導語：如何才能寫好一篇現(xiàn)代職業(yè)教育論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

在眾多論及現(xiàn)代職業(yè)教育體系構建的觀點中，對中高職人才培養(yǎng)通道的建設是普遍認同的觀點之一。毋庸置疑，隨著工業(yè)化水平的提高，企業(yè)對工人素質的要求越來越高，中職生提高自身學歷水平成為越來越多學生、家長的共識。中職與高職之間的通路也更加順暢。在此情況下，一些學者也提出要設置本科層次的職業(yè)學校，甚至要培養(yǎng)專門的職業(yè)教育碩士、博士。“我們不反對職業(yè)教育辦學層次的高移，事實上二戰(zhàn)以后隨著技術的進步、經(jīng)濟的發(fā)展，人們教育期望的提升，高移化是職業(yè)教育發(fā)展的重要趨勢之一。然而即使是在高等教育已經(jīng)普及的西方發(fā)達國家，其本科層次的職業(yè)教育基本上也還處于探索階段。比如德國的雙元制其實是高中階段的，近年來發(fā)展起來的尚不成熟的職業(yè)學院，也只是處于大專階段。”美國在界定職業(yè)教育時首先把它定義為“學士學位以下的教育”。在目前，職業(yè)教育迎來了發(fā)展的大好時機，在這種情況下，我們職業(yè)教育人一方面要緊抓機遇，大力推進職教事業(yè)的發(fā)展，另一方面也要沉下心來，多研究多權衡，提出符合我國國情的可持續(xù)發(fā)展的建設方案來。

2職業(yè)學校學生升學通路與質量的問題

目前部分中職專業(yè)進入高職對口專業(yè)的升學通道已經(jīng)打通，但是一些熱門專業(yè)或招生形勢較好的高職院（如衛(wèi)生類高職院校）仍沒有相應的通道。五年制高職和本科院校的通道更是猶如“獨木橋”，只能通過專轉本考試，一些專業(yè)甚至連“專轉本”的機會都沒有。如江蘇省的五年制高職中藥專業(yè)，2014年在江蘇省連云港中醫(yī)藥高等職業(yè)技術學校與南京中醫(yī)藥大學翰林學院雙方達成意向的情況下，雙方向省教育廳報批，被省廳駁回。在這種情況下，要構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，教育主管部門必須在職業(yè)學校之間生源來源與畢業(yè)生去向的問題上給出指導意見，上一級學校開設的專業(yè)應能覆蓋下一級學校開設的專業(yè)，在錄取的人數(shù)上應能達到一定的比例，這樣這個體系在升學問題上才是完整的。在打通各級職業(yè)學校升學通路的同時，要注意職業(yè)教育質量的管控。目前一些學校的注冊入學的做法，在短期內似乎增加了職業(yè)學校的吸引力，解決了某些學校的生源問題。但從長期來看，必將導致職業(yè)學校學生的學習能力更弱，進一步降低職業(yè)學校的教學質量和社會評價。因此，在升學的問題上還是要來抓教學質量，要使有學習能力的學生進入高一級學校繼續(xù)學習，不能達到的進入勞動市場，而不能無考核的注冊入學。

3有效銜接的中高職課題體系設計需注意的問題

在現(xiàn)代職業(yè)教育體系構建中，有效銜接的中高職課題體系已經(jīng)是一個共識?！爸懈呗氥暯颖举|上是內涵的銜接，核心是課程銜接，如何落實課程銜接，實現(xiàn)課程重構是中高職銜接最關鍵的環(huán)節(jié)?！奔匆?，一方面中職學生所學習的課程要能滿足其進入高職后學習需求，不能在基礎上缺失嚴重；另一方面要求中高職在課程設置要減少重復，明確中高職課程的邊界。

3.1中職課程與高職課程邊界界定的問題職業(yè)教育的特殊性決定了課程設置的特殊性，為了學習技能，中職高職開設同一門課程成為必然，那么這個邊界如何界定呢？其實人社部門的職業(yè)資格鑒定已經(jīng)為中高職業(yè)學校專業(yè)課程的界定提供了參照。中職生對應中級工的標準，高職生對應高級工的標準。當然職業(yè)技能鑒定的內容是主要針對短期培訓的，對于全日制的學校僅僅可以作為一個參照，相關專業(yè)教師、負責人還應對課程的內涵、外沿進行討論分析，中高職學校有對口專業(yè)的教師也應坐在一起對課程銜接的問題做更深入的探討。

3.2職業(yè)教育中文化課程的定位問題文化基礎課程在職業(yè)學校中往往容易被邊緣化，在一段時間中文化課程的教學標準被定義為“必須、夠用”。隨著人們對職業(yè)教育認識的發(fā)展，以人為本、終生教育等理念逐漸成為共識，文化課程的作用日益重要。文化課程的作用雖然在短期內未必能在就業(yè)為導向的職業(yè)教育中反映出來，但在學生成長中，在工業(yè)化越來越發(fā)達的企業(yè)對員工日益提高的要求中，在民族文化、精神的傳承中起著基石的作用。職業(yè)學校的學生在之前的學業(yè)中，相應課程的學習是有缺失的，從大部分職業(yè)學校學生的中考成績來看（職業(yè)學校的錄取線大部分在總分的50%以下），這個缺失還相當?shù)膰乐亍Ｂ殬I(yè)學校不能把這個缺失再繼續(xù)推下去，而應勇敢的將這個責任承擔起來，把這個欠賬補起來。之前由于學制的限制，這個欠賬補起來有困難，同時由于學校、教師本身的惰性或成本上的考慮，大部分學校、教師也不愿做這樣的工作。隨著職業(yè)教育學制的更改（中職由2+1變?yōu)?.5+0.5，五年制高職由4+1變?yōu)?.5+0.5），職業(yè)學校學生在校時間更加充裕，從時間上來看，各職業(yè)學校應充分調研，在指導性人才培養(yǎng)方案的基礎上，做好新人才培養(yǎng)方案的制定、修訂工作。另一方面，江蘇省開始推行的職業(yè)學校文化課程水平抽測工作及時的、有力的為加強職業(yè)學校文化課程的教學質量注入了推進劑。但是這項工作開展的還不夠迅速、完善。一方面在抽測時間、所用教材等方面沒有充分的調研，各職業(yè)學校沒有根據(jù)抽測時間調整自己的培養(yǎng)方案，致使部分學校、教師有所抱怨。另一方面在抽測結果應用上還沒有觸及到學校、學生的根本利益，還不足以充分調動各方面的積極性。第三，對抽測的嚴肅性還需進一步加強，部分學校抽測時偷梁換柱，用單招的學生、五年制高職的學生參加抽測，普通中職生不參加抽測。在抽測中，必須要基于學籍管理系統(tǒng)，對弄虛作假的學校必須的嚴肅處理，要觸到其痛處?？傊?，抽測的方向是好的，它給職業(yè)教育的質量劃了道紅線，使其有了基本的保證。但在推行的過程中還在進一步完善，使其效果能擴大化、高效化。我們期待“普教有高考、職教有抽測”階段的來臨。

4研究教學方法中需注意的問題

4.1堅持職業(yè)教育特色的教學方法的研究職業(yè)學校的教師當然要立足職業(yè)教育的特色來進行教學方法的研究與執(zhí)行，《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號）中指出職業(yè)學校要“推進人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新。堅持校企合作、工學結合，強化教學、學習、實訓相融合的教育教學活動。推行項目教學、案例教學、工作過程導向教學等教學模式”。這些教學方法是針對職業(yè)學校學生的性格特點、學習能力等因素對教學方法的創(chuàng)新，更適合于職業(yè)學校的教學。

篇2

2014年2月26日召開的國務院常務會議認為，“發(fā)展職業(yè)教育是促進轉方式、調結構和民生改善的戰(zhàn)略舉措。以改革的思路辦好職業(yè)教育，對提升勞動大軍就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力、產業(yè)素質和綜合國力，意義重大。必須堅持以提高質量、促進就業(yè)、服務發(fā)展為導向，發(fā)揮好政府引導、規(guī)范和督導作用，充分調動社會力量，吸引更多資源向職業(yè)教育匯聚，加快發(fā)展與技術進步和生產方式變革以及社會公共服務相適應、產教深度融合的現(xiàn)代職業(yè)教育，培養(yǎng)數(shù)以億計的工程師、高級技工和高素質職業(yè)人才，為廣大年輕人打開通向成功成才的大門，提高中國制造和中國裝備的市場競爭力，促進經(jīng)濟提質增效升級，滿足人民群眾生產生活多樣化的需求?！睍h確定了加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的任務措施，并提出“讓職業(yè)教育為國家和社會源源不斷地創(chuàng)造人才紅利”。

當前，我國已提出職業(yè)教育到2020年的發(fā)展目標，即建設中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。本科層次職業(yè)教育如何發(fā)展？職業(yè)院校如何建設？教育部副部長魯昕指出，“建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關鍵在于推動教育結構的科學調整”。主要措施有：由省級政府統(tǒng)籌，根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求遴選一批行業(yè)背景較為突出的本科院校，與優(yōu)質高職院校通過課程體系相互對接，實現(xiàn)技術技能人才的系統(tǒng)培養(yǎng)；深入推進中高職銜接，重點推動中高職課程銜接和學制改革；高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新三年行動計劃，指導?？茖哟胃呗氃盒？茖W定位、辦出特色；組織開展國家和省兩級本科院校轉型試點，向培養(yǎng)高層次技術技能人才的應用技術類型高校轉型，進行高等教育結構調整等。隨著國家層面對職業(yè)教育發(fā)展的重視，高層肯定了職業(yè)教育對中國經(jīng)濟發(fā)展的重要支撐作用。但是高職教育作為職業(yè)教育的較高層次，如何起到承上啟下的作用？如何在現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設中發(fā)揮其培養(yǎng)技術技能型人才的優(yōu)勢？是值得教育界探討的問題。

2我國高職院校發(fā)展路徑研究

在國家深化教育領域綜合改革和發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的大環(huán)境下，高職院校起到了承上啟下的作用。中高職銜接，與本科院校對接，?？茖哟味ㄎ?，辦出特色等是高職院校今后發(fā)展的主要路徑。與此同時，高職院校同樣也面臨競爭和壓力。當50%的本科院校向應用技術、職業(yè)教育類型轉變，而高職院校只能是?？茖哟蔚臅r候，更多的生源將會選擇應用型本科院校，此時的高職院校面臨的最大問題將是生源問題。在機遇和挑戰(zhàn)面前，探索高職院校的發(fā)展路徑有以下幾種。

2.1改革：努力建設“品牌”、“一流”的高職院校

一些國家示范性、骨干高職院校在全面深化教育領域改革的環(huán)境下，在現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設中應從內部進行改革，努力向“品牌”、國內一流甚至國際一流的方向發(fā)展，不斷提高人才培養(yǎng)質量、提升辦學特色，從而形成核心競爭力。品牌高職院校是指該學校具有不可替代性，獨一無二；具有示范性，影響力大；具有特殊性，特色鮮明。高職院校品牌的發(fā)展性要素主要包括專業(yè)特色、產教融合實力和畢業(yè)生就業(yè)質量三部分。專業(yè)特色是品牌形成的重要基礎，體現(xiàn)在專業(yè)設置具有行業(yè)性；專業(yè)定位具有適應性；專業(yè)儲備具有前瞻性；專業(yè)調整具有動態(tài)性。產教融合實力是品牌擴張的關鍵，應立足于區(qū)域、立足于應用、立足于自身優(yōu)勢，在應用技術研發(fā)上找項目、尋突破，擴大與企業(yè)的研發(fā)合作，實現(xiàn)科研成果的直接轉化，在成果轉化中增強產教融合的實力，在產教融合中聚焦學校品牌。就業(yè)質量是品牌提升的核心要素，主要反映在兩個方面：一是畢業(yè)生培養(yǎng)質量，主要包括學生職業(yè)道德、專業(yè)水平、社會適應能力等；二是需求量與供給量。一流高職院校的形成，院（校）長的治校思想是引領學院發(fā)展的關鍵，其作用是不可替代的。如果高職院校的院（校）長不研究高等職業(yè)教育，不懂得高等職業(yè)教育的發(fā)展和管理規(guī)律，而只熱衷于搞規(guī)模宏大的新校區(qū)建設、熱衷于靠貸款搞大樓建設是難以創(chuàng)建一流高職院校的。與國外高職院校相比，我們的差距不在校園占地面積上，也不在教學設施上，而在其辦學理念上。例如，蘭州石化職業(yè)技術學院提出了“遵循規(guī)律、追求特色、產教結合、突出技能、適應市場”的辦學理念。遵循規(guī)律——即學院的人才培養(yǎng)要遵循市場經(jīng)濟的規(guī)律、事物發(fā)展的規(guī)律和生源的成長規(guī)律；追求特色——即學院的辦學要具有行業(yè)特色、理念特色和辦學特色；產教結合——即學院的人才培養(yǎng)過程做到產業(yè)、生產過程與教育教學密切結合；突出技能——即學院的人才培養(yǎng)目標是重點培養(yǎng)技能型人才；適應市場——即學院的人才培養(yǎng)規(guī)格要符合市場對人才的需求。

“一流大學不在于大，也不在于全，關鍵在于有特色，并把特色發(fā)揮到極致”。即大學的辦學實力和辦學水平不在規(guī)模，關鍵在質量和特色。辦學水平——體現(xiàn)在高職院校教學、科研、社會服務和國際合作的水平。辦學實力——體現(xiàn)在要成為國內一流、世界有影響的高職院校，必須有特色鮮明的優(yōu)勢專業(yè)、結構優(yōu)良的“雙師型”師資隊伍和豐富的校企合作資源，這是一流高職院校形成的一條重要指標。核心競爭力——主要反映在人才的培養(yǎng)質量上。高職院校要緊緊抓住就業(yè)導向這個綱，在定位上下工夫，在特色上做文章。實際上，水平是通過特色來彰顯的，有了特色，就有了畢業(yè)生的就業(yè)空間和發(fā)展價值。例如，蘭州石化職業(yè)技術學院以負面清單的形式確定了“不求大、不求高、不求全”和“以小見大、以精見強”的發(fā)展戰(zhàn)略，這個戰(zhàn)略是符合國內“一流”高職院校建設要求的?！安磺蟠蟆本褪寝k學規(guī)模控制在萬人左右，并以此規(guī)劃學院的建設和資源配置；“不求高”就是安于其位，精心打造?？茖哟胃呗毥逃?；“不求全”就是集中力量，優(yōu)先發(fā)展自己的強項，在專業(yè)特色、教學特色和管理特色上下功夫。在品牌效應方面，蘭州石化職業(yè)技術學院的辦學實踐和創(chuàng)新發(fā)展受到社會各界的廣泛關注和高度認可。先后有數(shù)十家中央及省市主流媒體對學院的教育教學改革的經(jīng)驗及成果進行報道，產生了廣泛的社會影響。學院獲得“全國畢業(yè)生就業(yè)工作‘星級示范學?！焙汀?009年中國十大最具特色高職院校”、“2010中國十大最具就業(yè)力高職院?！钡葮s譽稱號。

