導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇外交藝術(shù)論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

幾個(gè)基本類型

里查茲和史密特(Richards和Schmidt，2003)在《朗文語(yǔ)言教學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)詞典》中用“教師話語(yǔ)”把教師課堂語(yǔ)言劃分為課堂用語(yǔ)，講授用語(yǔ)，師生交流用語(yǔ)，教師反饋用語(yǔ)，即評(píng)價(jià)用語(yǔ)。蔣同林、崔達(dá)送(2001)在《教師語(yǔ)言綱要》中把教師語(yǔ)言分為教學(xué)語(yǔ)言和教育語(yǔ)言兩大類。教學(xué)語(yǔ)言依據(jù)教學(xué)過(guò)程，分為開場(chǎng)白、導(dǎo)入語(yǔ)、講述語(yǔ)、提問(wèn)語(yǔ)、評(píng)價(jià)語(yǔ)五種。教育語(yǔ)言按照育人的需要，分為激勵(lì)語(yǔ)、暗示語(yǔ)、表?yè)P(yáng)語(yǔ)、批評(píng)語(yǔ)、交談?wù)Z五種。從簡(jiǎn)單的比較中，已可以看到里、史的四種教師話語(yǔ)與蔣、崔的教學(xué)語(yǔ)言同類，而蔣、崔的教育語(yǔ)言中的表?yè)P(yáng)語(yǔ)和批評(píng)語(yǔ)與里、史的評(píng)價(jià)用語(yǔ)同類。這個(gè)比較顯示，類目設(shè)立越細(xì)，邊界越難區(qū)別，并暗示類目的設(shè)立應(yīng)該避免重疊或覆蓋，盡可能采取二元對(duì)立。以此再考察里、史的“師生交流用語(yǔ)”，其排外性勢(shì)必使“教師反饋用語(yǔ)”具有絕對(duì)的單向性，其評(píng)價(jià)顯然專指教學(xué)互動(dòng)協(xié)商的氛圍。同樣，如果用教學(xué)典型的問(wèn)答模式去深究“教師反饋用語(yǔ)”，可以發(fā)現(xiàn)這類話語(yǔ)并不只是“評(píng)價(jià)用語(yǔ)”。如果把回答學(xué)生的提問(wèn)反歸到“師生交流用語(yǔ)”的話，那么是否把回答學(xué)生請(qǐng)示紀(jì)律行為的提問(wèn)歸放到“課堂用語(yǔ)”中去?里、史的劃分交叉含糊。我們已經(jīng)看到蔣、崔的分類中教學(xué)語(yǔ)言與教育語(yǔ)言在評(píng)價(jià)語(yǔ)、表?yè)P(yáng)語(yǔ)、批評(píng)語(yǔ)之間同樣交叉含糊。即使在教學(xué)語(yǔ)言的開場(chǎng)白、導(dǎo)入語(yǔ)、講述語(yǔ)、提問(wèn)語(yǔ)、評(píng)價(jià)語(yǔ)五種之間，我們也可以注意到開場(chǎng)白與導(dǎo)入語(yǔ)之間的困境。如果把開始授課的那些話語(yǔ)定性為“開場(chǎng)白”，那么授課結(jié)束時(shí)的那些話語(yǔ)又該怎樣定性?事實(shí)上，無(wú)論學(xué)生年齡和課程層次怎樣不同，作為課堂的群體難免會(huì)出現(xiàn)紀(jì)律的協(xié)調(diào)，這個(gè)語(yǔ)境下的話語(yǔ)又該怎樣定性?再比較蔣、崔的教育語(yǔ)言中激勵(lì)語(yǔ)、暗示語(yǔ)、表?yè)P(yáng)語(yǔ)、批評(píng)語(yǔ)、交談?wù)Z五種。作為某種語(yǔ)類的“暗示語(yǔ)”其分類核心在實(shí)施話語(yǔ)的方式，明顯有別于關(guān)注內(nèi)容的“激勵(lì)語(yǔ)”、“表?yè)P(yáng)語(yǔ)”和“批評(píng)語(yǔ)”。