支持以及技術(shù)的幫助，從而保障教育評價(jià)的客觀性、真實(shí)性、科學(xué)性，促進(jìn)教育活動朝著科學(xué)的方向前進(jìn)。不僅如此，教育評價(jià)范式的研究還具有積極的現(xiàn)實(shí)意義。就我國的教育評價(jià)實(shí)踐而言，還存在著嚴(yán)重的問題。如周濟(jì)指出的那樣，“目前，應(yīng)試教育傾向仍未從整體上得到改變，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)象未能得到有效扭轉(zhuǎn)”、“一些制約素質(zhì)教育推進(jìn)的體制尚未消除”、“與素質(zhì)教育相配套的考試評價(jià)機(jī)制還未跟上”。［5］實(shí)際上，這是教育評價(jià)與教育實(shí)踐之間激烈矛盾的表現(xiàn)?？梢姡诮逃龑?shí)踐中教育評價(jià)有著舉足輕重的地位。而如何確立一種合適的教育評價(jià)范式來指導(dǎo)我們的教育是每一個教育工作者都應(yīng)該深刻思考的問題。

二、教育評價(jià)范式的歷史演變

教育評價(jià)在不同的時(shí)期，由于教育的進(jìn)步和科學(xué)的發(fā)展從而具有不同的范式。它們之間彼此相互區(qū)別。筆者根據(jù)各個時(shí)期教育評價(jià)理論體系、指導(dǎo)思想、評價(jià)模式和評價(jià)方法、技術(shù)的不同，將教育研究范式分為四個不同的種類，各個范式之間相互區(qū)別卻又相互聯(lián)系，為教育的發(fā)展提供科學(xué)的依據(jù)。

（一）量化的范式

雖然教育的產(chǎn)生歷史悠久，但教育評價(jià)范式產(chǎn)生的時(shí)間較晚。量化的范式是最早的相對成熟的教育評價(jià)范式，最初是由心理測量和教育測量發(fā)展而來，盛行于19世紀(jì)末至20世紀(jì)30年代。在當(dāng)時(shí)，教育學(xué)家們普遍認(rèn)為教育活動的結(jié)果是可以量化的，將任何結(jié)果量化為數(shù)字或圖表，保證了教育評價(jià)的客觀性與結(jié)果的科學(xué)性。教育測量運(yùn)動之父桑代克有一段非常有名的論述，如果物質(zhì)存在，就會以量的形式存在，如果有量的存在，就可以測量。同時(shí)他還身體力行，發(fā)表了《心理與社會測量導(dǎo)論》，還編寫了《書法量表》、《拼字量表》、《作文量表》、《圖畫量表》等一系列標(biāo)準(zhǔn)測量工具，推動了教育評價(jià)量化范式的發(fā)展與完善。

在研究者們看來，“教育科學(xué)也可相應(yīng)地把全部完整的教育過程作為一項(xiàng)實(shí)體化的活動加以多系列、多側(cè)面的劃分，成為各種變項(xiàng)，探究其間的因果關(guān)系及交互作用，然后將得到的結(jié)果驗(yàn)證并加以研究。”［6］基于此種想法，量化的教育評價(jià)范式主要采取的是測量、統(tǒng)計(jì)等可獲得客觀結(jié)果的評價(jià)方法。在進(jìn)行具體評價(jià)的過程中，教育者們像自然實(shí)驗(yàn)?zāi)菢右杂^察、實(shí)驗(yàn)的方法收集具體的可檢驗(yàn)的數(shù)據(jù)，然后對這些數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與綜合，最后量化出教育結(jié)果。這一教育評價(jià)范式在當(dāng)時(shí)被許多大家所推崇，如1905年，被世人稱為智力測量的鼻祖法國人比納與其助手西蒙推出了《比納――西蒙量表》進(jìn)行智力測量。而1923年，美國出版了第一個標(biāo)準(zhǔn)化成績測驗(yàn)“斯坦福成績測驗(yàn)”，它標(biāo)志著教育測量的編制和運(yùn)用已達(dá)到了同一時(shí)期的頂峰。