2.2探索：示范性高職院校向本科層次職業(yè)教育發(fā)展

我國高職院校的辦學和發(fā)展良莠不齊，有的高職院校培養(yǎng)的人才質量已超過了本科院校的人才培養(yǎng)水平，招生好、就業(yè)率高。而一些質量不高的民辦高職卻升了本。高職教育應千差萬別，辦出特色，政府可以制定政策來允許辦得好的高職院校向本科層次職業(yè)教育發(fā)展。這并不是說高職院校一定要升本，而是可以有本科層次的專業(yè)和學歷。例如，一些行業(yè)背景深厚的高職院校，又是示范性高職院校，其某些專業(yè)辦得有特色、人才培養(yǎng)質量高、學生就業(yè)率高，這樣的專業(yè)可以辦本科層次，即學生可以拿到本科學歷。

目前，我國技術技能型人才嚴重不足，而?？平逃囵B(yǎng)的人才卻不能更好地滿足社會對技術技能型人才的需求。因此，高職教育有待進一步發(fā)展，也可以說，“本科層次職業(yè)教育”應是高職教育的延伸。隨著我國新型工業(yè)化進程的加快,大力發(fā)展高新技術產業(yè),加快發(fā)展先進制造業(yè)和現(xiàn)代服務業(yè)，屆時，專科層次高職畢業(yè)生將無法滿足產業(yè)發(fā)展對高層次、高素質技術技能人才的需求。“本科層次職業(yè)教育”不但可以改變人才的結構,更主要是能夠滿足社會對高層次的應用型人才的需求。“本科層次職業(yè)教育”應充分體現(xiàn)其“職業(yè)性”，要延續(xù)高職教育以能力培養(yǎng)為目標，以就業(yè)為導向，以行業(yè)企業(yè)為依托，走產學研結合的道路，為地方區(qū)域經(jīng)濟的發(fā)展服務?！氨究茖哟温殬I(yè)教育”又是高職教育中的較高層次,其培養(yǎng)目標定位和專科層次的高職教育相比，應具有“高等性”，其專業(yè)口徑更寬，專業(yè)基礎理論更厚，使學生掌握相當?shù)睦碚撝R，有發(fā)展?jié)撃芎蛣?chuàng)新能力，能夠擔任工程師的職業(yè)角色。

2.3拓展：積極建設培訓基地和服務中心

高職院校的另一種發(fā)展路徑將是積極建設培訓基地和服務中心。一是建設行業(yè)、企業(yè)職工繼續(xù)教育、崗位提升的重要培訓基地。我國處在工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化、市場化、國際化深入發(fā)展的重要時期。在從勞動密集型向知識和技術密集型轉變的過程中，企業(yè)采用了更多的先進設備和生產線，生產一線涌現(xiàn)出許多與高新技術有關的職業(yè)崗位，一線技術人員和技術工人原有的知識和技能已難以滿足崗位的需求。因此，對一些技術要求較高的行業(yè)、企業(yè)的職工進行繼續(xù)教育勢在必行。職工繼續(xù)教育和崗位提升的市場需求給高職院校帶來了發(fā)展的機遇。高職院校可針對行業(yè)、企業(yè)的員工開展繼續(xù)教育和崗位提升的培訓，建立長效合作機制。二是形成有特色的技術服務中心和社區(qū)學習服務中心。

高等學校有人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務三大功能，高職院校作為高等學校的重要組成部分，以直接為社會經(jīng)濟發(fā)展服務、為行業(yè)企業(yè)和區(qū)域經(jīng)濟培養(yǎng)各類技術技能型人才為辦學宗旨，其社會服務功能更加突出。高職院校開展技術服務可以拓寬學校服務于社會、服務于經(jīng)濟的路子,促進高職院校三大功能一體化；可以提高學校教育質量和辦學效益,加強學校科研成果的轉化。高職院?？衫米陨淼膬?yōu)質辦學資源，依托特色專業(yè)，建立靈活開放的社會服務網(wǎng)絡，設置區(qū)域經(jīng)濟技術服務中心，與企業(yè)合作組建科技服務平臺，開展產品研發(fā)、成果轉化、技術革新等工作。此外，在傳統(tǒng)三項職能的基礎上，高職院校還承擔著對當?shù)鼐用襁M行文化休閑教育，引領區(qū)域精神文明建設，提升當?shù)鼐裎幕焚|的重要作用。高職院校應調動學校其他教育資源開展社區(qū)其他人員的文化教育工作，提升居民的生活品質，為建立和諧、文明的社區(qū)貢獻力量。這也是學院發(fā)展的重要外部環(huán)境因素。高職院校只有積極為社會提供智力和文化建設支持，才能贏得當?shù)鼐用?、政府、企業(yè)的認可和支持。

3結語

篇3

關鍵詞:遠程教育;畢業(yè)論文;指導;答辯

現(xiàn)代遠程高等教育為適齡青年提供了難得的教育機會,為積極推進我國高等教育大眾化起著非常重要的作用。遠程高等教育中的畢業(yè)設計是完成教學計劃,達到培養(yǎng)目標的重要教學環(huán)節(jié),是教學計劃中綜合性最強的集中實踐教學環(huán)節(jié),對全面提高畢業(yè)生素質具有重要的意義。由于遠程高等教育實行寬進嚴出,學生入學門檻較低,又是在職學習,其工作和學習矛盾較為突出。隨著我國遠程高等教育畢業(yè)生數(shù)量的不斷增加,畢業(yè)論文的質量指導把關和答辯審核,越來越受到重視。當前現(xiàn)代遠程高等教育畢業(yè)設計論文的評審、答辯大都采取指導教師或答辯小組寫評語的方法,由于遠程教育的校外學習中心、指導教師、學生之間的相關限制因素,論文質量方面存在很多問題有待解決。

一、目前畢業(yè)論文環(huán)節(jié)存在的主要問題

參加遠程高等教育學習的多為在職人員,多種因素導致他們主動學習意愿不強,學習目的基本上都是為了取得文憑。遠程高等教育的學習方式和時間都較為松散,在這種狀況下,如果簡單比照全日制普通高校的教學方式,只是將畢業(yè)論文安排在最后一個學期,在師生溝通不便、時間緊迫等不利條件下,畢業(yè)論文的各個環(huán)節(jié)都存在一些問題,影響了畢業(yè)論文的質量。

1.選題

一是學生主動性較差。雖然指導教師提供了論文題目方向,但是由于對學生的崗位和愛好不完全了解,所以提供的題目不能非常全面和具體。對此,一些學生不是根據(jù)職業(yè)特點或個人特長對教師提供的論文題目作調整,而是依賴老師給出的論文題目。究其原因是學生受傳統(tǒng)觀念的約束,盲目崇拜指導教師的權威性,或者因為工作繁忙,難于搜集資料等原因,其主觀能動性得不到充分發(fā)揮,撰寫論文較為被動。

二是選題不規(guī)范,表現(xiàn)在選題超出規(guī)定的范圍,不能結合自身職業(yè)背景選題,專業(yè)相關性較弱。很多畢業(yè)生來自中小學的教學崗位,常常忽略專業(yè)要求,而是以自己承擔的課程為研究對象,選擇教學改革類的題目。另外,大多數(shù)選題存在“泛、大、空”的問題。

三是選題重復程度高,沒有新意,多數(shù)都是“老”話題。不僅是遠程教育教學點間重復程度高,跨年度重復程度也很高。比如中國四大名著、“李”、“杜”等文學大家,已經(jīng)成為每年畢業(yè)生的慣例首選,能反映中文學科熱點或者新觀點的選題卻較少。

2.文獻綜述

文獻綜述包括文獻檢索和調查研究,是寫好高質量論文的基礎和依據(jù)。閱讀文獻是培養(yǎng)學生綜合思維、邏輯推理和實踐能力的重要環(huán)節(jié)。但由于大部分學生沒有寫過文獻綜述,對文獻綜述的意義和基本要求知之甚少,對文獻的辨析和綜合能力差,重視程度不夠,所以對多數(shù)學生來說,互聯(lián)網(wǎng)變成“互貼網(wǎng)”,大量復制粘貼,寫出來的文獻綜述不能起到應有的作用。特別是古典文獻,很多資料學生還沒有讀過,接受起來有一定的難度,在文獻綜述中還經(jīng)常出現(xiàn)明顯的事實錯誤。這些充分說明學生不重視文獻綜述對畢業(yè)論文的意義。

3.開題報告

它是畢業(yè)論文正文的框架,是開始進入論文寫作的準備工作,起結構謀篇、綱舉目張的作用。但大部分學生很少有寫論文的經(jīng)驗,常常理不出頭緒,不知道如何下筆,開題報告往往缺乏邏輯性,人云亦云,有不少是東拼西湊,沒有新意,只能依賴指導教師的指點多次修改。

二、提高畢業(yè)論文質量的途徑

1.調查學生情況

為了更好地因材施教,使畢業(yè)論文的指導更具有針對性,指導教師要全面了解學生的專業(yè)水平、工作崗位和學習興趣,從而明確學生最需要的指導內容,以便采用有效的方法,因材施教,確定畢業(yè)論文的指導計劃。為此需要對學生的基本情況作調查,了解學生在?？?、本科學習階段的成績、工作環(huán)境、科研能力以及論文選題意向。

2.抓好論文指導環(huán)節(jié)

在畢業(yè)設計指導的過程中重點抓學生開題、中期檢查、寫作、定稿、答辯等關鍵環(huán)節(jié)。

“開題”工作是做好畢業(yè)設計工作的前提與基礎。召集全體指導教師和學生召開視頻或音頻“畢業(yè)設計動員會”。這樣使全體參加畢業(yè)設計工作的教師和學生能夠了解畢業(yè)設計的過程與要求。在此基礎上分組進行師生網(wǎng)絡間的咨詢輔導,改變以往直接給學生提供題目的做法,幫助學生確定并審核選題。一方面體現(xiàn)出指導教師對學生的尊重,另一方面也能激發(fā)學生的自主創(chuàng)新能力。選題方向確定后,學生在指導教師的指導下,經(jīng)雙向選擇,再正式確定題目名稱,以利于學生個性化和獨創(chuàng)精神的培養(yǎng)。

教師與每個學生交流,分析題目的研究價值、難易程度以及工作量的大小。鑒于大多數(shù)學生對學術論文的陌生,教師為他們介紹相關范文,指導學生借鑒、學習成熟的論文寫作方法和格式要求。學生在此基礎上提出自己對論文的規(guī)劃和意見,最終形成評價報告,及時向老師陳述選擇的題目、意義、寫作計劃等。指導教師逐一點評,明確學生論文的題目和內容,給出開題成績。

做好“中期檢查”,保證寫作進度。隨時調整教學指導形式,利用網(wǎng)絡和視頻會議,指導教師與學生交流,檢查學生論文工作的進展情況,發(fā)現(xiàn)學生的問題及時指導。

按計劃審稿定稿。每一次交稿都是一次驗收過程,教師會指出文中的不妥之處,給出中肯的修改意見,學生在拿到反饋回來的文稿后,也必須及時修改、充實論文,再次反饋給老師。改變以往“一錘定音”的做法,更好地檢查了遠程高等教育學生的畢業(yè)論文成果,考察了學生的實際科研水平。這種系統(tǒng)的“修”、“改”,也有效地保證了論文的質量。

定稿裝訂后,按照統(tǒng)一標準,公平評判成績。為遠程高等教育畢業(yè)論文專門建立“評分標準”和“論文初評制度”、實行多位老師審稿制。指導教師給出自己所帶學生的論文初評意見和成績,并將意見、成績和論文送交其他教師再次評審。明確學生論文的水平,給出能否參加答辯的通知。通過的學生,抽簽進入以教師小組為單位的答辯組。答辯工作安排在期末進行。答辯工作要體現(xiàn)客觀公正的原則,實行匿名打分,指導教師回避制度。

3.加強遠程教育的網(wǎng)絡資源建設

在畢業(yè)設計指導的全過程中,利用網(wǎng)絡平臺為學生提供必要的學習和輔導資料。包括:開題報告樣例、關于畢業(yè)論文選題的點評報告稿、中期工作總結報告樣例、論文寫作格式與要求、寫作指導、畢業(yè)論文樣例、如何準備本科的畢業(yè)答辯、答辯注意事項以及畢業(yè)設計實施方案工作計劃等。

論文指導教師還在答疑界面給出推薦書目和網(wǎng)址鏈接,幫助學生在搜集材料的過程中,更有目的性和針對性。學校的數(shù)字圖書館對遠程教育的畢業(yè)生開放,為他們查閱文獻提供便利。

4.加強指導教師隊伍建設

指導教師是保證畢業(yè)論文質量的重中之重。指導教師不僅要有較高的專業(yè)理論水平,還必須具有豐富的教學經(jīng)驗和實踐經(jīng)驗,具有技術水平高、指導經(jīng)驗豐富以及高度的責任感等。遠程高等教育畢業(yè)論文指導教師匯集各系(專業(yè))精華,實行以老帶青,重視不同專業(yè)方向的指導教師團隊建設。目的在于將各系畢業(yè)設計指導的成功經(jīng)驗與遠程教學方法相結合,應用于遠程論文指導、探索,總結出適合遠程畢業(yè)論文指導和答辯的教師組織模式。

5.加強學生科研能力的培養(yǎng)

輔導學生寫出有水平、有質量的畢業(yè)論文,是畢業(yè)設計的首要目標。畢業(yè)生一般都參加過工作,具有一定的實踐經(jīng)驗,在廣泛調研、深入學習和嚴謹論述的寫作過程中,著重訓練、深化和提高學生在以下方面的能力:綜合運用專業(yè)課程知識分析、解決實際問題的能力;獨立學習、自主學習和互動學習的能力;與同學老師協(xié)作的能力;寫作學術論文等能力。學生今后學習和工作的路還漫長,“授之于魚,不若授之于漁”,能培養(yǎng)他們的這些學習能力更有意義。

從幾屆畢業(yè)生的情況看,優(yōu)秀的畢業(yè)論文,一般都和學生的職業(yè)密切相關。這是因為學生在教師的指導下,能夠將理論與實際結合起來。由于題目相對具體,學生對論文的范圍、深度較易把握,也較易體現(xiàn)創(chuàng)新性,較好地體現(xiàn)學生的個性,還為學生解決工作中的實際問題打下良好的基礎。學生在寫作過程中,由于能結合自己的實際情況并得到教師的指點,從而實現(xiàn)了優(yōu)秀教育資源共享,推動個性化、探索性、協(xié)作性、終身化學習。

6.增加遠程高等教育的輔助手段

實施一年兩次的畢業(yè)論文指導、答辯以及存檔工作,除了常規(guī)的在網(wǎng)上教學通知和教學輔導資料,指導教師與學生、學生與學生還可以通過E-MAIL交流及論壇互動,定期召開遠程視頻、音頻會議。

高校圖書館作為現(xiàn)代遠程高等教育的平臺,在場所、技術和設備上都具有明顯優(yōu)勢。高校都有成熟的數(shù)字圖書館,在學校網(wǎng)絡中心的技術支持下,利用校園網(wǎng)的服務器,各個學習中心的每臺電腦都可以作為遠程高等教育的終端,幫助學生接受遠程高等教育,他們可以通過瀏覽器訪問西南科技大學的數(shù)字圖書館,獲得良好的資料支持,從而實現(xiàn)真正意義上的遠程指導。