雖然“交談?wù)Z”以會(huì)話參與者數(shù)量同樣核基在話語(yǔ)方式上，但是在言論比較自由的語(yǔ)境中還是覆蓋“表?yè)P(yáng)語(yǔ)”，即在通常的表?yè)P(yáng)過(guò)程中，施褒者與受褒者經(jīng)常出現(xiàn)互動(dòng)，甚至出現(xiàn)超越感謝、實(shí)現(xiàn)互相恭維的交流。此外，“激勵(lì)語(yǔ)”雖然傾向倫理道德教育，不過(guò)在學(xué)科教學(xué)中也需要遵循相關(guān)原則，由此及彼，相得益彰。還需要指出的是，作為評(píng)價(jià)語(yǔ)二元對(duì)立的“表?yè)P(yáng)語(yǔ)”與“批評(píng)語(yǔ)”在“教育語(yǔ)言”大類中并不能與“激勵(lì)語(yǔ)”、“暗示語(yǔ)”和“交談?wù)Z”并存。蔣、崔的這些劃分還是交叉含糊。為了爭(zhēng)取對(duì)教師語(yǔ)言有一個(gè)比較清晰且比較深入的理解，我們采取二分法對(duì)其進(jìn)行分層認(rèn)識(shí)。首先對(duì)教師語(yǔ)言作出“內(nèi)容語(yǔ)言”與“方式語(yǔ)言”的區(qū)分(Cai，2003)。“內(nèi)容語(yǔ)言”指構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容的語(yǔ)言，是本體性的?！胺绞秸Z(yǔ)言”指實(shí)施教學(xué)過(guò)程的語(yǔ)言，是輔的。我們用圖1形示兩者的關(guān)系:“內(nèi)容語(yǔ)言”肯定覆蓋印刷在冊(cè)的教科書內(nèi)容，它因此當(dāng)然包括源自課文內(nèi)容和練習(xí)內(nèi)容的“本文內(nèi)容語(yǔ)言”。顯而易見，因?yàn)椤罢n文內(nèi)容語(yǔ)言”和“練習(xí)內(nèi)容語(yǔ)言”是易見的，“本文內(nèi)容語(yǔ)言”是直接的。相應(yīng)地，出于對(duì)教學(xué)效果的追求，“內(nèi)容語(yǔ)言”自然還會(huì)包括有關(guān)擴(kuò)展課文內(nèi)容的聯(lián)結(jié)性語(yǔ)言和擴(kuò)展練習(xí)內(nèi)容的鞏固性語(yǔ)言。不難區(qū)別，“課文聯(lián)結(jié)擴(kuò)展語(yǔ)言”與“練習(xí)鞏固擴(kuò)展語(yǔ)言”是間接的。我們用圖2形示其構(gòu)成的關(guān)系:因?yàn)椤胺绞秸Z(yǔ)言”并不印刷在冊(cè)，這類語(yǔ)言肯定是無(wú)形的或隱性的?！胺绞秸Z(yǔ)言”同樣可以分成兩塊:“解釋性語(yǔ)言”與“協(xié)調(diào)性語(yǔ)言”。順其名，解釋的前提是存在疑難，過(guò)程是排遣疑難，因此生成“疑難解釋語(yǔ)言”。另一方面，解釋的過(guò)程經(jīng)歷互動(dòng)式問(wèn)答，結(jié)果達(dá)到結(jié)論式評(píng)價(jià)，因此生成“問(wèn)答解釋語(yǔ)言”。同理，“協(xié)調(diào)性語(yǔ)言”旨在協(xié)調(diào)教學(xué)過(guò)程之間的環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換，例如從課文到練習(xí);協(xié)調(diào)教學(xué)活動(dòng)的秩序管理，例如課堂紀(jì)律，因此分別生成“過(guò)程轉(zhuǎn)換協(xié)調(diào)語(yǔ)言”與“活動(dòng)管理協(xié)調(diào)語(yǔ)言”。我們用圖3形示構(gòu)成的關(guān)系:通觀里、史劃分與蔣、崔劃分，所及各種語(yǔ)類都可以被置放在“內(nèi)容語(yǔ)言”與“方式語(yǔ)言”之中。