量化的教育評價(jià)范式在歷史的很長一段時(shí)期內(nèi)得到學(xué)者的追捧，這與它自身的合理性是分不開的。量化的評價(jià)范式具有客觀性，它以外顯的現(xiàn)象或行為作為評價(jià)對象，并以數(shù)字作為評價(jià)的結(jié)果依據(jù)，克服了評價(jià)過程中各種主觀因素的影響，以數(shù)據(jù)說話，具有較大的說服力和科學(xué)性。但是它也存在有一定的弊端。這主要是由于量化的評價(jià)范式是基于兩個假設(shè)的基礎(chǔ)之上，“一是測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)能夠作為一般的意義推廣”［7］31，即可以根據(jù)測驗(yàn)的結(jié)果推斷學(xué)生相對應(yīng)的整個能力的發(fā)展。“二是一個測驗(yàn)的所有題目應(yīng)該測量一個單一的根源屬性”［7］31，即測試的內(nèi)容，圍繞預(yù)先計(jì)劃所要測試的內(nèi)容而來，只評價(jià)單一的屬性。但實(shí)際上，量化的方法要做到這一點(diǎn)是很難的，太多的主觀或客觀因素在量化的過程中難以預(yù)料的。這兩個假設(shè)的不可克服，也就使得量化評價(jià)范式所產(chǎn)生的結(jié)果是不夠客觀公正的。因此，杜威認(rèn)為“測量運(yùn)動”中所謂的“個體差異”，是依據(jù)統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的量的分類，而絕不能將其視為人的固有特征或表現(xiàn)人的精神世界特征的個性差異，忽視了對質(zhì)的把握。［8］

（二）描述的范式

20世紀(jì)30年代之后，量化的教育評價(jià)范式由于自身的缺陷遭到了教育學(xué)界的質(zhì)疑與反對，而對于量化的教育評價(jià)范式的批判，促進(jìn)了另一種評價(jià)范式――描述范式的興起與發(fā)展。杜威對于“測量運(yùn)動”的批判為泰勒的“評價(jià)”方法奠定了基礎(chǔ)。20世紀(jì)30年代，伴隨著“八年研究”的興起，描述的教育評價(jià)范式在教育領(lǐng)域蔚然成風(fēng)，并且一直持續(xù)到1940年左右。

進(jìn)步主義教育協(xié)會主持的“八年研究”的輝煌成果之一，是在泰勒主持下構(gòu)建了教育評價(jià)的理論與方法，泰勒因此被稱為教育評價(jià)之父。所謂的“泰勒原理”是由：（1）目標(biāo)選擇――“學(xué)校應(yīng)為實(shí)現(xiàn)什么樣的教育目標(biāo)而努力”；（2）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇――“實(shí)施什么樣的教育才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)”；（3）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織――“怎樣有效地組織教育經(jīng)驗(yàn)”；（4）結(jié)果的評價(jià)――“是否實(shí)現(xiàn)了這些教育目標(biāo)、如何判斷”這四個部分構(gòu)成。它所追求的是將課程――教學(xué)――評價(jià)作為一個整體，全面掌握。評價(jià)方法已不再局限于筆試，擴(kuò)展到觀察記錄、軼事記錄、問卷、訪談、活動記錄、收集作品等。同時(shí)，測試的范圍已不再局限于智力方面，較多地涉及到了學(xué)生內(nèi)隱的情感和思想方面，如態(tài)度、興趣、信仰、社會適應(yīng)等方面。較之量化的教育評價(jià)范式，描述范式克服其弱點(diǎn)，評價(jià)結(jié)果更為公正與全面。