參考文獻:

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篇4

廣東省高職教指委教改項目：《職業(yè)院校以就業(yè)為導向的人力資源管理類課程改革與開發(fā)研究》論文，項目編號：YGL2013050。

【摘要】

區(qū)別于國外職業(yè)教育提出的“工作過程導向”視角，工作過程系統(tǒng)化視角是基于課程開發(fā)的有序、整體及生成，從職業(yè)需求和教育需要兩個維度上進行整體設計,系統(tǒng)地開發(fā)出能夠同時遵循職業(yè)成長和理論認知學習兩個規(guī)律的教育邏輯路線。在課程設計上在考慮課程內容選擇的同時也要注重課程內容的排序，將工作過程作為知識應用的參照系,實現(xiàn)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)在現(xiàn)代職業(yè)教育教學理念在實踐教學中的應用，以期提高學生的就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力。

【關鍵詞】

工作過程系統(tǒng)化；高職教育；課程改革；人力資管理

黨的十提出了加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育明確指示，十八屆三中全會關于全面深化改革的決定，提出“加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設，深化產教融合、校企合作，培養(yǎng)高素質勞動者和技能型人才”，“加快推進職業(yè)院校分類招考或注冊入學”，“試行普通高校、高職院校、成人高校之間學分轉換，拓寬終身學習通道”等明確要求，也把職業(yè)教育擺在了非常重要的位置。職業(yè)教育通過建立“行業(yè)職業(yè)教育教學指導委員會”，開展產教對話活動，舉辦的全國職業(yè)院校技能大賽，凸顯高職教育“產教融合、校企合作”的特色，提升了職業(yè)教育與其他高等教育的辨識度。高校畢業(yè)生人數(shù)連年遞增，2015年中國高校畢業(yè)生再創(chuàng)新高，規(guī)模達到749萬人，比2014年增長了22萬人，就業(yè)形勢愈發(fā)嚴峻。雖然高職院校就業(yè)率明顯高于本科院校，但社會認可度有待提高。若想讓中國職業(yè)教育不再“低人一等”，除了政府部門需要努力為職業(yè)學院的發(fā)展創(chuàng)造良好外部環(huán)境，消除就業(yè)和學歷歧視之外。還需要在高職院校在教育教改方面下苦功夫。國家對高職人才培養(yǎng)的定位，要求職業(yè)院校教師在課堂上需要注重的是學生實踐工作過程的訓練和職業(yè)能力的培養(yǎng)，而非講授深奧的理論知識。因此，課程改革勢在必行。高職院校需要按照市場需求設計課程教學，培養(yǎng)學生的專業(yè)技能及素質能力以便將來能更好地勝任崗位工作，熟練實踐操作，履行好崗位職責。

一、基于工作過程的課程開發(fā)機理

20世紀90年代，工作過程導向的職業(yè)教育觀盛行于德國，其出發(fā)點是為了擺脫“德國傳統(tǒng)職業(yè)教育與真實工作世界相脫離的弊端及培養(yǎng)企業(yè)一線技術型、技能型人才”。人才培養(yǎng)的目標是要培養(yǎng)學生達到“參與構建或工作世界的能力”。20世紀90年代后期德國推行的“學習領域課程方案”就是“工作過程導向職業(yè)教育觀”在實踐中的具體應用。2008年，國內專家學者姜大源教授在《工作過程導向的高職課程開發(fā)探索與實踐——國家示范性高等職業(yè)院校課程開發(fā)案例匯編》一書中將理論延伸到中國的職業(yè)教育改革實踐中，對我國高職課程改革產生了深遠的影響。著名專家學者姜大源認為，課程開發(fā)有兩個基本要素：選擇標準和排序標準?；诠ぷ鬟^程系統(tǒng)化視角的課程開發(fā)，首先要解決講授模塊的選擇。目前我國職業(yè)教育課程改革的腳步卻跟不上時展的需求。究其原因，主要由于多數(shù)職業(yè)院校授課方式與所用教材，未能凸顯職業(yè)教育的特色，還在學科體系的框架內打轉。通常一門課程的內容可分為兩大類：一類是涉及概念、特征、原理等方面的“描述性知識”，即回答“是什么”的問題；另一類是涉及經(jīng)驗策略及操作步驟的“操作性知識”，即回答“怎么做”的問題。普通高教注重學科邏輯結構，主要以傳授“描述性知識”為主，培養(yǎng)學生解決“是什么”和“為什么”的問題，即培養(yǎng)的是“科學型”人才。由實踐情境構成的以過程邏輯為中心的行動體系，強調操作性知識，由經(jīng)驗上升到策略講究知識的快速回報，主要解決“怎么做”（經(jīng)驗）和“怎么做更好”（策略）的問題，即培養(yǎng)“職業(yè)型”人才。以就業(yè)為導向的職業(yè)教育，其課程結構分為學科體系和行動體系。學科體系課程的編排體現(xiàn)的是一種“橫向延伸”，易于使各相同或相近學科領域的知識連接起來，使之成為一個體系。例如，人力資源管理專業(yè)，相關學科領域的課程包括：人力資源規(guī)劃、人員招聘與配置、人員培訓與生涯規(guī)劃、績效考核、人力資源市場調查與統(tǒng)計分析、薪酬管理、人力資源心理學、勞動關系管理等。但平行課程的展開，導致了描述性知識與操作性知識的分裂，大部分學生即使學習了學科領域的所有專業(yè)課程知識，依然不能應用于實踐。顯然這與我們高職教育的最終培養(yǎng)目標是相悖的。行動體系課程的編排則表現(xiàn)為一種“縱向拓展”。基于專業(yè)所對應的典型工作情景，對工作過程經(jīng)過歸納、整合后形成的職業(yè)工作順序。是一種體驗式的學習。簡單地說就是通過“親身經(jīng)歷”來實現(xiàn)學習和掌握技能的過程?；诖B的每一個工作環(huán)節(jié)，來傳授相關課程內容，既符合學生的認知心理，也同時強化了操作步驟，理實融合，效果事半功倍?；诠ぷ鬟^程的課程開發(fā)并未改變教授知識的總量，而是打破原有框架，將知識按照工作情景進行排序，這便是其改革本質。在教學過程中運用“情景化”模式，將所要學習課程內容融入與實踐當中，通過實踐與總結來提高解決問題的能力。

二、高職院校管理類課程開發(fā)的現(xiàn)狀及存在的問題分析

（一）高職院校管理類課程開發(fā)的現(xiàn)狀

目前，高職院校對管理類課程改革與開發(fā)并沒有取得突破性的進展，不論是傳統(tǒng)的講授式教學還是現(xiàn)下許多高職一線教師提出的“案例教學”、“小組討論”等方式，在調動學生主動參與學習的積極性方面成效并不顯著，部分學生在畢業(yè)后填寫就業(yè)調查問卷時表示，在校學習的許多理論并不能解決社會實踐中遇到的問題，理論與實踐很難結合起來。其實，管理類課程是研究一般管理活動的普遍規(guī)律和通用方法的學科，高職院校開設此類課程主要用于提升學生解決一般管理問題的素質和能力，為方向課程的學習奠定專業(yè)基礎。因此，教師除了需要有扎實的理論功底之外，還要有較為豐富的管理實踐經(jīng)驗，才能自如地理論聯(lián)系實際，在實踐教學環(huán)節(jié)設計應用性、針對性較強的情景模式。從現(xiàn)有的文獻資料及操作情況來看，管理類課程的改革與開發(fā)主要聚焦在管理類課程實踐教學的必要性、實施路徑及體系設計等幾個方面。目前來看，專家與一線教學人員對其必要性都已達成共識。在其實施路徑方面，還尚未有突破性進展。雖然北京社會保障學院在實訓教學方面有著傲人的成績，但其成功的條件對于其他職業(yè)院校而言不具有可復制性。在教學體系設計方面，多數(shù)老師強調“多元化”實踐教學，從案例、軟件運用及實踐實習環(huán)節(jié)等方面著手進行改革和創(chuàng)新，但多元化本身亦存在隱性沖突的問題。其一是理論課時和實踐課時的時間分配問題；其二是多種教學方法之間也會有沖突，如案例分析與方案設計如何有效融合，以及理論點講解和實踐操作之間的緊密性程度也會影響多種實踐教學方法混合使用的功能和效用；其三是實踐教學過程中，多數(shù)老師只是一廂情愿地認為學生對所有課程都愿意扮演主體角色。

（二）高職院校管理類課程開發(fā)存在的問題分析

高職管理類課改與開發(fā)是每個高職院校的教改工作重點工作之一，不同的院校有不同的改革方法和模式。目前，高職院校的課程改革還沒有成型，還沒能走出一條符合中國國情的高職課程教學之路，課程改革還處于探索中，因此改革過程也會伴隨著出現(xiàn)一些問題。問題一：高職課程改革與開發(fā)是否意味著淡化高等教育的屬性？高職教育是我國國民序列教育的組成部分，在社會經(jīng)濟建設中起著越來越重要的作用。它具有職業(yè)技術教育和高等教育二重屬性。前者重在強調學生的實際動手能力，后者強調通識性與學術性，便于以后的研究能力發(fā)展。高職教改實施以來，學校在課程體系設計上更關注學生動手能力的培養(yǎng)，注重學生職業(yè)技能的訓練，凸顯了職業(yè)教育的“工具”作用，甚至一些學校提出去理論化的觀點。筆者認為，高職不同于中職或技能培訓機構，若是過渡弱化其通識教育的功能，一味地傾向“職業(yè)”功能最終將背離高職教育本來的意義。問題二：如何解決管理類課程開發(fā)中針對性與普適性之間的矛盾？高職課程的一個顯著特點是針對性強，其課程設計的目標是要使學生具備某一行業(yè)或職業(yè)范圍的崗位所需的基本知識和上崗必須的相關技能，以便能在入職后縮短適應期，快速上手。根據(jù)這一目標要求，高職課程體系就必須保持動態(tài)開放的形式，緊跟行業(yè)領域技術發(fā)展動態(tài)要求，及時了解企業(yè)職位變動及崗位素質要求，然后將其體現(xiàn)在課程設計之中，使之培養(yǎng)出來的學生能緊跟時展，迅速適應工作。但是，這并不是將高等職業(yè)教育等同于培養(yǎng)舊式學徒，高職課程開發(fā)既要體現(xiàn)專業(yè)性，又不能過于細致，這是從學生就業(yè)的可持續(xù)發(fā)展角度來考慮的，學生要有一定的靈活適應社會職位變化的能力和自我提升的能力，不要求高職生成為“通才”，但需要培養(yǎng)學生有職業(yè)發(fā)展與規(guī)劃的能力。問題三：如何避免高職教師在課程開發(fā)中陷入中自編自導自演的誤區(qū)？高職教師在管理類課程開發(fā)過程中教學目標定位不夠準確，人才培養(yǎng)方案表明高職院校管理專業(yè)的培養(yǎng)方向是“各類中小型企業(yè)或社會其他機構的基層管理及服務人員”，明確了培養(yǎng)的是對行政事務、財務會計及市場營銷等學科有所了解的操作性人才，但實際上大多高職院校的管理類課程教學定位與本科區(qū)別不大。從教學大綱到實訓手冊，并沒有體現(xiàn)技能和操作的特色，或者沒有條件去體現(xiàn)其技能和操作的性質。在有限的教學時間內，又要受到實訓環(huán)境和經(jīng)濟條件等方面的限制，使得教師在管理類課程上無法做出突破性創(chuàng)新。學生在教學課堂上難以用抽象的理論指導實踐，又無法經(jīng)歷模擬工作情景，導致“案例分析”與“角色扮演”多少帶著“紙上談兵”的意味，效果大打折扣。最終教師難以避免陷入自編自導自演的實訓環(huán)節(jié)設計之中。問題四：如何在有限條件下進行管理類實訓課程的工作情景設計與構建？管理類課程實訓環(huán)節(jié)的開發(fā)，意味著接下來要主動創(chuàng)造實施條件。但與理工科的實訓環(huán)境不同，管理類課程的實訓設施及實訓基地建設較為滯后，人才培養(yǎng)方案上，管理類課程通常設計為理實一體，但實際上老師在課堂要保證理論教學，就難以確保有充足的時間去深入社會有針對性地參與實際管理或進行社會調研，課堂實訓難免有隔靴捎癢之嫌。在實訓機電建設方面，由于管理類課程實訓室的經(jīng)濟效益難以估量，導致部分院校在實訓室建設方面投入較少，課堂教學主要依靠案例分析或是模擬管理者進行“角色扮演”來進行。沒有高仿真的工作情景設計，學生難以進入角色，也缺少對具體工作情景的直接感知和體驗，所以教學效果并不理想。凡此種種問題的存在，都會影響到高職課程改革的程度和進程。

三、工作導向系統(tǒng)化視角下對人力資源管理課程開發(fā)的反思

高職課程開發(fā)是高職教改的重要環(huán)節(jié)之一。在管理類課程中，以人力資源管理課程的開發(fā)與建設為例，如何“充分挖掘學生的專業(yè)潛能”？如何“使學生由知識的擁有者變成創(chuàng)造財富的行動者”？如何擺脫教師教學與工作實踐相脫離的狀況？現(xiàn)代高職教育要求我們立足學生和用人單位的需要，培養(yǎng)學生的關鍵核心能力，探索運用新的教學模式，不斷推進學生實操能力的提升。

（一）學習借鑒國外先進的課程開發(fā)經(jīng)驗

人力資源管理學科進入國內發(fā)展已有20年左右的歷史，相較而言，國外整個人力資源學科發(fā)展較早，有相對成熟的實踐教學體系，對于構建適合我國高職人力資源管理實踐教學體系來說有一定的啟發(fā)和借鑒的意義。從國外人力資源管理課程的課程設計來看，除了案例教學模式之外，還包括模擬教學和社會實踐教學。“模擬教學”是根據(jù)人力資源管理的模塊內容來結合相關軟件，將學生分成不同的小組，每一個小組模擬一個企業(yè)的人力資源管理部門，通過將角色模擬與上機演練來強化人力資源管理課程學習，該模式在課程設計中將學生定向培養(yǎng)為人力資源管理的各類專門人才，其教學效果也較為突出。“社會實踐教學”，是采用“走出去，請進來”的方式帶領學生到企業(yè)中檢驗課程理論并在實踐中“工學結合”。當然這種方法需要建立在充足的實習基地和參與社會實習多種渠道建設的基礎之上，這些都離不開學校和社會的大力支持，否則將寸步難行。