細(xì)觀之，里、史的“講授用語(yǔ)”屬于“內(nèi)容語(yǔ)言”，而“課堂用語(yǔ)”、“師生交流用語(yǔ)”和“教師反饋用語(yǔ)”都屬于“方式語(yǔ)言”。再看蔣、崔認(rèn)為是教學(xué)語(yǔ)言的“開場(chǎng)白”、“導(dǎo)入語(yǔ)”、“講述語(yǔ)”、“提問(wèn)語(yǔ)”、“評(píng)價(jià)語(yǔ)”和教育語(yǔ)言的“激勵(lì)語(yǔ)”、“暗示語(yǔ)”、“表?yè)P(yáng)語(yǔ)”、“批評(píng)語(yǔ)”、“交談?wù)Z”。其中“講述語(yǔ)”當(dāng)然屬于“內(nèi)容語(yǔ)言”。如果不考慮“激勵(lì)語(yǔ)”啟用特色音調(diào)，那么它也屬于“內(nèi)容語(yǔ)言”。剩下所有的類別都屬于“方式語(yǔ)言”。當(dāng)我們納悶為什么里、史劃分與蔣、崔劃分被歸入“內(nèi)容語(yǔ)言”與“方式語(yǔ)言”后沒(méi)有被繼續(xù)細(xì)歸時(shí)，事實(shí)上已經(jīng)再次遭遇并經(jīng)歷了類似“師生交流用語(yǔ)”這樣交叉含糊分類的困頓。特征認(rèn)識(shí)是思考屬性的基礎(chǔ)。

幾個(gè)基本特征

英國(guó)學(xué)者奧萊特(Allwright，1988，1991)認(rèn)為，教師話語(yǔ)是教師向?qū)W習(xí)者傳達(dá)信息的主要方式，也是教師控制學(xué)習(xí)者行為的主要方式。因?yàn)閷W(xué)校教育的主體發(fā)生在課堂中，教師的課堂話語(yǔ)成為完成教育和教學(xué)任務(wù)的重要條件，成為影響學(xué)生心理和行為健康發(fā)展的重要載體。因此，對(duì)教師語(yǔ)言基本特征的認(rèn)識(shí)、造就和運(yùn)用，事實(shí)上已經(jīng)在可觀的程度上決定了教育和教學(xué)的成敗。如果我們同意語(yǔ)言是知識(shí)再現(xiàn)的實(shí)體，甚至擺脫工具論同意語(yǔ)言是知識(shí)的本體，那么教師語(yǔ)言的優(yōu)劣勢(shì)必過(guò)半地決定教育和教學(xué)的成敗。下面，我們從通用與專門、示范與規(guī)范、工具與本體來(lái)論證外語(yǔ)教師語(yǔ)言特殊的重要性。通用與專門埃利斯(Ellis，1985)認(rèn)為，為了適應(yīng)課堂教學(xué)環(huán)境，教師對(duì)語(yǔ)言形式和語(yǔ)言功能都作了調(diào)整，形成教師話語(yǔ)，主要針對(duì)去國(guó)外教語(yǔ)言的本族語(yǔ)教師。教師話語(yǔ)是一個(gè)語(yǔ)域，具有特定形式和交互特征。延伸埃利斯的認(rèn)識(shí)，教師話語(yǔ)隨教學(xué)語(yǔ)境的設(shè)定而形成，因此我們可以推導(dǎo)小學(xué)教師、中學(xué)教師、大學(xué)教師有各自的語(yǔ)言，甚至在大學(xué)公共英語(yǔ)教師與大學(xué)專業(yè)英語(yǔ)教師之間也可能存在彼此的語(yǔ)言標(biāo)記。這種動(dòng)態(tài)語(yǔ)域立場(chǎng)使我們可以方便地以職業(yè)特征體驗(yàn)醫(yī)生針對(duì)病人的語(yǔ)言，以地位特征體驗(yàn)家長(zhǎng)針對(duì)孩子的語(yǔ)言，以時(shí)間地點(diǎn)特征體驗(yàn)課內(nèi)與課外的語(yǔ)言正式程度，以方式特征體驗(yàn)命令與勸導(dǎo)的語(yǔ)言語(yǔ)氣。然而，當(dāng)我們可以輕易接受張銳、朱家鈺(1991)的觀點(diǎn)“教師語(yǔ)言是一種行業(yè)用語(yǔ)”以及張艷麗(2001)的觀點(diǎn)“外語(yǔ)教師語(yǔ)言是一種行業(yè)用語(yǔ)”時(shí)，我們還是進(jìn)一步追問(wèn)外語(yǔ)教師語(yǔ)言是否擁有自身固有的、普遍的屬性。