描述的教育評價(jià)模式預(yù)先確定目標(biāo)，使行為有了目的性和計(jì)劃性，提高了評價(jià)的功效，其操作性較強(qiáng)，工作流程相對簡單，故易于大多數(shù)人接受和掌握。但它也具有局限性，這主要表現(xiàn)在它基于的是一種消極、被動的人性觀和教育觀，視“學(xué)校為工廠”(school as factory)，學(xué)生根據(jù)預(yù)定的目標(biāo)來學(xué)習(xí)，未考慮個人的意愿與興趣，故其隱含著人生觀是消極、被動的。其次，回避了教育的價(jià)值問題。該模式?jīng)]有考慮目標(biāo)的科學(xué)性，一味地把教育評價(jià)局限在預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)方面，阻礙了人們對目標(biāo)本身的評價(jià)。第三，只重視對“結(jié)果”的評價(jià)，而忽視了對教學(xué)過程的評價(jià)。第四，對非預(yù)期結(jié)果的處理未涉及，也未重視人的個性發(fā)展的特殊性。第五，并非所有的目標(biāo)都可以行為化、量化，那些難以用行為目標(biāo)陳述的評價(jià)問題（尤其是意識形態(tài)領(lǐng)域，如欣賞水平、同情心等）如何評價(jià)，這在評價(jià)的技術(shù)處理上又是一次挑戰(zhàn)。［9］

（三）判斷的范式

在描述的教育評價(jià)范式之后緊接著以判斷為主的教育評價(jià)范式。1946至1972這一時(shí)期的主要特征是用一定的標(biāo)準(zhǔn)去衡量所得結(jié)果是否達(dá)到了既定目標(biāo)，并作出“價(jià)值判斷”。代表人物有克龍巴赫、斯塔弗賓和斯里克文。與前兩個階段一樣，教育學(xué)家們在總結(jié)前人經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)的基礎(chǔ)之上，對教育評價(jià)范式進(jìn)行了不懈的努力與探索。

克龍巴赫于1963年發(fā)表了《通過教育評價(jià)改進(jìn)課程》的論文，他認(rèn)為：（1）評價(jià)人不僅就關(guān)心教育的目標(biāo)，檢驗(yàn)教育目標(biāo)達(dá)到的程度，更應(yīng)關(guān)心教育的決策；（2）評價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)放在教育過程之中，而不是在教育過程結(jié)束之后；（3）評價(jià)不是決定優(yōu)劣的過程，而要作為一個收集和反饋的過程。緊接其后，1966年斯塔弗賓提出來了以決策為中心的CIPP模式，主張教育評價(jià)主要是要通過找出“實(shí)際是什么”與“應(yīng)該是什么”之間的差異來為決策服務(wù)。不久，斯里克文于1967年發(fā)表了《評價(jià)方法論》一文，明確區(qū)分了如下幾種概念：（1）形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)；（2）專業(yè)性評價(jià)與業(yè)余評價(jià)；（3）比較性評價(jià)與非比較性評價(jià)；（4）目標(biāo)達(dá)成度的評價(jià)與目標(biāo)是否值得達(dá)成的評價(jià)。同時(shí)斯里克文針對“基于目標(biāo)的評價(jià)”提出了“目標(biāo)游離評價(jià)”模式，該模式的基礎(chǔ)在于它認(rèn)為教育活動除了收到預(yù)期的效應(yīng)之外，還會產(chǎn)生各種“非預(yù)期效應(yīng)”。