（二）課程資源整合與利用

實訓基地建設始終是高職院校職業(yè)教育無法回避的硬件要求。教育部《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》中強調指出:“人才培養(yǎng)模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業(yè)性,實驗、實訓、實習是三個關鍵環(huán)節(jié)。在管理類課程中，人力資源管理屬于應用型課程，配套實訓設施建設及方案設計是提高學生專業(yè)技能的保障，一般來說，管理類專業(yè)都會開設這門課程，因此，完全沒有必要建設多個功能類似，作用相同的實訓室。若想使得實訓室的效用最大化，可以學院為單位，整合課程資源，根據(jù)工作情景模塊分別建立不同的模塊實訓室，滿足課程實訓的要求。另外，對于人力資源專業(yè)而言，實訓基地的建設雖然難度很大，但是非常重要。實訓基地建設可分校內和校外兩種形式。校內實訓基地即模塊實訓室及模擬人力資源工作室，用于滿足課程實踐教學以及專業(yè)職業(yè)技能培訓的要求；校外實訓基地主要以校企結合模式，利用校外資源,將教師與企業(yè)及其它社會機構；學生與崗位建立密切聯(lián)系，從而推動優(yōu)勢就業(yè)。

（三）多元化的課程考核方案設計

課程考核方案也是課程設計與開發(fā)不可分割的一部分。部分高職院校在教學課堂方面做出較多改革和新的嘗試，但回歸到期末考核，依然采用傳統(tǒng)的考核模式，例如筆試或是課程報告。筆試，作為傳統(tǒng)考核方式，最大的弊端在于“為考試而學習”，考完之后知識都還給老師了，因此不利于培養(yǎng)學生的能動性與創(chuàng)新性。課程報告能夠結合平時實訓環(huán)節(jié)，能夠在一定程度上發(fā)揮學生的主觀能動性和開拓專業(yè)思路，但是，伴隨著網(wǎng)絡及科技的發(fā)展，信息獲取的簡單化和大量化使得課程報告演變成學生偷懶躲巧的溫床。在各類搜索引擎中輸入課程名稱，數(shù)以百計的格式課程報告便可隨意復制黏貼。最終使得考核淪為形式，失去其存在的價值。多元化課程考核方案，并不是摒棄傳統(tǒng)考核手段，而是去粗取精，組建課程考核研究小組，在確?？荚嚳茖W規(guī)范的前提下，注重考核形式的全面性，照顧管理類課程的實操環(huán)節(jié)考核，將模塊方案設計、模擬實訓參與融入考核中來，注重學生平時成績和表現(xiàn)，避免課程考核流于形式。

（四）基于工作導向系統(tǒng)化的教學效果分析

根據(jù)研究，筆者選取所在學院2012級文秘專業(yè)人力方向66位同學，其中男生5人，女生61人。實驗分組采取自身前后對照形式，全部學生即使實驗組又是對照組。課程的全部內容均由具有同一教師授課。教材采用的是全國高職高專規(guī)劃教材，李琦主編的《人力資源管理》（第二版）。筆者將授課模塊分為前后兩個部分，按兩個教學時段進行教學。第一時段“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學方法。其中將“人力資源規(guī)劃、薪酬及勞動關系”三個模塊以理論講述為主，輔以多媒體教學手段。第二教學時段將剩余三個模塊：“招聘、培訓和績效考核”，采用，即在理論教學的基礎上，引入“工作導向系統(tǒng)化”課程觀，教師為“導演”，學生做“演員”充分調動和發(fā)揮學生主觀能動性和專業(yè)學習熱情。隨后，通過問卷調查法，對“學生參與程度”、“學習積極性”、“主動獲取知識的渠道及能力”、“發(fā)現(xiàn)問題與分析解決問題的能力”、“動手操作能力”、“組織協(xié)調能力”及“管理實踐能力”等7各方面進行調研，比較兩種教學模式的差異。發(fā)放66份問卷，回收66份問卷，回收率100%。問卷結果顯示，基于工作導向系統(tǒng)化模擬“工作情景”組合的教學模式使得學生的參與度提升95.45%；學生學習積極性有提升的達到90.91%，有84.85%的學生認為，工作情景模擬能夠提高學生的動手操作能力?？梢姡诠ぷ鲗蛳到y(tǒng)化的教學設計具有較好的實踐優(yōu)勢，是值得管理類課程在開發(fā)和改革中深入研究的教學模式。

作者：周焓 單位：廣東農工商職業(yè)技術學院

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篇5

［論文摘要］倡導職業(yè)人文主義，是落實科學發(fā)展觀、繼承我國近代職業(yè)教育優(yōu)秀傳統(tǒng)、順應國際職業(yè)教育改革方向的客觀要求。高等職業(yè)院校要從轉變觀念、確立核心價值、設計課程體系、加強師德建設、注重知行統(tǒng)一等方面構建職業(yè)人文主義教育的創(chuàng)新體系。

在高等職業(yè)教育理論研究的諸多論題中，如何更好地促進職業(yè)教育與人文教育的融合成為眾多有識之士討論的焦點問題。但是，絕大多數(shù)論者依然強調職業(yè)教育和人文教育的差異與對立，沒有看到高等職業(yè)院校人文教育與普通本科院校人文教育的區(qū)別，認為只要借鑒普通本科院校的人文教育模式就可以實現(xiàn)高職院校職業(yè)教育與人文教育的結合。本文提出，應當把職業(yè)人文主義作為高等職業(yè)教育的內在價值訴求，在職業(yè)教育中滲透人文教育，以人文教育引領職業(yè)教育的科學發(fā)展，構建基于職業(yè)特性的高職院校人文教育體系。

一、職業(yè)人文主義的基本內涵

從一般意義上來說，職業(yè)是人們所從事的參與社會分工，利用專門的知識和技能，為社會創(chuàng)造物質財富和精神財富，獲取合理報酬，作為物質生活來源，并滿足精神需求的相對穩(wěn)定的工作。職業(yè)本身具有鮮明的人文主義性質，具體體現(xiàn)在：第一，職業(yè)具有社會性。職業(yè)本身是社會分工的產物，隨著社會生產力的發(fā)展，社會分工越來越細，職業(yè)分類也越來越細化。只有在社會之中提供社會發(fā)展需要的產品和服務，職業(yè)才能存在，才有它自身的意義。第二，職業(yè)具有歷史性。伴隨著人類社會的變革與發(fā)展，社會生活中的每一種職業(yè)都經(jīng)歷著一個產生、發(fā)展和變革的過程。第三，職業(yè)具有道德性。作為社會分工的產物，職業(yè)是社會生產實踐的表現(xiàn)形式，也是社會交往的重要途徑和紐帶。因此，職業(yè)必然與社會倫理相關，強調創(chuàng)造物質財富和精神財富來服務于社會，從而獲得合理報酬。第四，職業(yè)具有“生活”性。任何職業(yè)都必須由具體的人來承擔，每一個人也都必須在人生的某個階段從事一份職業(yè)。因此，職業(yè)不僅關乎社會，而且與個人生活密切相關。在一定程度上，對個人來說，職業(yè)本身就是人生價值和生活意義之所在。總之，職業(yè)的內涵具有豐富的社會意義和鮮明的人文主義性質。

我們認為，高等職業(yè)教育應當以職業(yè)人文主義為基本價值訴求，就是要突破“專業(yè)學習訓練+人文（通識）課程=融合職業(yè)教育與人文教育”的框架，以職業(yè)的社會意義和人文屬性為基點，全面構建高等職業(yè)院校人文教育的科學體系和創(chuàng)新模式。具體來說，職業(yè)人文主義教育包括以下四個方面的內容：

1.建立職業(yè)社會使命。職業(yè)是社會分工的產物，是社會化生產網(wǎng)絡上不可或缺的紐結。每一種職業(yè)都以其專業(yè)化的勞動和貢獻服務于社會的良性運行，推動著國家的不斷發(fā)展乃至整個人類文明的進步，這是每一種職業(yè)的社會使命和責任。選擇一個職業(yè)，就是選擇一個直接服務社會的舞臺，也是選擇一種社會使命和責任。崇高的職業(yè)社會使命，體現(xiàn)著具體職業(yè)和社會整體的有機聯(lián)系，也為每一個勞動者提供努力工作的不竭動力和意義源泉。

2.理解職業(yè)歷史文化。在職業(yè)發(fā)展的漫長歷史過程中，那些影響行業(yè)興衰的典章制度文獻、推動生產力發(fā)展的重大職業(yè)技術革新事件、成就卓越的行業(yè)先驅人物等構成了每一種職業(yè)或行業(yè)發(fā)展變遷的軌跡，積淀為每一種職業(yè)或行業(yè)的獨特歷史文化。只有理解職業(yè)的歷史文化，才能真正理解當下職業(yè)選擇的社會意義。

3.培養(yǎng)職業(yè)價值意識。特定職業(yè)既有專門的知識和技能要求，也包含著特殊的職業(yè)價值意識。職業(yè)價值意識具體體現(xiàn)在：每一種職業(yè)都有自己的職業(yè)精神、職業(yè)信仰、職業(yè)倫理原則和道德規(guī)范，凝結為每一個從業(yè)者的職業(yè)是非觀、善惡觀、美丑觀、榮辱觀。職業(yè)價值意識的教育，就是要培養(yǎng)從業(yè)者的內在價值理性和道德自覺，這是職業(yè)人文主義訴求的核心內容。

4.設計職業(yè)生涯規(guī)劃。職業(yè)生活是人生的重要內容，職業(yè)教育亦是一種人生教育。職業(yè)生涯是一個人一生中所有與職業(yè)相聯(lián)系的行為與活動，以及相關的態(tài)度、價值觀、愿望等連續(xù)性的過程，也是一個人一生中職業(yè)、職位的變遷及職業(yè)理想實現(xiàn)的過程。人生需要引導，職業(yè)生涯需要設計規(guī)劃。設計職業(yè)生涯的目的是幫助個人真正了解自己，結合社會發(fā)展和時代特點，確定人生的目標，設計合理可行的職業(yè)發(fā)展方向。職業(yè)生涯設計，真正體現(xiàn)著職業(yè)教育的人文關懷。

二、倡導職業(yè)人文主義教育的基本依據(jù)

1.倡導職業(yè)人文主義教育是貫徹落實科學發(fā)展觀，構建社會主義和諧社會的要求?？茖W發(fā)展觀是我國經(jīng)濟社會發(fā)展的重要指導方針，是發(fā)展中國特色社會主義必須堅持和貫徹的重大戰(zhàn)略思想?？茖W發(fā)展觀的價值核心是以人為本。所謂以人為本，包括兩層含義：第一，就是要以最廣大人民群眾的根本利益為一切工作的出發(fā)點和落腳點，維護好、實現(xiàn)好、保障好人民群眾的利益；第二，就是要促進人的全面發(fā)展，全面提高人的思想道德素質、科學文化素質和健康素質。高等職業(yè)教育以職業(yè)人文主義為價值訴求，正是以人為本的切實體現(xiàn)。職業(yè)人文主義的目標就是要努力彰顯職業(yè)的人文主義性質，真正把職業(yè)教育和人文教育融為一體，使社會需求、職業(yè)特性和人的發(fā)展緊密結合，培養(yǎng)全面發(fā)展、德才兼?zhèn)涞摹奥殬I(yè)人”。一方面，通過職業(yè)人文主義教育的實施，實現(xiàn)受教育者全面素質的提高，使受教育者能夠適應社會經(jīng)濟發(fā)展和各行各業(yè)現(xiàn)實需求；另一方面，通過職業(yè)人文主義教育的實施，為進一步促進各行各業(yè)的發(fā)展、提升職業(yè)水平和職業(yè)形象提供人才支持。

從文化角度看，社會主義和諧社會的建設有兩個必要條件：第一是全社會普遍認同的核心價值體系，第二是每一個社會成員都是全面發(fā)展、和諧發(fā)展的個體。高等職業(yè)教育以職業(yè)人文主義為價值訴求，就是根據(jù)職業(yè)教育的特點，把社會主義核心價值體系有機地滲透在職業(yè)教育之中。職業(yè)人文主義具有強大的整合作用。良好的職業(yè)人文素養(yǎng)使學生能夠全面地理解自己所即將從事的職業(yè)的社會意義，為專業(yè)知識的學習、職業(yè)技能的訓練提供強大而持久的內在驅動力，使學生在學習生活乃至將來的職業(yè)生涯中始終保持良好的方向感與和諧穩(wěn)定的心理狀態(tài)，才能夠很好地處理學習、生活和工作中的各種關系，開拓和諧廣闊的職業(yè)發(fā)展空間。這樣，高等職業(yè)教育就能夠通過培養(yǎng)和諧發(fā)展的“職業(yè)人”，更好地服務于社會主義和諧社會建設。正如愛因斯坦所說：“學校的目標始終應當是：青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家。對技術學校來說，這也是正確的，盡管技術學校的學生將要從事的是一種完全確定的專門職業(yè)。”

2.倡導職業(yè)人文主義教育是繼承和發(fā)揚我國近代職業(yè)教育優(yōu)秀傳統(tǒng)的要求。在近代中國職業(yè)教育發(fā)展的進程中，倡導和關心職業(yè)教育的教育家都特別強調職業(yè)教育目標的人文主義取向。

著名教育家、中華職業(yè)教育社的創(chuàng)辦人黃炎培對于職業(yè)教育可能存在的弊病有著清醒的認識，指出“辦職業(yè)教育，最易犯兩種病。其一，學生誤解了‘自尊’的一個名詞，于是不知不覺看輕一切作業(yè)。隨你學什么工藝，都成為貴族的工藝。除掉規(guī)定工作課程以外，不愿動手。其二，僅僅教學生職業(yè)，而于精神的陶冶全不注意，把一種很好的教育變成器械的教育，一些兒沒有自動的習慣和共同生活的修養(yǎng)。這種教育，頂好的結果，不過造成一種改良的藝徒，絕不能造成良善的公民。”為了防止這兩種弊病，在中華職業(yè)教育社所辦的中華職業(yè)學校，學生入學時一律要寫誓約書。誓約書的內容是：“一、尊重勞動（學生除半日工作外，凡校內一切灑掃、清潔、招待等事，均由全體學生輪值擔任）；二、遵守規(guī)律（校中有全校學生組織自制團，自訂一切規(guī)律而自守之）；三、服務社會（學生除校內服務外，兼于校外從事一切相當之服務）?！贝送?，黃炎培明確提出職業(yè)教育的宗旨是：“職業(yè)教育，將使受教育者各得一技之長，以從事與社會生產事業(yè)，藉獲適當之生活；同時更注意于共同之大目標，即養(yǎng)成青年自求知識之能力、鞏固之意志、優(yōu)美之感情，不惟以之應用于職業(yè)，且能進而協(xié)助社會、國家，為其健全優(yōu)良之分子也?！彼J為，大學教育的真正使命在培養(yǎng)崇高的人格及深博的學術，而以職業(yè)教育為主要任務的“?？茖W校的使命在造就實用人才，同時亦須重視人格訓練，以免由實用而流于功利化。”