對(duì)任何事物的認(rèn)識(shí)，都經(jīng)歷一個(gè)從特殊到一般的論理泛化展開過(guò)程。相反，對(duì)任何事物的實(shí)踐都經(jīng)歷一個(gè)從一般到特殊的功能聚合收縮過(guò)程。教師語(yǔ)言與外語(yǔ)教師語(yǔ)言的比對(duì)遵循一般通用與特殊專門的語(yǔ)言屬性關(guān)系，一般用途英語(yǔ)與專門用途英語(yǔ)的比對(duì)也重復(fù)這個(gè)關(guān)系，英語(yǔ)教師的一般用途英語(yǔ)語(yǔ)言與專門用途英語(yǔ)語(yǔ)言的比對(duì)同樣持有這個(gè)關(guān)系。我們用教育部2000年頒發(fā)的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)大綱》(以下簡(jiǎn)稱《2000大綱》)來(lái)討論這個(gè)命題。《2000大綱》有這樣的總則描述:英語(yǔ)專業(yè)的修學(xué)人群畢業(yè)時(shí)已經(jīng)具有扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)和廣博的文化知識(shí)，熟練地運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行聽、說(shuō)、讀、寫、譯等交際活動(dòng)。他們同時(shí)是“復(fù)合型人才”，“并能熟練地運(yùn)用英語(yǔ)在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究工作”?！?000大綱》的要求和期望顯然是雙重的。扎實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)、廣博的文化知識(shí)和熟練的聽、說(shuō)、讀、寫、譯技能都被公認(rèn)為英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的一般通用養(yǎng)成，在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究工作的“復(fù)合型人才”可以被接受為英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的特殊專門造就。但是，當(dāng)我們用“復(fù)合型人才”其中的外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門的專門用途英語(yǔ)語(yǔ)言去反觀英語(yǔ)教師的一般用途英語(yǔ)語(yǔ)言，我們可能會(huì)驚訝地發(fā)現(xiàn)“復(fù)合型人才”的外延已經(jīng)擴(kuò)大至扎實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)和廣博的文化知識(shí)。我們甚至在這種窘迫中無(wú)法區(qū)分一般用途英語(yǔ)語(yǔ)言與專門用途英語(yǔ)語(yǔ)言。我們可能因某個(gè)概念給不出英語(yǔ)的說(shuō)法而尷尬，隨即用“專門用途英語(yǔ)語(yǔ)言”一言以釋之。遭遇確實(shí)是這樣的。外語(yǔ)能力問(wèn)題。漢語(yǔ)是我們的母語(yǔ)，自幼而成日常交際的語(yǔ)言能力。用漢語(yǔ)表達(dá)專識(shí)，即使對(duì)一般教師，還會(huì)因?qū)I(yè)知識(shí)范疇擴(kuò)大和探究深入而生語(yǔ)言困惑。外語(yǔ)是我們的成年造成。如果用外語(yǔ)表達(dá)專識(shí)，一般教師與外語(yǔ)教師都會(huì)在各自的專業(yè)領(lǐng)域里遭遇語(yǔ)言表達(dá)的困惑。