判斷的教育評價(jià)范式較之于描述的評價(jià)范式擴(kuò)大了評論的視野，“針對行為目標(biāo)模式中缺少對制定的教育目標(biāo)本身的合理性進(jìn)行評價(jià)的問題，提出了重視目標(biāo)的背景評價(jià)，將目標(biāo)的評價(jià)引入到教育評價(jià)活動當(dāng)中，使教育目標(biāo)本身的科學(xué)性、合理性受到一定的關(guān)注和重視。”［10］同時(shí)還強(qiáng)調(diào)了評價(jià)要貫穿教育活動的整個過程，關(guān)注評價(jià)過程中產(chǎn)生的非預(yù)期結(jié)果。但“判斷時(shí)期”教育評價(jià)也存在不足，評價(jià)活動把評價(jià)對象及其他有關(guān)人員排除在外，容易使評價(jià)者與評價(jià)對象之間形成緊張對立的關(guān)系，影響評價(jià)工作的順利進(jìn)行以及評價(jià)的公正與準(zhǔn)確。而且評價(jià)者總是把自己的價(jià)值觀作為評價(jià)工作的唯一標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)很難為多元文化背景下的人們普遍接受。再有評價(jià)過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)證主義的方法，缺乏必要的靈活性和彈性，忽視了價(jià)值方面尤其是評價(jià)對象道義上的追求。

（四）建構(gòu)的范式

建構(gòu)主義萌生于20世紀(jì)80年代,隨著對課程改革運(yùn)動的深刻反思而產(chǎn)生。它的產(chǎn)生是以教育評價(jià)日趨專業(yè)化為背景的。上個世紀(jì)70年代以來，一些評價(jià)團(tuán)體創(chuàng)辦了雜志，如《教育評價(jià)和政策分析》、《評價(jià)研究》、《評價(jià)和方案設(shè)計(jì)》、《方案評價(jià)新探》和《評價(jià)信息》等；許多大學(xué)開設(shè)了評價(jià)的方法論課程，一些大學(xué)，如，伊利諾斯大學(xué)、斯坦福大學(xué)、波士頓學(xué)院、明尼蘇達(dá)大學(xué)和西密執(zhí)安大學(xué)增設(shè)了研究生的評價(jià)課程；同時(shí)，還建立了研究中心，用以研究和發(fā)展評價(jià)，如，斯坦福評價(jià)協(xié)會、伊利諾斯大學(xué)的教育和課程評價(jià)中心、西密執(zhí)根大學(xué)評價(jià)中心、波士頓大學(xué)評價(jià)和教育政策研究中心等。［11］這些都標(biāo)志著教育評價(jià)走上了專業(yè)化的發(fā)展道路。

在這一時(shí)期又有新的評價(jià)理論的誕生，如斯塔克等人提出的“應(yīng)答評價(jià)模型”。 這一模式的主要特點(diǎn)是以問題特別是直接從事教育活動的決策者和實(shí)施者所提出的問題，做為評價(jià)的先導(dǎo)。由于主體在面對外部信息時(shí)，其原始的經(jīng)驗(yàn)積累、情感體驗(yàn)和智力結(jié)構(gòu)各不相同，因而其認(rèn)知結(jié)果也各不相同。所以，評價(jià)必須融入差異與個性因素，通過評價(jià)者與評價(jià)有關(guān)的各方面人員之間的持續(xù)不斷的“對話”，了解他們的愿望，對教育的方案做出修改，對大多數(shù)人的愿望做出應(yīng)答，以滿足各種人的需要。斯塔克認(rèn)為解決教育問題只有依靠那些直接接觸問題的人，教育評價(jià)應(yīng)有助于改進(jìn)工作，應(yīng)運(yùn)用非正式的觀察、交往等描述性的定性分析的方法，以彌補(bǔ)傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)的和標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的不足。20世紀(jì)80年代，美國又出現(xiàn)了自稱“第四代教育評價(jià)”的理論，由庫巴和林肯創(chuàng)立。他們認(rèn)為：從評價(jià)本質(zhì)上看，評價(jià)描述的并不是事物真正的、客觀的狀態(tài)，而是參與評價(jià)的人或團(tuán)體關(guān)于評價(jià)對象的一種主觀性認(rèn)識，是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”。因此，評價(jià)應(yīng)堅(jiān)持“價(jià)值多元化”的信念，反對“管理主義傾向”［12］。