教育家陶行知認為：“職業(yè)作用之所在，即職業(yè)教育主義之所在。職業(yè)以生利為作用，故職業(yè)教育應以生利為主義。生利有二種：一曰生有利之物，如農產谷，工制器是；二曰生有利之事，如商通有無，醫(yī)生治病時。前者以物利群，后者以事利群，生產雖有事物之不同，然其有利于群則一。故凡生利之人，皆謂之職業(yè)界中人，不能生利之人，皆不得謂之職業(yè)界中人。凡養(yǎng)成生利人物之教育，皆得謂之職業(yè)教育；凡不能養(yǎng)成生利人物之教育，皆不得謂之職業(yè)教育。”他還強調“生利主義”對師生之精神的指導作用：“生利主義側重發(fā)舒內力以應群需，所呈現(xiàn)象正與衣食主義相反。生產一事一物之時，必自審曰：‘吾能生產乎？吾所生產之事物于群有利乎？’教師學生于不知不覺中自具一種利群之精神?！边@種“利群之精神”就是一種超越一己私利、以滿足社會進步的要求和族群共同福祉為價值理想的人文精神。總之，黃炎培、陶行知等教育家都強調必須把正確價值意識的培養(yǎng)作為職業(yè)教育的重要任務。只有把職業(yè)教育和人文教育統(tǒng)一起來，實現(xiàn)職業(yè)教育的工具價值和人文價值的有機融合，才是真正健康的職業(yè)教育。

3.倡導職業(yè)人文主義是順應國際職業(yè)教育發(fā)展新趨勢的要求。20世紀70年代以來，在英國出現(xiàn)了新職業(yè)主義思潮，主張把職業(yè)教育納入主流教育，構建一個以培養(yǎng)高技能的、彈性的、富有合作精神的勞動者為目標的全新職業(yè)教育體系。其指導思想是：職業(yè)教育定位不再局限于固定的職業(yè)訓練，而是要從“培養(yǎng)工人從事單一的、剛性的和細瑣任務的泰勒主義和福特主義”中擺脫出來，以培養(yǎng)“核心技能”為目標。所謂核心技能，是指完成任務和解決問題的實際能力，而不是傳統(tǒng)意義上的、高度專門化的、狹義的技能。它具有通用性、可遷移性和工具性，通常包括“共同的知識與理解”“與民主社會相關的共同的價值觀”“可遷移的學習內容”“共同的學習經(jīng)驗”等。顯然，這里強調的“共同的價值觀”就是職業(yè)素質中所包含的人文素質。英國新職業(yè)主義教育思潮對美國、日本、德國和法國的職業(yè)教育都產生了影響。美國職業(yè)教育在20世紀90年代曾經(jīng)興起過一項以提升青年的學術成就和就業(yè)能力為主旨的“學校向工作過渡”（簡稱STW）改革運動，進入21世紀之初，這項改革由于各種原因無法持續(xù)。在其基礎上，當前美國職業(yè)教育正在進行“學校向生涯過渡”（簡稱STC）改革。從STW到STC的轉變，絕不是單純的名稱的改變，而是反映出美國乃至世界職業(yè)教育改革的一個重要趨勢：倡導學生本位，以學生為本，關注學生個體，著眼于個體職業(yè)生涯的持續(xù)終身發(fā)展。很顯然，從國際職業(yè)教育發(fā)展的趨勢看，順應經(jīng)濟社會發(fā)展的新需要，努力溝通職業(yè)教育與普通教育，融合職業(yè)訓練和人文教育，使職業(yè)教育服務于勞動者全面素質的提高和終身發(fā)展的需求，從而更好地服務于現(xiàn)代經(jīng)濟的發(fā)展和社會的全面進步，這是大勢所趨。

三、實踐職業(yè)人文主義教育的基本策略

1.確立職業(yè)人文教育理念。在改革開放的進程中，隨著經(jīng)濟生活的市場化和社會階層逐步分化，整個社會的價值觀念趨向于多樣化、世俗化和功利化。我國教育的人文主義傳統(tǒng)呈現(xiàn)出式微之勢，教育目標也越來越功利化和工具化。特別是在高等職業(yè)教育興起和發(fā)展的過程中，重實用輕人文、重技能訓練輕道德養(yǎng)成、重專業(yè)成長輕全面發(fā)展成為普遍現(xiàn)象?！耙阅芰楸疚?、以就業(yè)為導向”的職業(yè)教育辦學方針，被誤讀為職業(yè)教育的目標就是技能訓練、學生上學的目的就是找個工作，而作為人的發(fā)展必需的知識結構的完善、和諧人格的塑造、全面素質的培養(yǎng)被置于次要的地位。這些都極大地制約著高等職業(yè)院校人才的培養(yǎng)質量，制約著高等職業(yè)教育的長遠持續(xù)發(fā)展。與普通本科院校相比較，高等職業(yè)院校的學科相對比較單一、人才培養(yǎng)周期較短，不可能完全照搬普通本科院校大量開設人文通識類課程的人文教育模式。高等職業(yè)院校的人文教育，應當立足于自身的實際，從職業(yè)教育的特性出發(fā)，消除“職業(yè)/人文”二元對立的思想，充分挖掘“職業(yè)”本身的人文內涵，確立職業(yè)人文主義理念，探索基于職業(yè)特點、面向職業(yè)生活的高等職業(yè)院校人文教育創(chuàng)新模式，培養(yǎng)全面發(fā)展的“職業(yè)人”。這應當成為高等職業(yè)院校的根本價值訴求和人才培養(yǎng)目標理念。

2.構建職業(yè)人文主義教育的核心價值。高等職業(yè)院校具有鮮明的行業(yè)特征。不同的行業(yè)在勞動對象、工作任務、工藝流程和生產方式等方面都存在較大的差異，對其從業(yè)人員的人文素養(yǎng)的要求也是不同的。因此，高等職業(yè)院校應當根據(jù)自身辦學所面對的主體行業(yè)的職業(yè)崗位要求，確立自己的職業(yè)人文素養(yǎng)核心價值目標理念。北京財貿職業(yè)學院是一所面向首都第三產業(yè)特別是商業(yè)服務業(yè)、以財經(jīng)貿易類專業(yè)為主體的高等職業(yè)院校。財經(jīng)貿易類職業(yè)的主要工作內容是為人們提供便捷、高效的服務，對從業(yè)人員的職業(yè)人文素質有更高的要求。根據(jù)財經(jīng)貿易類職業(yè)的特點，我們把“愛心、責任、誠信、嚴謹、創(chuàng)新”確立為職業(yè)人文素養(yǎng)的核心價值目標?！皭坌?、責任、誠信、嚴謹、創(chuàng)新”這五個要素組成的財貿職業(yè)人文素養(yǎng)核心價值目標體系，是根據(jù)時展對職業(yè)人文素養(yǎng)的要求提出的，是社會主義核心價值體系的具體體現(xiàn)，具有鮮明的職業(yè)針對性、簡明性和整體性，構成了一個從情感層面到認知層面再到行為規(guī)范層面，緊密銜接、層層遞進、環(huán)環(huán)相扣的完整系統(tǒng)。

3.科學設計職業(yè)人文主義教育的課程體系。職業(yè)人文主義教育的實施需要科學合理的課程體系的支持。我們在課程體系的設計上要注意其職業(yè)性和全面性，主要包括：第一，思想政治理論課特別是思想道德修養(yǎng)課教學內容要緊密聯(lián)系社會和職業(yè)生活實際，發(fā)揮對學生職業(yè)學習的理論指導作用。第二，職業(yè)歷史文化課程，主要介紹職業(yè)發(fā)展的歷史和獨特文化。例如，根據(jù)行業(yè)和職業(yè)特點，我們籌建了中國商業(yè)文化教學中心，就中國古代商業(yè)、中國十大商幫、京商、中華老字號、中國商業(yè)街、中國貨幣史、中國廣告文化史、立信會計文化等專題編寫教材，開設通選課程，使學生理解財貿職業(yè)的歷史淵源、文化內涵和社會意義。第三，職業(yè)道德和法規(guī)課程，使學生全面理解并牢牢掌握所選擇職業(yè)的核心價值理念、職業(yè)道德規(guī)范和基本法律法規(guī)。第四，職業(yè)心理學課程，使學生在掌握一定的普通心理學常識的基礎上，了解并培養(yǎng)良好的職業(yè)心理素質。第五，職業(yè)生涯規(guī)劃課程，幫助學生認識職業(yè)生活與人生價值、人生幸福的關系，了解職業(yè)發(fā)展的規(guī)律，使學生把職業(yè)理想與生活理想緊密聯(lián)系起來，積極主動地把個人職業(yè)選擇與社會發(fā)展趨勢統(tǒng)一起來，按照“社會所需、個人興趣所好和力之所能”的原則對自己的職業(yè)生涯進行長遠思考。

另外，我們也十分注重發(fā)揮隱性課程的作用。在校園文化建設上，我們在校園里設立以“絲綢之路”“運河通商”“鄭和下西洋”“茶馬古道”為主題的雕塑，舉辦中國貨幣史的展覽，張貼古代著名商人、現(xiàn)代財貿行業(yè)先輩和模范人物的畫像和格言，邀請知名商貿企業(yè)家開設專題講座，使學生在日常生活的耳濡目染中加深對職業(yè)的理解。在專業(yè)知識和技能課的教學中，我們有意識地滲透職業(yè)精神、職業(yè)倫理的教育內容，使學生確立“做人先于做事、正確的價值觀重于嫻熟的職業(yè)技能”的意識。在學校日常管理中，我們精心設計了“愛心、責任、誠信、嚴謹、創(chuàng)新”五個教育板塊，開展經(jīng)常性的學習和教育活動，構成了職業(yè)人文素養(yǎng)教育的第二課堂體系。

4.注重提高教師的人文素養(yǎng)。要求學生做到的，教師首先要做到。要想實現(xiàn)職業(yè)人文主義的教育目標，從事職業(yè)教育的人必然首先要培養(yǎng)良好的職業(yè)人文素養(yǎng)。因此，我們十分注重加強以師德建設為核心的教師人文素養(yǎng)教育，把“愛心、責任、誠信、嚴謹、創(chuàng)新”作為學院師德建設的主題。我們要求所有教職員工都要真誠地愛學生，以對學生、對社會、對國家的高度責任感履行自己的崗位職責，做誠信的表率、嚴謹?shù)哪７逗蛣?chuàng)新工作的標兵。我們相信，只有師德優(yōu)秀的職業(yè)教育師資隊伍才能培養(yǎng)高素質的“職業(yè)人”。

5.注重知行并重。職業(yè)人文主義的價值理想，只有體現(xiàn)在學生的實際行動中，才發(fā)揮了它應有的作用。因此，職業(yè)人文素質的培養(yǎng)必須注重理論和實踐的結合，要利用校內實訓、企業(yè)實習等實踐教學環(huán)節(jié)，努力為學生創(chuàng)設真實的職業(yè)情景，使學生能夠盡可能多地體驗職業(yè)生活，逐步培養(yǎng)清晰、自覺的職業(yè)意識，幫助學生在實踐中認同職業(yè)價值、體驗職業(yè)精神，切實養(yǎng)成良好的職業(yè)行為習慣和職業(yè)人文品格素養(yǎng)。

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關鍵詞： 高職教師;職教能力;研究綜述

中圖分類號： G715. 1 文獻標識碼： A 文章編號： 2095?8153（2015）05?0023?03

在1997年高校擴招的背景下，我國高職教育得到了迅猛發(fā)展，截至2013 年，具有招生資格的高職（?？疲┰盒９灿?1266所（不含軍事院校和港澳臺高校）。目前高職教育招生規(guī)模和辦學數(shù)量基本達到我國高等教育的半壁江山。但隨著近年高考生源的持續(xù)萎縮，使招生批次靠后的高職院校面臨生源危機。走內涵發(fā)展、提升人才培養(yǎng)質量成為各院校生存、發(fā)展的首要目標。2014 年 6 月，國務院印發(fā)了《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，決定要求堅持校企合作、工學結合，強化教學、學習、實訓相融合的教育教學活動。加大實習實訓在教學中的比重?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）指出要大力提高職業(yè)學校教師的專業(yè)教學和實踐能力。在此背景下作為主要承擔培養(yǎng)人才任務的教師的職教能力的提升顯得尤為重要。

為全面了解學者對這一問題的研究情況，筆者以“職教能力”、“職業(yè)教育能力” 和“職業(yè)能力”為題名對中國知網(wǎng)（CNKI）收錄的相關研究文獻進行檢索（日期為2015年8月8日），提取近年來學術性較強的論文39篇（其中碩士學位論文兩篇），分析我國學者對高職教師職教能力的概念、構成、現(xiàn)狀和缺失原因分析以及培養(yǎng)途徑等相關問題研究的進展，以期推動高職教師職教能力研究的深入。

一、高職教師職教能力的概念

對于高職教師職教能力概念的界定，學術界可謂是見仁見智。

李耀麟[1]（2011）認為高職教師職教能力是指教師在教學工作中，以職業(yè)能力培養(yǎng)為重點，充分體現(xiàn)職業(yè)性、實踐性、開放性的要求和學生行為主體的精神，以職業(yè)活動或工作過程為導向，并根據(jù)學生特點和教學條件設計及實施有效教學活動的能力。

王桂玲[2]（2014）借鑒舒爾茨的觀點認為教師職教能力是指教師在教育教學活動中完成教學任務應具備的教學能力、實踐能力、學術能力等各項能力的總和。

袁年英等[3]（2015）認為高職教師職教能力是指高職教師勝任高職教育教學需要而須具備的專業(yè)職業(yè)能力，包括高職教師勝任專業(yè)理論知識、原理教學的能力和行業(yè)、企業(yè)的生產、管理和服務一線崗位工作技術技能教學的能力。

陳龍圖[4]（2015）認為高職教師職教能力，就廣義而言，它是指教師從事職業(yè)技術教育所應具備的一切與之勝任工作有關的各種能力的總和。從狹義來理解，則是專指教師的教育教學能力。

從以上對高職教師職教能力較具代表性的觀點來看，當前國內關于高職教師職教能力還沒有統(tǒng)一的概念，但學者們的研究幾乎同時強調以下幾個要素：專業(yè)理論知識、崗位實踐操作技能以及教育教學和科研能力。

二、高職教師職教能力的構成

對于高職教師職教能力的構成，李暢、王國慶[5]（2010）認為企業(yè)實戰(zhàn)能力、課程整合能力、教學組織能力是高職教師必須具備的三大職教新能力。

李耀麟[1]（2011）認為高職教師職教能力主要包括以下四方面內容：職業(yè)實踐能力;教學設計能力;教學實施與管理能力以及教學科研與創(chuàng)新能力。

聶洪波[6]（2012）認為高職院校教師的教育能力包括下列幾個方面：與學生的溝通能力、課堂教學能力、實踐操作能力、自我完善和發(fā)展能力、科研開發(fā)和創(chuàng)新能力等。

袁年英等[3]（2015）認為有三部分方面組成：一是教育學能力是高職教師職教能力首要的基本能力;二是專業(yè)理論知識、原理是高職教師職教能力的根基;三是行業(yè)、企業(yè)的生產、管理和服務一線崗位工作技術技能是高職教師職教能力的保障。

陳龍圖[4]（2015）認為高職教師職教能力由一般能力和核心能力構成，其中核心能力包括五個方面：進行教學設計和組織開展課堂教學的能力（這是教師必須具備的能力）;協(xié)調組織開展校內外實踐教學的能力;自我更新知識和開展科研探索的能力;發(fā)展與維護教師自我和學生心理健康的能力和指導學生做好職業(yè)發(fā)展規(guī)劃和就業(yè)準備的能力。