用漢語(yǔ)表達(dá)常識(shí)，無(wú)論對(duì)一般教師還是對(duì)外語(yǔ)教師在語(yǔ)言學(xué)意義上都不曾有困惑，但是用外語(yǔ)表達(dá)常識(shí)，無(wú)論對(duì)一般教師還是對(duì)外語(yǔ)教師，都曾經(jīng)遭遇語(yǔ)言表達(dá)的困惑。教育學(xué)大家杜威、心理學(xué)大家維果斯基、著名的蒙臺(tái)梭利教學(xué)法、著名的格式塔心理理論，這些都可能早已是教師的常識(shí)。于一般教師可謂簡(jiǎn)單，因?yàn)榭v然只聞其名而不知其實(shí)，漢語(yǔ)的交際依然可以保障舉步安全地行進(jìn)。不幸的是，因?yàn)榇嬖谟⒄Z(yǔ)讀音和書寫的挑戰(zhàn)，于英語(yǔ)教師就有交際風(fēng)險(xiǎn)，縱然知其實(shí)卻不知其音和形，要實(shí)現(xiàn)舒暢的交際還是可能難以啟齒動(dòng)筆。對(duì)外語(yǔ)教師而言，他們的外語(yǔ)還是成長(zhǎng)中的語(yǔ)言。語(yǔ)義區(qū)別問(wèn)題。循英語(yǔ)專業(yè)修業(yè)不可或缺的同義辨析和多義甄別去觀察，其中不少一般與專門、普遍與特殊的概念思辨和實(shí)踐應(yīng)用。凡普遍的通常具有較高的使用頻率和范圍、外延伸展及至可能的特殊并在使用頻率的庇護(hù)下收歸為一般的己有。從這個(gè)思考出發(fā)，任何特殊都是暫時(shí)的，任何專門都可能轉(zhuǎn)化為一般。同義詞辨析的要害即在一般與專門、普遍與特殊的動(dòng)態(tài)關(guān)系之中。例如，英語(yǔ)umbrella最先在1611年的概念是“陽(yáng)傘”，1634年延用為“雨傘”，后再合二為一普遍成“傘”?？赡苁怯脗阏陉?yáng)多為貴族與婦人，使用有限，可能是傘的避雨功能比遮陽(yáng)更重要，也更具有普遍使用價(jià)值，該“傘”被通用為“雨傘”。為了避免“雨傘”與“陽(yáng)傘”的矛盾混用，為了依舊迎合貴族與婦人的“陽(yáng)傘”專用需要，1660年parasol出現(xiàn)，專門指稱制作精致花俏的“陽(yáng)傘”。知識(shí)轉(zhuǎn)換問(wèn)題。任何知識(shí)產(chǎn)生的當(dāng)初都是專識(shí)，任何專識(shí)的存在都經(jīng)歷被更替與被發(fā)展。時(shí)間的延伸使某些專識(shí)在一個(gè)方向更替為更加專門的新識(shí)，在另一個(gè)方向遍及為大眾熟曉的常識(shí)。更令人驚訝的是，各種專識(shí)或以專識(shí)之魅力或以常識(shí)之魄力交叉生成彼此相顧相擁不分一般專門或者叫“跨學(xué)科”的通識(shí)。在社會(huì)的發(fā)展中，教育的普及使人知多識(shí)廣，文明的擴(kuò)展使人知己知彼，甚至商業(yè)推銷也自覺(jué)地讓原來(lái)被行業(yè)獨(dú)斷的知識(shí)為大眾共有，防假可以使人成為專家。在這個(gè)并不宣傳“知識(shí)就是力量”的意義上，外語(yǔ)教師的知識(shí)構(gòu)造已經(jīng)成為像吳一安(2005)對(duì)優(yōu)秀外語(yǔ)教師專業(yè)素質(zhì)調(diào)查中大多數(shù)對(duì)象的首要反省和認(rèn)同———知識(shí)是立足社會(huì)的力量。另一方面，時(shí)間法則還衍生時(shí)興甚至?xí)r髦，而時(shí)興時(shí)髦則在米姆(meme)法則中不斷衍生。一條鮮香的術(shù)語(yǔ)可能招引蜂擁，一次大家漫不經(jīng)心的筆觸同樣可能招引蜂擁，一場(chǎng)學(xué)界刻意的演講推介不是不可能招引蜂擁。蜂擁以量而至沙塵，蜂擁以質(zhì)而至圭臬。