建構(gòu)范式已經(jīng)突顯現(xiàn)代西方教育評價(jià)發(fā)展的一些特點(diǎn)：（1）從評價(jià)的目的上看，以決策為中心轉(zhuǎn)向以人為中心，評價(jià)強(qiáng)調(diào)將完整的、有個性的人當(dāng)作自己的對象，并努力通過評價(jià)促使受教育者個性的充分發(fā)展；（2）從評價(jià)的對象看，評價(jià)從學(xué)生的學(xué)力發(fā)展到評價(jià)影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種因素；（3）從評價(jià)的功能上來看，從原來的甄別和選擇以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，到評價(jià)教育活動是否達(dá)到預(yù)定的教育目標(biāo)，再擴(kuò)大到通過評價(jià)進(jìn)行教育決策，提高教育質(zhì)量，促進(jìn)教育改革；（4）從評價(jià)方法上來看，從推崇標(biāo)準(zhǔn)化的教育測量，發(fā)展到提倡觀察、調(diào)查等手段的定性分性，進(jìn)一步發(fā)展到廣泛收集信息、進(jìn)行解釋論證，并作出價(jià)值判斷的定量與定性結(jié)合的方法；（5）從評價(jià)的形式來看，從終結(jié)性評價(jià)發(fā)展到形成性評價(jià)，進(jìn)一步再發(fā)展到背景評價(jià)、輸入評價(jià)、過程評價(jià)、結(jié)果評價(jià)等多種評價(jià)。

三、人本范式――教育評價(jià)范式的未來展望

人本教育評價(jià)范式主張把教育的意義和價(jià)值作為自己的研究對象，注重教育者與受教育者的主觀方面、個體意識、精神以及進(jìn)入價(jià)值意義結(jié)構(gòu)的文化背景。主張通過重新體驗(yàn)，理解教育中人們的內(nèi)心世界、活動動機(jī)、文化意義達(dá)到了主體與客體的融合。它所提倡的是一種全面、客觀、多樣化的評價(jià)；認(rèn)為評價(jià)是與教學(xué)過程并行的同等重要的過程，其根本目的在于促使個體最大可能地實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。這里用雅斯貝爾斯的一句話描述評價(jià)的使命比較合適，即“幫助個人自由地成為他自己，而非強(qiáng)求一律”［13］然而，受現(xiàn)代科學(xué)主義技術(shù)邏輯的影響，以往的評價(jià)一直表現(xiàn)出一種片面的和急功近利的特點(diǎn)，成為一種統(tǒng)一與程序化機(jī)械過程，甚至是一種科學(xué)主義技術(shù)化壟斷?！八菀着懦饷芎筒町?，容易形成絕對理念與崇拜行動，形成教學(xué)的功利主義甚至評價(jià)暴力，導(dǎo)致了學(xué)生獨(dú)立精神與創(chuàng)造欲望的喪失?！保?4］在教育價(jià)值關(guān)系上，忽視甚至否認(rèn)受教育者的主體地位，過分追求教育的外在價(jià)值，忽略了其內(nèi)在價(jià)值的追求。它忽視了人的內(nèi)心世界、精神生活，缺乏對人生意義與幸福真諦的追求，使得“那些終極的、最高貴的價(jià)值，已從公共生活中銷聲匿跡?！保?5］這給我國教育的發(fā)展帶來了不可估量的負(fù)面影響。