通過上面學者的研究可以看出，目前高職教師職教能力主要包括一線崗位實踐能力、教育教學能力（含教學設計、開展課堂教學等）和教學科研與創(chuàng)新能力。

三、高職教師職教能力現(xiàn)狀及缺失原因分析

對于高職教師職教能力的現(xiàn)狀，李愛香、李源強[7]（2013）認為我國高職教育起步較晚，在教育理念、職教經(jīng)驗、教師職業(yè)能力水平等方面存在一定的問題：教師職教理念不能與時俱進;教師職業(yè)教育教學能力有待提高;教師的“雙師”素質還不符合要求。并指出高職教師職業(yè)能力缺失原因是：教師缺乏行業(yè)、企業(yè)一線工作經(jīng)驗;教師行業(yè)職教能力提升的內在動力不足;對教師行業(yè)、企業(yè)實踐提升職業(yè)技能方面重視不夠;對教師行業(yè)職業(yè)能力的考核、評價機制不健全。

王烏蘭[8]（2015）認為我國職業(yè)院校教師職教能力遠不能滿足我國職業(yè)院?？沙掷m(xù)發(fā)展的需要，提高職業(yè)院校教師的職教能力已成為職業(yè)院?？沙掷m(xù)發(fā)展的關鍵所在。教師職教能力低的原因是目前我國職業(yè)院校教師主要在工科大學或師范院校培養(yǎng)，其培養(yǎng)模式基本上是一種從學科出發(fā)的專業(yè)教學論模式，且進入職業(yè)院校入職時沒有嚴格標準，入職后的培養(yǎng)則具有零散性、形式性等特點。

四、高職教師職教能力培養(yǎng)途徑和方法

對于高職教師職教能力的培養(yǎng)措施，湯霖、鄔亞平[9]（2011）認為提高關鍵是：制定新的人才評價標準;制定教師知識與技能方面的長效更新計劃;制定符合高等職業(yè)教育特點的工作考核辦法。

李春來[10]（2012）在對本校教師測評基礎上認為首先通過校企合作平臺，提升教師專業(yè)水平和職業(yè)水平;其次加強交流學習，借鑒先進的教育教學模式，提高高職教師的教育教學水平;最后切實加強領導，規(guī)范管理，促進提高高職教師職教能力形成常態(tài)模式。

李愛香、李源強[7]（2013）在以本校探索與實踐的基礎上認為高職教師職業(yè)能力提升路徑有：依托“校企合作、專業(yè)與產業(yè)對接”的教師企業(yè)實踐模式;基于各類培訓下的教師成長模式;“以賽促學”下的教師實踐模式;“科研成果進課堂、進教材”模式和匹配較為完善的激勵機制。

王桂玲[2]（2014）認為教師職教能力的培養(yǎng)主要分為兩部分：一部分是專業(yè)能力和學術能力的培養(yǎng)，主要為學術訪問、卓越職教師資培養(yǎng)計劃、繼續(xù)教育培訓等;另一部分是實踐能力的培養(yǎng)，主要為職業(yè)資格證的獲取、校企合作、掛職鍛煉等。

陳龍圖[4]（2015）認為提升高職教師職教能力的途徑和方法有：加強教師職業(yè)責任感和危機意識教育;以教師職業(yè)成長和雙師素質發(fā)展為動力;以學校、企業(yè)兩個陣地為依托;形成長效系統(tǒng)的學習與培養(yǎng)提升機制和建立完善的職教能力考評與激勵機制。

從以上學者對高職教師職教能力培養(yǎng)途徑和方法的研究來看，學者們傾向下列三種途徑來提升高職教師職教能力：一是通過校企合作提升教師專業(yè)水平和職業(yè)水平，這是首要途徑，其次通過學術交流和訪問、繼續(xù)教育培訓等方式，進行教師專業(yè)能力和學術能力的培養(yǎng)，最后注重科研成果進課堂、進教材并匹配較為完善的職教能力考評與激勵機制。

五、結語

通過分析，筆者發(fā)現(xiàn)近年來我國學者們對高職教師職教能力的研究成果主要集中在概念、構成、現(xiàn)狀和缺失原因分析及培養(yǎng)途徑等方面。從總體上看，這些研究還沒有形成一個較為完整的體系。比如校企合作措施以及在企業(yè)、行業(yè)鍛煉的教師如何切實學到一線崗位的實際操作技能，需要進一步探究校企合作機制;教師學到的一線崗位操作技能如何有效的轉化實際有效的教育教學能力以及教師如何有效對學生進行職業(yè)規(guī)劃也需要進一步探討。未來對于高職教師職教能力研究仍需要從以下幾個方面作出努力：一是加大高職教師職教能力支撐理論研究。教育學、心理學和教學論的研究相對成熟，而與這幾門學科交叉的職教能力，應該考慮如何吸收這些學科已有的大量研究成果作為自身研究的理論支撐。比如職教能力的內涵能否借助多學科理論加以精煉;突出一線崗位的操作技能如何設計讓學生更好地接受等等。二是應重視實證研究。對職教能力的研究應當采用定性和實證分析相結合的方法進行，這與教育學、心理學和教學論等學科類似。而目前研究采用定性研究，沒有發(fā)現(xiàn)實證類研究的文章，后續(xù)應多采用問卷法、訪談法、實驗法等進行實證研究。三是加強比較研究。對職教能力可以從地區(qū)特征、學校性質等維度進行橫向、縱向的比較研究，也可以和發(fā)達國家職教能力的研究成果進行對比，吸取精華，提升研究的寬度。

[參考文獻]

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[9]湯 霖，鄔亞平.論高職教師職教能力的提升 [J] 當代教育理論與實踐，2011（6）：107108.

[10]李春來.高職教師（工科類）職教能力培養(yǎng)的策略探析―以河源職業(yè)技術學院為例[J]. 當代教育論壇，2010（12）：105106.

A Research Review on Vocational Teachers’ Vocational Education Ability

ZENG Xianfeng

（The Public Security and Judicial Department， Hainan Vocational College of Political Science and Law， Haikou 571100， China）

篇7

關鍵詞：職業(yè)教育學；研究對象；學科性質；邏輯起點；學科體系

作者簡介：馬君（1979-），男，回族，寧夏同心人，蘭州大學教育學院講師、教育學博士，研究方向為職業(yè)教育基本理論。

基金項目：天津市教育科學“十一五”規(guī)劃重點基金項目“現(xiàn)代職業(yè)技術教育學的世紀性反思與構建”（編號：ZZG163）的部分成果，主持人：周志剛。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）07-0038-06

一、職業(yè)教育學的生成之考察

“任何一門專門的學問，要真正掌握，首先一定要了解這門學科的歷史”[1]。我國職業(yè)教育學從發(fā)軔到現(xiàn)今已走過了九十有余的春秋，對其“尋根究底”既是建構職業(yè)教育學理論體系的基本要求，更是反思職業(yè)教育學研究的基礎。因此，從發(fā)生學的視角考察和研究職業(yè)教育學的發(fā)展歷程是職業(yè)教育學得以存在和發(fā)展的邏輯前提。本文按照學科成立的條件和成熟標準兩項原則對中國職業(yè)教育學進行考察，可以將其發(fā)展歷程劃分為以下四個主要階段：

（一）職業(yè)教育學的發(fā)軔（清末民初）

這一階段的主要特點是有了職業(yè)教育的實踐活動，但尚未真正使用職業(yè)教育這個名稱（以實業(yè)教育代替），更未形成獨立的職業(yè)教育學理論體系和專門的研究組織，也沒有專門的職業(yè)教育研究期刊，有關職業(yè)教育的思想和理論多是從國外見聞和引進的，其觀點散見于當時一些積極倡導實業(yè)教育思想的實業(yè)教育家的著作和言論中，主要的理論也是直觀的、樸素的職業(yè)教育教學思想和育人觀點，因此，我們稱其為發(fā)軔階段。

（二）職業(yè)教育學的草創(chuàng)（1916年至1970年代）

在這一階段，“職業(yè)教育”取代“實業(yè)教育”，“職業(yè)教育”名稱最終確定，職業(yè)教育的理論研究受到格外重視，出版了職業(yè)教育的專著，創(chuàng)建了職業(yè)教育的期刊，建立了職業(yè)教育的學術組織，學科特征初見端倪。同時，在一些學校還開設了職業(yè)教育的課程，為發(fā)展職業(yè)教育事業(yè)和建立職業(yè)教育學奠定了基礎。主要表現(xiàn)在幾個方面：一是職業(yè)教育名稱的確立及職業(yè)教育組織的成立；二是大量職業(yè)教育論著的出版；三是職業(yè)教育期刊的創(chuàng)辦與發(fā)行；四是職業(yè)教育學的研究和發(fā)展由于歷史原因曾一度出現(xiàn)中斷的情況（1949年―1977年），直至改革開放以后才得以慢慢恢復。

（三）職業(yè)教育學學科體系的初步形成（1980年代至1990年代）

這一階段總的特點是：在理論方面開展了關于職業(yè)教育的名稱、本質、定義和研究對象等方面的研究，特別是對職業(yè)教育學的研究對象和學科性質問題更加關注，基本形成了職業(yè)教育學的理論框架；在實踐方面，成立了健全的管理機構和學術組織并開展了正常工作，出版了多部有重要影響的學術著作和多本學術刊物，成功舉辦了職業(yè)教育專業(yè)。職業(yè)教育學作為一門學科在中國獲得了行政上的合法性，在中國學科共同體中己經(jīng)基本確立。主要表現(xiàn)在幾個方面：一是引介國外職業(yè)教育學；二是編寫職業(yè)教育學著作和教材；三是學科外在建制基本得以確立；四是人才培養(yǎng)提上日程。

（四）職業(yè)教育學的反思與多元化（2000年以后）

進入21世紀以來，在短短的十年間，中國職業(yè)教育學的學科發(fā)展取得了新的進展，職業(yè)教育學的各個領域研究進一步深化，整體水平持續(xù)提升，步入反思與多元化階段。這一階段的主要特點是：對于職業(yè)教育學的自身諸多問題進行探究和省思，一度成為研究熱點，主要探討了職業(yè)教育學的學術史，職業(yè)教育學的研究對象、范疇體系、學科獨立性問題、學科性質、學科方法論、職業(yè)教育基本問題等，并形成學術交鋒。

二、職業(yè)教育學學科獨立性之判斷

關于職業(yè)教育學是否是一門學科，恐怕這是一個既尖銳又現(xiàn)實的的疑問。如果說它不是一門學科，但它早已擁有了其作為學科的行政的合法性；而如果按照成熟學科的標準來衡量，它又不能稱之為一門學科，充其量也只是一個研究領域而已。根據(jù)庫恩“范式”理論，職業(yè)教育學仍是一門“前科學”，要走向“常規(guī)科學”還有很長的路要走。對職業(yè)教育學的學科獨立性進行判斷有利于我們更深入地了解和認識職業(yè)教育學研究的現(xiàn)狀、存在的問題以及幫助我們推斷其未來的發(fā)展走向。認真思考這個問題也是學科意識覺醒的重要體現(xiàn)。

（一）職業(yè)教育學還不是一門學理意義上的學科

盡管在90多年的發(fā)展歷程中，職業(yè)教育學的學科建設，特別是外在建制方面取得了非常大的成就，諸如：學科研究隊伍不斷壯大，學科研究機構不斷增多，學科人才培養(yǎng)成果顯著，學會組織不斷擴大，期刊質量穩(wěn)步提升，學術文獻不斷涌現(xiàn)，學科研究資助不斷加強，學科影響力不斷擴大，等等。但其理論內核或者說內在建制仍不完善，尚需著力構建。因此，對照學科的成熟標準來看，職業(yè)教育學還不是一門（成熟的）學科或學理意義上的學科[3]。這主要表在：一是學科方向的選擇躑躅不前；二是學科結構不盡完善；三是學科組織亟待改善；四是學科制度建設進程緩慢；五是學科文化還沒有成形。

（二）職業(yè)教育學是一門處于“前科學”階段的新興學科

根據(jù)庫恩的科學發(fā)展理論，他認為在人類歷史上的任何研究領域若要成為一門真正的學科（科學）都必須經(jīng)歷一個從“前史到本史”的過渡過程。他強調科學進步的革命性質，這里的革命意味著放棄一種理論結構并代之以另一種不相容的理論結構?？茖W的發(fā)展從前科學到常規(guī)科學的轉變，其標志是科學共同體的形成并擁有共同的研究范式。

庫恩的科學發(fā)展模式大致是五個階段：前科學（無共有范式）――常規(guī)科學（建立范式）――反常與危機（范式動搖）――科學革命（新范式取代舊范式）――新的常規(guī)科學（新的范式建立）。任何一門學科在沒有形成“范式”以前，只處在前科學（前范式）時期，在該時期，科學的工作者們各持自己的觀點和方法，對各種問題無不互相爭論、莫衷一是；待經(jīng)過長期爭論后，逐漸形成統(tǒng)一的基本理論、觀點和方法，即范式，只有有了共同的“范式”，科學家集團才可以通力合作，在共同的背景和傳統(tǒng)下共同發(fā)展、貢獻，前科學才能走向常規(guī)科學。按照庫恩的說法，常規(guī)科學“是指嚴格根據(jù)一種或多種已有科學成就所進行的科學研究，某一科學共同體承認這些成就就是一定時期內進一步開展活動的基礎”[4]。

職業(yè)教育學作為“前科學”的具體表現(xiàn)在于：一是職業(yè)教育學的研究還沒有形成自身獨特的基本理論框架，即沒有自己理論分析的邏輯起點：包括基本問題意識及其提問方式、基本概念和自足自給的理論體系。二是職業(yè)教育學的研究沒有形成自己獨特（或達成共識）的方法，這其實也是我國各社會科學學科發(fā)展進程中普遍存在的問題，但對職業(yè)教育學學科而言表現(xiàn)得尤為明顯。三是沒有形成成熟的學科交流平臺和自覺的學術共同體，因而在學科體制上依然呈現(xiàn)出明顯的邊緣性和分散化特征，制約了職業(yè)教育學科向縱深發(fā)展。

三、職業(yè)教育學研究對象之確定

任何一門學科之所以能夠相對獨立存在，其首要條件是必須有自己的排他性的研究對象，這是區(qū)分不同學科的主要標志。研究對象的界定往往決定著學科的研究內容、范圍、性質、學科體系等，因而對于學科發(fā)展和相關問題的研究具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。學科對象的界定往往與學科知識分類密切相關，因而不同的學科類型其研究對象也可以區(qū)別對待和考察，職業(yè)教育學亦是如此。

學科知識分類對于學科研究對象有著不容忽視的影響，不同的理論類型必然對研究對象有著不同的規(guī)定。對于職業(yè)教育學而言也是一樣，從來沒有一種職業(yè)教育學可以完全地解決職業(yè)教育學面臨的所有問題，也不可能將各種職業(yè)教育學統(tǒng)一于一種職業(yè)教育學命題體系之中，這必將是徒勞無益的，職業(yè)教育學可以沿著多元化的方向發(fā)展。因此，我們認為為了使職業(yè)教育學盡快走向科學化也應該將職業(yè)教育學的知識進行分類考察。

依據(jù)德國教育學者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）教育學知識分類標準，教育學知識有三種類型：教育科學、教育哲學和實踐教育學。他認為應“取代那種含糊的、什么都囊括了的、同時表現(xiàn)出科學、哲學、實踐之特征的學科，應該出現(xiàn)三種陳述系統(tǒng)。它們對應三類教育學知識，即科學的教育學知識、哲學的教育學知識和實踐的教育學知識。這三種知識具有不同的基礎并服務于不同的目的，其中的任何一種都不能替代他者。我們也可以用教育理論類型來取代教育學的知識類型。這三種劃分基于三種有關教育問題的不同理論視角，與上述科學的視角、哲學的視角和實踐的視角有關”[5]?；诖?，我們將職業(yè)教育學的知識類型相應地劃分為三類，即科學職業(yè)教育學（理論）、哲學職業(yè)教育學（理論）和實踐職業(yè)教育學（理論）。三種類型的職業(yè)教育學都有自身相對有限的的主題領域，以各自面對的職業(yè)教育問題為研究對象，互為補充、相輔相成，共同構成完整的職業(yè)教育學理論體系。也就是說，每一種類型的職業(yè)教育學都應該有其特定的范疇、邏輯起點、陳述體系以及研究對象。盡管這三種形態(tài)的職業(yè)教育學都是以問題為研究對象，但卻是不同類型（異質）的問題?？茖W職業(yè)教育學（理論）的研究對象是職業(yè)教育事實問題，它回答職業(yè)教育是什么的問題；哲學職業(yè)教育學（理論）的研究對象是職業(yè)教育價值與規(guī)范問題，它回答在制訂教育計劃和采取教育行動時出現(xiàn)的價值問題和規(guī)范問題。其任務是，給教育者和主管教育的政治家提供評價取向和規(guī)范取向；實踐職業(yè)教育學（理論）的研究對象是實踐問題，它主要回答“什么是應當發(fā)生的？”“應當做什么？”、“教育應該如何進行、教育者在努力發(fā)揮種種影響時，應當怎樣做或應當做什么？”[6]。

四、職業(yè)教育學功能、定位與性質之辨析

職業(yè)教育學功能是職業(yè)教育學的核心內問題之一，它與職業(yè)教育學的研究對象、定位與性質、學科結構息息相關，是學科得以立身的依據(jù)。但職業(yè)教育學的功能究竟為何，仍沒有明確的說法。職業(yè)教育學的定位與性質問題是職業(yè)教育學理論體系的構成要素之一，是事關職業(yè)教育學安身立命的重要問題，有什么樣的學科定位與性質在一定程度上決定著學科范疇體系和陳述體系的建構。目前來看，關于職業(yè)教育學的定位與性質問題仍處于懸而未決的狀態(tài)，也出現(xiàn)了不同的觀點，但都未能進行深入細致的探討和研究，往往淺嘗輒止、各說各話，將其作為一個“不證自明”的事實予以接納，具有明顯的不規(guī)范性和隨意性。定位不準、性質不定，往往也說明了對職業(yè)教育學的本質屬性認識的模糊和不確定，這勢必阻礙職業(yè)教育學未來的發(fā)展和理論建構。

（一）職業(yè)教育學的功能

我們認為，職業(yè)教育學的功能主要在于兩大方面：一是學術理論功能；二是技術建構功能。

所謂職業(yè)教育學的學術理論功能主要是指在學術領域中，職業(yè)教育學作為一門學科所具有的基本功用以及這門學科所包含的學術理論意義。職業(yè)教育學的學術理論功能主要涵蓋了兩種職業(yè)教育學的知識類型，即科學職業(yè)教育學和哲學職業(yè)教育學的功能。主要是指描述、解釋與預測，辯護與批判，規(guī)范與指導等功能。

職業(yè)教育學的技術建構功能主要是指職業(yè)教育學對職業(yè)教育實踐的規(guī)范與指導功能，往往以實踐職業(yè)教育學的形態(tài)來展現(xiàn)。

職業(yè)教育學的學術理論功能和技術建構功能的發(fā)揮，是一個相互關聯(lián)的整體，從描述、解釋和預測，到辯護和批判，到規(guī)范與指導，是一個連續(xù)統(tǒng)一體。

（二）職業(yè)教育學的定位

職業(yè)教育學的定位，著重考察的是職業(yè)教育學在整個科學體系（包括自然科學和社會科學）中的位置及歸屬問題，意即將職業(yè)教育學劃歸于哪個學科門類之中。簡言之，就是說職業(yè)教育學是教育學科的一個分支，還是技術學科的一個分支？或者是職業(yè)學科的一個分支？或者是其它學科的分支？

我們認為，職業(yè)教育學的定位是屬于教育學的一門分支學科，是教育科學這個大系統(tǒng)的子系統(tǒng)，它姓“教”。另一方面，職業(yè)教育學的定位往往也取決于職業(yè)教育的定位，目前世界各國或國際性組織都將職業(yè)教育作為教育的一個類型，諸如聯(lián)合國教科文組織《關于技術和職業(yè)教育建議的修正意見》中就指出：職業(yè)教育是普通教育的有機組成部分[7]。而且這種提法已基本形成國際共識。

（三）職業(yè)教育學的性質

所謂學科性質是指一門學科所具有的區(qū)別于其他學科的根本屬性，也叫做學科屬性。關于職業(yè)教育學的性質問題，主要是回答職業(yè)教育學是什么屬性的學科？是社會科學，還是自然科學？是理論學科，還是應用學科?是交叉學科，還是綜合學科？美國著名文化人類學家格爾茨(C．Geertz)指出：“如果你想理解一門學科是什么，你首先應該觀察的，不是這門學科的理論或發(fā)現(xiàn)，當然更不是它的辯護士們說了些什么；你應該觀察這門學科的實踐者們在做些什么”[8]。

職業(yè)教育學是一門介于社會科學與人文學科之間，但更偏向于人文學科的跨界性學科。職業(yè)教育學目前雖不是一門真正的“科學”，但已處于“前科學”階段，其科學性還是不能抹殺的。從人文學科的特征來考察職業(yè)教育學，同樣會發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育學是具有一定的人文性的，但如同職業(yè)教育學不是真正的科學一樣，職業(yè)教育學也不會成為真正的人文學科。從歷史和現(xiàn)實、理論和實踐的職業(yè)教育學研究都表明，它的基本走向應該是科學――人文的學科，它是科學的，更是人文的，這是由職業(yè)教育學本身的研究對象所決定的。

將職業(yè)教育學的性質定位在社會科學與人文學科之間，而更加靠近人文學科一端，是由于“人”這一核心因素在職業(yè)教育學研究中的地位所決定的。從研究對象來看，職業(yè)教育學的研究對象是職業(yè)教育問題，這與社會科學將其作為一種人類社會現(xiàn)象的研究是沒有太大差異的，目的都是要通過對這一社會現(xiàn)象――職業(yè)教育的研究獲得關于職業(yè)教育的一般發(fā)展變化規(guī)律以及建立起規(guī)范的職業(yè)教育學的理論體系，從而使其具有較強的普適性。而對作為一種人類社會活動的“職業(yè)教育”的研究則與前者不同，因為“人”的因素在這一領域中被凸顯出來了。社會科學的研究對象也涉及人，但這里的人是作為“社會的物”，社會科學只將其作為社會系統(tǒng)的一個構成要素，并不考慮人之所以為人的價值與意義；而職業(yè)教育學研究對象中的人――無論是職業(yè)教育者，還是職業(yè)教育受眾，都是有需要、目標、情感、信念和旨趣的、思想的、活生生的個性化的人。而職業(yè)教育的最終目的就是培養(yǎng)和造就全面發(fā)展的職業(yè)人，并為其謀得福祉。這是難以對象化、定量化的，就需要從人文學科的視角去觀察和透視，做主觀上的“理解”和判斷。而用程式化的科學方法顯然是不合乎邏輯以及目的性和規(guī)律性的。

五、職業(yè)教育學邏輯起點之探究

潘懋元先生認為，一門“學科的科學理論體系，一般認為首先應當確定它的邏輯起點，從邏輯起點出發(fā)，借助邏輯手段，按照學科的內在邏輯，層層推導，逐步展開，從具體上升到抽象，構成嚴謹?shù)倪壿嬒到y(tǒng)”。由此可見，作為教育學分支學科的職業(yè)教育學，要建立起一個合目的性和合規(guī)律性的學科結構，就必須首先要搞清楚自己的邏輯起點。這不僅事關本學科結構體系的構建，也是職業(yè)教育學走向科學化、規(guī)范化的重要研究環(huán)節(jié)。

依據(jù)已有研究成果中的一些觀點，我們認為，判斷和檢驗一門學科的邏輯起點的質的規(guī)定性應該是：（1）學科邏輯起點是學科最簡單、最抽象的敘述起點，是學科體系得以建立的最原始開端、基礎和現(xiàn)實。邏輯起點是最原始的“細胞”或“細胞形態(tài)”。（2）學科的邏輯起點與歷史起點是一致的。歷史起點是指客觀事物本身的發(fā)展過程和人類認識的歷史發(fā)展過程的起點。邏輯起點不能游離于歷史范疇之外而獨立存在。（3）學科邏輯起點應該能夠揭示出學科客體和對象的最本質屬性。（4）邏輯起點是惟一的，與研究起點是兩個不同的概念。研究起點是我們著手研究、開始認識某一事物的起點，是事物內在矛盾的外在表現(xiàn)，易于認識，且研究起點可以是多角度的、多重的。而邏輯起點作為“矛盾的胚芽”、“各種矛盾的根源”，不易被認識，具有惟一性和隱藏性。

就目前職業(yè)教育學的研究水平和學術積淀來說，要找到符合哲學和邏輯學要求的邏輯起點，并以此來構建理論體系還是一件異常困難的事情。所謂萬事開頭難，科學本來無坦途，為了拋磚引玉，也希望這一問題能夠引起學界研究者的關注和興趣，我們在對什么是邏輯起點及其規(guī)定性進行分析和研究，并對職業(yè)教育學的相關學科的邏輯起點進行考察的基礎上，提出“職業(yè)技能授受”是職業(yè)教育學的邏輯起點。這是因為：首先，“職業(yè)技能授受”是職業(yè)教育學最簡單、最基本的起始范疇。其次，“職業(yè)技能授受”符合邏輯起點與歷史起點相統(tǒng)一的規(guī)則。再者，“職業(yè)技能授受”標志著職業(yè)教育的直接存在。最后，“職業(yè)技能授受”揭示出職業(yè)教育的最本質規(guī)定。

六、職業(yè)教育學學科體系之構建

學科科體系是一門學科的內核，基本反映了該學科的基本面貌和理論水準，它關系到一門學科的學術性、科學性、規(guī)范性問題，是衡量學科成熟度的標準之一。而對于學科體系的認識水平，影響到學科的存在和發(fā)展。因此，對于學科體系的研究是關系一門學科未來發(fā)展的重大問題。職業(yè)教育學是正處于發(fā)展中的年輕的新興學科，當前的研究主要以“問題研究”為主，而關于學科體系的認識、研究和構建往往被忽略，這嚴重影響了職業(yè)教育學的理論品質和學科形象。我們認為，體系研究和問題研究是學科發(fā)展不可偏廢的一個問題的兩個方面，輕視任何一方對于職業(yè)教育的理論建構都是有害的。

（一）職業(yè)教育學學科體系建構的危機

將民國時期和建國后出版的一些比較有代表性的職業(yè)教育理論著作進行比對分析后發(fā)現(xiàn)，具有嚴格意義上的、按照學科體系建構的職業(yè)教育學論著寥寥無幾，絕大多數(shù)職業(yè)教育學論著充其量只是按照教材體系來組建的。職業(yè)教育學學科體系的建構危機重重，任重而道遠。2009年由黃堯主編，高等教育出版社出版的《職業(yè)教育學――原理與應用》在一定程度上反映出學者們對職業(yè)教育學學科體系建構的追求和旨趣，具有一定的典型性。目前來看，職業(yè)教育學學科體系建構還處于初級階段，對學科體系的認識水平仍然較低，學者們的學科體系建構意識依然十分薄弱，無疑，這對于一個正處于發(fā)展階段的新興學科而言顯然是不利的，不僅影響到職業(yè)教育學的學科自身理論水平的提升，更影響到職業(yè)教育學的學科形象和品質。總而言之，對于學科體系的研究是關系一門學科未來發(fā)展的重大問題，也是一門學科成熟度高低的重要衡量標尺。具體而言，當前我國職業(yè)教育學的學科體系建構存在如下一些尚需亟待解決的問題：一是學科概念系統(tǒng)尚未成熟；二是將教材體系等同于學科體系；三是邏輯結構不清晰；四是內容上的模仿與移植。

（二）職業(yè)教育學學科體系三分法的構想

由于學科的發(fā)展是一個動態(tài)的、趨于無限的過程，因此，學科體系只有相對的存在價值，而無凝固不變的規(guī)定模式。另一方面，因為學科本身的差異和遵循的原則不同，所構想的學科體系也會有一定的差異存在。結合以上認識和分析，我們認為職業(yè)教育學學科體系的構建可借鑒布雷岑卡的教育學知識分類模式，將職業(yè)教育學的學科體系按照“三分法”來構建，即分為科學職業(yè)教育理論研究、哲學職業(yè)教育理論研究和實踐職業(yè)教育理論研究三部分。遵行此種學科體系分類方法的考量在于：第一，可以基本反映出中國職業(yè)教育學學科是教育科學分支學科的定位，以及與中國職業(yè)教育學的研究對象、性質、邏輯起點保持一致；第二，基本能揭示出中國職業(yè)教育學學科的各個研究領域及其關系、層次和結構；第三，具備一定的概括性，能涵蓋中國職業(yè)教育學科的所有研究領域；第四，通過此分類可展現(xiàn)出中國職業(yè)教育學是一個能不斷包容學科研究新發(fā)展的開放系統(tǒng)；第五，能反映出中國職業(yè)教育學學科的新成果、新觀念和新趨勢；第六，可以反映出作為學科體系的邏輯性、合目的性和合規(guī)律性；第七，要有利于研究、有利于教學、有利于實踐，并對未來的中國職業(yè)教育學的發(fā)展有一定的指導和推動作用。由于中國職業(yè)教育學的研究領域的廣闊性和延展性，任何體系都是難以包容殆盡的，因此本文對中國職業(yè)教育學學科體系的構想將更為概括，注重框架結構。

科學職業(yè)教育理論研究。依據(jù)布雷岑卡的理論，科學職業(yè)教育理論的任務是獲得關于職業(yè)教育行為方面的科學認識?？茖W職業(yè)教育理論不僅要描述事實，而且要分析目的，探究原因。主要包括職業(yè)教育史研究、職業(yè)教育學史研究和職業(yè)教育學基本理論和方法的研究等內容。