人本教育評價(jià)范式是基于人本主義教育價(jià)值取向而提出的。它堅(jiān)信統(tǒng)一的評價(jià)范圍是極其有限的，因?yàn)樗鼰o法衡量學(xué)生成長中的意志努力，學(xué)習(xí)態(tài)度和我行為動機(jī)等因素，也無法判斷學(xué)生學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)。因此，教育評價(jià)應(yīng)從更加寬泛的角度，將人的全面發(fā)展視為一個統(tǒng)一整體，進(jìn)行全人格分析測定。就價(jià)值取向而言，人本教育評價(jià)范式與歷史各階段的教育評價(jià)范式相比，最大程度地將人作為教育的價(jià)值觀取向，以人作為出發(fā)點(diǎn)，突出人的終極的、最高貴的生命價(jià)值。就知識而言，需要尊重個人知識、默會知識與建構(gòu)知識的價(jià)值，需要恢復(fù)知識的“個體性”、“建構(gòu)性”和“現(xiàn)場性”等性質(zhì)，以克服客觀主義知識霸權(quán)對人的價(jià)值的宰制，使學(xué)生在體驗(yàn)、反思與實(shí)踐中成長。［16］就過程而言，促進(jìn)批判與反思，并使之成為知識進(jìn)步的杠桿。社會知識和人文知識都是與價(jià)值有涉的，沒有批判與反思，就不會有新的理論出現(xiàn)。在這里，批判與反思不僅是事實(shí)性的，而且也是主體性與價(jià)值性的。羅蒂曾倡導(dǎo)哲學(xué)家應(yīng)該關(guān)注教養(yǎng)的問題而不是認(rèn)識論的問題：“哲學(xué)家們應(yīng)該遠(yuǎn)離對認(rèn)識論問題的關(guān)注，而轉(zhuǎn)向有關(guān)解釋學(xué)和教化的問題。”［17］ 就技術(shù)而言，而不再是以冷冰冰的分?jǐn)?shù)或測量作為教育評價(jià)為依據(jù)，而是重視評價(jià)中的個人活動的獨(dú)特性、創(chuàng)造性、過程性、情境性和不連續(xù)性的價(jià)值。如果我們更重視“教養(yǎng)”的信念而不是“知識”的信念時(shí)，那么，我們就會從動態(tài)、生成的視角看待和領(lǐng)會教學(xué)意義的情境性、多樣性、復(fù)雜性。［18］因而，人本范式可謂是一種生命的范式。

總的來說，人本教育評價(jià)范式體現(xiàn)如下特點(diǎn)：一是推崇自我評價(jià)。當(dāng)學(xué)生的自我評價(jià)作為學(xué)習(xí)的主要依據(jù)時(shí)，其獨(dú)立性、創(chuàng)造性和主動性就會得到發(fā)展。自我評價(jià)法不是和別人比較，而是對照自己，看出自己前后不同的學(xué)習(xí)情況，避免了因分?jǐn)?shù)競爭而造成的心理壓力和厭倦情緒。二是把學(xué)習(xí)過程當(dāng)作人生過程。對自己學(xué)習(xí)進(jìn)行評價(jià)的主體只能是學(xué)生自己。這種評價(jià)是個人對自己做出的，而且始終保持的一種自我估計(jì)，它表達(dá)了一種贊同或不贊同的態(tài)度，并表明了個人相信自身的能力、重要性、成功和價(jià)值的程度。學(xué)習(xí)旨在形成自我概念，促進(jìn)自我發(fā)展。三是強(qiáng)調(diào)主動反思與自我修正。“從對譯價(jià)的直接控制轉(zhuǎn)入元評價(jià)地位，克服教育評價(jià)的管制思想”［19］，使學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)并解決學(xué)習(xí)問題，從而逐步培養(yǎng)起自我評價(jià)的習(xí)慣和能力。四是師生理解與對話。學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)與評價(jià)過程，在教師的指導(dǎo)下自我評定學(xué)業(yè)成績，教師亦可從學(xué)生的自我評價(jià)中了解到學(xué)生內(nèi)部的真實(shí)思想。評價(jià)的最終目的不僅僅是管理與選拔，而且是讓學(xué)生學(xué)會自我評價(jià)，讓學(xué)生在自我評價(jià)的過程中了解和肯定自己的能力，并能與他人分享自我探索的體會以及進(jìn)步的喜悅。

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