哲學職業(yè)教育理論研究。哲學職業(yè)教育理論屬于哲學范疇，它所研究的是作為各種職業(yè)教育學建立之前提的基本理論假設，旨在揭示職業(yè)教育學的基本范疇、基本關系及其運動規(guī)律，為職業(yè)教育實踐者提供正確的職業(yè)教育世界觀和方法論指導[9]。主要內容包括職業(yè)教育本質論、職業(yè)教育價值論、職業(yè)教育目的論以及職業(yè)道德教育論等內容。

實踐職業(yè)教育理論研究。實踐職業(yè)教育理論是回答“職業(yè)教育應當怎樣做”的一種規(guī)范性理論，旨在為職業(yè)教育者的職業(yè)教育活動、行動提供理論規(guī)范的指導。主要內容應該包括：職業(yè)教育目的、職業(yè)教育主體（師生）、職業(yè)教育功能、職業(yè)指導、職業(yè)教育教學設計與技術、職業(yè)教育課程、職業(yè)教育評價、職業(yè)教育研究、職業(yè)培訓、職業(yè)分析等。

七、研究展望

本研究在研究分類上屬于探索性研究，加上這方面的資料的有限性，使得對一些問題的研究還不夠深入和透徹。再因為個人能力原因，對研究整體性的駕馭顯得有些力不從心。盡管這樣我們還是試圖為職業(yè)教育學的建構做出一點貢獻。本研究在以后還需對以下幾個問題的研究予以持續(xù)關注和加強。

一是有沒有必要深究職業(yè)教育學究竟是不是一門學科的問題。因為在一定程度上，學科的“名分”并不能決定學科的成熟程度和地位的高低。若按照比較僵硬的學科成立條件和成熟標準來對照一門學科的發(fā)展狀況，顯然絕大多數(shù)學科都不合格，都不能稱得上是一門學理意義上的學科。在國外也甚少有關這方面的研究出現(xiàn)，尤其是在職業(yè)教育領域。這是一個值得深思的問題。

二是職業(yè)教育學的研究應該在整個職業(yè)教育研究領域占據(jù)怎樣的位置。盡管本文力證關于職業(yè)教育學的研究應該著力加強，提升至與職業(yè)教育問題研究同等重要的位置，但是在當今學科發(fā)展由“理論體系”轉向“問題研究”和多元化發(fā)展的趨勢下，這樣的研究的分量到底還有多重。當然我并不是否定我現(xiàn)有的研究成果，而是否定之否定的一種思考。往往基礎性的研究讓人的成就感不高。

三是職業(yè)教育學邏輯起點問題對學科發(fā)展的影響究竟有多大。許多學者都對本學科邏輯起點問題進行了探討和研究，但很少有學者對邏輯起點對學科發(fā)展的貢獻進行研究，往往只是就“邏輯起點”而研究“邏輯起點”。我們認為邏輯起點應該為學科體系的構建服務，或者說是學科體系的出發(fā)點。但在具體操作時反而顯得很困難。這個問題還得繼續(xù)深入研究。

四是職業(yè)教育學學科體系的構建的“三分法”構想還需要實踐的驗證。盡管我們提出了這種設想，從邏輯上來講也可以講得通，但究竟它的操作性有多強還不得而知，還需留待日后的研究來進一步深化。

五是關于職業(yè)教育研究方法論問題的研究本論文之前已做了架構安排和構思準備，但因為時間和精力上的原因以及材料積累方面的欠缺，使得最終決定暫時放棄關于這一問題的研究。這一問題將會在日后的研究中予以彌補，因為方法論問題是一門學科理論體系中的重要組成部分。

總之，關于職業(yè)教育學的基本理論問題的研究在當前來看是非常薄弱的，與其他學科發(fā)展上的不對等使得我們很難與其對話，職業(yè)教育學的研究到了要在困境中尋求突破的時候，否則這種落后還將持續(xù)。當然，一門學科的發(fā)展不是一蹴而就的事情，這需要時間、需要實踐、需要沉淀，更需要創(chuàng)新。作為研究者，我們應繼續(xù)堅定學科信念，提高理論素養(yǎng)，銳意創(chuàng)新，力爭盡早使職業(yè)教育學之“學”名副其實，融入學科之林。

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篇8

【關鍵詞】視唱教學 價值取向 教育文化內涵 內容與對象的關系

【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）08-0229-02

課程的價值問題是課程設置以及教材編寫的宗旨。進入20世紀后，國外的很多學者以斯賓塞的課程研究理論為起點進行了分析、探索和研究，希望能夠為課程的設置提供有價值的依據(jù)。

我國的課程理論中關于課程價值的相關研究很少見，這一情況與我國的課程論發(fā)展歷程有著很大的關系。在我國，關于課程價值的研究主要是以知識價值為目標進行的研究，關于課程價值的研究這個問題只是在課程論的著作中有很少的介紹。當前我國能查閱到的音樂課程價值的相關研究筆者僅搜集到了王秀萍老師的兩篇關于音樂課程價值取向的文章《我國音樂課程價值取向的歷史分析》 、《音樂課程價值取向論》 和廖丹的學位論文《視唱練耳課程價值取向的初步研究》 ，以上文章都分別從不同時期、不同的角度對我國的音樂課程價值取向進行了研究。

一、視唱課程價值取向

視唱學科是音樂教育課程中隸屬基礎訓練的一門課程，在音樂教學中占有很重要的作用，它與多門音樂學科緊密連接。視唱課程價值取向在視唱練耳課程改革中經(jīng)歷了“以知識為中心”向“以學生主體為中心”發(fā)展的兩個過程。教學大綱被課程標準取代，在更深層次上，這意味著課程價值觀有了本質的變化，價值取向不再單純地以知識目標為準則，擴大了取向范圍。介此原因，視唱教材作為課程內容建設的一項基本工作，不應該再強調知識積累的重要性，而是要圍繞著我們實際教學的主體對象“學生”在視唱學習過程中根據(jù)其自身的需求來進行教學內容有意義的選擇。在新教改的形勢影響下，現(xiàn)代職業(yè)教育的培養(yǎng)將學科價值取向推向多元化發(fā)展，這一變化為課程擴大了教學的范圍，教學內容不再是只局限于單門學科的教育，而是要將知識、能力與情感三者相結合，向學生傳授有實用價值的知識，提高穩(wěn)定扎實的技能，正確引導師德情感的教育。

二、視唱教學內容包含的中國傳統(tǒng)幼兒教育文化內涵

中國是具有五千年文化歷史的泱泱大國，在教育發(fā)展歷程中一直主張的是“德、智、體、美、勞”的全面發(fā)展，從幼年時期就開始培養(yǎng)，可見我國從古代時期就開始重視早期的教育。從我國古代最早的家教理論中，就可以看到對早期教育的重視，顏之推就是我國早期教育論最早提出的代表性人物之一。他認為：“人生幼小，精神專利，長成以后，思慮散逸，故須早教，勿失機也?！币馑际钦f，人在幼齡時期，精神能夠集中，對事物的觀察能力也敏銳，成年以后，思想變的復雜有了自主的思維模式，很難通過教育對其言行有所改變。所以要在幼年時期就進行良好的教育，不能錯失這個教育的最佳時期。這個理論符合兒童心理發(fā)展的規(guī)律，對現(xiàn)在的早期教育發(fā)展具有重要的指導意義。關注幼兒早期教育，可以在多方面培養(yǎng)良好的習慣。因為在幼年時期，一切的行為習慣和性格都沒有固定的形態(tài)，可以通過良好的引導方式，使其向健康、穩(wěn)定的趨勢發(fā)展，而且從幼年時期開始知識儲備的啟發(fā)教育，有利于孩子的大腦思維發(fā)展?？梢娫缙诮逃鞘种匾摹?/p>

音樂是一種聲音的表現(xiàn)、美的體現(xiàn)，同時也是通過聲音對生活最貼近、最真實的直觀表現(xiàn)，通過它我們可以了解世界，通過感官的理解可以去認識世界。我們也可以通過音樂去分析、探索、聆聽世界上的各種情感表現(xiàn)。音樂教育本身就是非常好的一種審美活動表現(xiàn)，在音樂的鑒賞、表現(xiàn)和創(chuàng)編的過程中，也都需要審美意識的配合。視唱教學中審美意識的培養(yǎng)需要學生在學習的過程中積極的參與，認真的演唱，仔細的聆聽，細心的去體會音樂的意境，這樣才能將審美教育更好地體現(xiàn)出來。學習音樂的目的是要豐富人類的審美情感，利用這種情感去美化生活，使人類充滿愛心去面對生活。音樂教育的基本價值在于期望能更好地來體現(xiàn)審美活動，培養(yǎng)學生的審美情趣，從而增強審美意識和提高審美能力 。同時音樂也是一種聽覺藝術，音樂審美活動的展開，首先需要通過聆聽去感知音樂，理解音樂，讓學生學會聽辨音樂要素的性質及音樂基本組織形式，學會如何正確分析音樂作品的種種不同特征。通過這種對音響的聆聽、聯(lián)想，對作品的欣賞和鑒別，實現(xiàn)對音樂美的感受與鑒賞，并逐步使音樂審美能力得到提高。在音樂審美過程中，所聆聽到的音響看不見、摸不著，對它感受欣賞的有效途徑就是通過聯(lián)想、想象等心理活動來進入音樂。視唱練耳教學并不是孤立地訓練學生對音樂諸元素的反應，而是通過對音樂語匯的分解、剖析，從細微處刺激學生的多方感官，不斷提高學生的感知能力，逐漸培養(yǎng)音樂聯(lián)想的習慣，再通過人腦的二次加工，使學生展開想象，學生既可以通過表象想象出具體性的人物、景物，還能夠從中產生豐富的情感體驗，從而使審美活動有聲有色，生動感人 。

我們正是要通過這種審美意識的培養(yǎng)，來誘導、啟發(fā)幼兒對美的認識，真正的在早期就對幼兒進行美的教育，審美意識的培養(yǎng)。這也是視唱教學內容包涵的中國傳統(tǒng)幼兒教育文化中對美的認識、審美意識的培養(yǎng)的內涵。

三、視唱教學內容與教學對象的關系

教學內容、老師和學生，這三個因素構成了整個視唱課程的教學活動。在古往今來的教育發(fā)展進程中，我們可以看到，知識的培養(yǎng)是通過教材中教學內容來體現(xiàn)的，老師通過對教學內容的鉆研講授，學生通過對教學內容的學習、考查，才能將教材中教學內容的具體價值體現(xiàn)出來 。

在視唱教學中，教學內容、老師和學生這三個教學活動構成要素之間相互聯(lián)系。在整個的視唱教學活動中，學生應是活動的主體，教師是活動的指導者，教學內容則是活動的內容來源。由此可以看出教師與學生之間是平等的、可以溝通的和互動的關系；教師與教材之間構成了創(chuàng)新與實踐的關系；而學生與教材之間則是建構與重組的關系。

近年來隨著教育制度的改革，國家教育機構取消了很多學科的統(tǒng)一的教學大綱，視唱學科也在其之列，這就意味著學校可以根據(jù)本校的專業(yè)特點和學生實際情況自行制定學科教學大綱及使用教材。教材的內容隨時代的發(fā)展，社會的進步在不斷的更新，教師也要隨之不斷的更新知識。傳統(tǒng)的視唱練耳教學內容是依照原有的教學大綱而逐步驟有計劃的編寫設置的，教學內容按序教學成為了課堂教學的既定指標，制式的教學內容限制了教學模式的擴展，使教師完全依照教學大綱設定的內容去教學，去設定學生課堂的學習內容，因此形成了按部就班的教學模式，對教學大綱規(guī)定的教學內容產生了依賴性，沒有了探索創(chuàng)新的動力。使教師認為學生學會課本中的內容，就達到了教學大綱的要求，完成了教學任務，不去深究教學內容和教學方法是否被學生所接受，更不去深究怎樣拓展教學模式，使教學內容和教學方法真正的適用于學生，為自身教學減少阻力，完全依照教材中給予的教學內容進行教學、考核及評價。完全忽略了事物的主觀能動性與創(chuàng)造性，沒有創(chuàng)新性的教學內容是無法吸引學生學習積極性的，這也是導致學生學習水平下降、學習積極性降低的原因之一。為了避免這些因素必須建立師生之間良好的互動模式，它不是一個簡單的教師授課學生學習的過程，而是教師與學生通過語言的交流，拉近彼此間的距離，來互相了解、互相幫助的過程，也有利于教學活動中師生的相互配合。

音樂是人類思想感情借以抒發(fā)的一種形式，我們在視唱課程教學的過程中離不開音樂的輔助，因此相較于一般的教學活動來說視唱教學中具有更多的情感抒發(fā)的體驗。由于長期以來在傳統(tǒng)教學模式的影響和熏陶下，教學過程中往往忽視了教學活動中的主體——“學生”，長久以來造成了學生處于學習的弱勢而且學習很被動。因此我們借鑒這種方式，期望可以通過良好的互動交流，讓學生使教師知道教學中存在的問題，找到問題成因，積極地探討解決問題，對學生的學習多一些了解、多一些鼓勵、少一些責備；而教師則通過交流的方式，將自身的知識與學習經(jīng)驗教授給學生，去除傳統(tǒng)教學中形成的學生對教師的懼怕心理，勇敢的提出學習中的困惱，對教師的教學內容不足、不適之處提出建議。讓良好的互動促進教學內容更好的展開，讓學生成為課堂的主人，充分的發(fā)揮學習的積極性與創(chuàng)造性。

教材內容的設定是為學生服務的，要改變傳統(tǒng)的教師研究教材內容進行講授的教學方式，應該在學習的過程中，教師與學生共同通過實踐來掌握知識、鞏固知識；教材中的教學內容具有一定的只是權威性，這是不可動搖的。以它為根基，教師要起到引導作用，用于探索鉆研，找到更適合學生學習提高技能水平的方法。

結語

由以上各方面縱觀我國當前學前教育視唱課程教學可以看出，視唱學科教學方法和教學內容的正確選擇與處理、學生學習方法的選擇、教師與學生良好互動關系的構建、以及在視唱教學過程中準確恰當?shù)脑O計教學組織形式，這些都是緊密聯(lián)系視唱學科價值取向的關鍵因素，視唱課程的價值最終取向將會通過課程的具體實施而得到有效的體現(xiàn)。依據(jù)近代視唱學科發(fā)展歷程中，教學大綱的設置、教學內容的選擇、課程實施的具體情況和課程評價等等方面的成果體現(xiàn)和發(fā)展情況，這些都說明了視唱課程的實施深受學科價值取向的影響。

從價值主體維度看，課程價值存在社會與學生兩種取向，導致這種二元對立的因素有：教育價值選擇、教育事實、社會更替。缺乏人性是現(xiàn)代課程價值取向的隱憂，應采用優(yōu)化思想促使課程價值取向在不同層面上找到人性與科學的不同結合點，力保學生從低層級向高層級發(fā)展，弘揚教育主體性。課程價值取向；主體性 。由此可見，對視唱學科的需求已不再是簡單的技能訓練課和為其他學科做鋪墊的課程，視唱學科作為新的具有多元化特點的一門學科，它所涉及到的價值取向，遠在知識價值和精神價值之上，還應該具有創(chuàng)造的價值和應用的價值。

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