至少在翻譯這個(gè)語(yǔ)言被動(dòng)應(yīng)用意義上，外語(yǔ)教師的知識(shí)不得不在應(yīng)時(shí)的情景中被應(yīng)景化去熟曉各種時(shí)興時(shí)髦的話語(yǔ)。在時(shí)間的永恒法則和時(shí)興的游戲規(guī)則指揮下，外語(yǔ)教師的知識(shí)和語(yǔ)言能力再?gòu)?fù)合也不為過(guò)了。外語(yǔ)教師隨知識(shí)擴(kuò)張而生長(zhǎng)的語(yǔ)言既是職業(yè)的又是學(xué)術(shù)的，既是專門的又是通用的。示范與規(guī)范示范的目的是實(shí)現(xiàn)仿效式學(xué)習(xí)，方式是提供模式，本質(zhì)是積極的。示范以其內(nèi)容的適用界限和形態(tài)的感召力實(shí)現(xiàn)自身。趙曉紅(1998)的研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)教師在英語(yǔ)教學(xué)中的話語(yǔ)占用了70%至90%的課堂時(shí)間。胡青球(2007)的研究報(bào)告外籍教師在英語(yǔ)教學(xué)中的話語(yǔ)量達(dá)到90．3%的課堂時(shí)間。無(wú)論是個(gè)案還是普遍現(xiàn)象，幾個(gè)信息自在:語(yǔ)言是課堂教學(xué)的重要媒介，尤其是外語(yǔ)教學(xué)必不可少的途徑;外語(yǔ)教師看重自己在課堂里的說(shuō)話時(shí)間，外語(yǔ)教師能夠在課堂里說(shuō)上那么多時(shí)間。經(jīng)常被引用的夸美紐斯的美言“教師的嘴，就是一個(gè)源泉，從那里可以發(fā)出知識(shí)的溪流”，傳達(dá)的是教師語(yǔ)言固有的信息特征;更多被引用的馬卡連柯的名言“同樣的教學(xué)方法，因?yàn)檎Z(yǔ)言不同，其效果就可能相差20倍”，告白的是語(yǔ)言人為的方法特征。這些夸張經(jīng)哈默(Harmer，2000)素描后，語(yǔ)言就是教師最重要的教學(xué)工具，教師的講話方式和變化都會(huì)對(duì)課堂教學(xué)效果產(chǎn)生深刻的影響。外語(yǔ)學(xué)習(xí)重模仿，有意的和無(wú)意的。因此，外語(yǔ)教師的語(yǔ)言重示范，同樣是有意的和無(wú)意的。紐南(Nunan，1991)認(rèn)為，教師話語(yǔ)具有目的語(yǔ)的示范作用，也是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸入的重要途徑，是目的語(yǔ)輸入的直接來(lái)源。在課堂教學(xué)外籍教師有限和保障本國(guó)教師就業(yè)的現(xiàn)實(shí)客觀中，本國(guó)外語(yǔ)教師的課堂話語(yǔ)自然成為學(xué)生學(xué)習(xí)不可或缺的基本語(yǔ)料。在運(yùn)用外語(yǔ)原聲語(yǔ)言材料與運(yùn)行課堂教學(xué)不得不有教師說(shuō)話的理性分配中，本國(guó)外語(yǔ)教師的話語(yǔ)還是以生動(dòng)的語(yǔ)料充足學(xué)生學(xué)習(xí)。這可以被認(rèn)為是對(duì)克拉申(Krashen，1985)“i+1”輸入假設(shè)的又一種理解。有效學(xué)習(xí)輸出的前提之一是充足的教學(xué)輸入。在外語(yǔ)教師自己要說(shuō)或不得不說(shuō)的90%的巨大輸入量中，另一個(gè)保障有效學(xué)習(xí)輸出的對(duì)應(yīng)前提即是外語(yǔ)教師的語(yǔ)言質(zhì)量。它是可以被模仿的，甚至是值得被模仿的。無(wú)論是客觀模仿還是理想模仿，前提是外語(yǔ)教師的語(yǔ)言首先應(yīng)該是正確的，然后應(yīng)該是流暢的，最后應(yīng)該是優(yōu)美的。假借嚴(yán)復(fù)的翻譯思想用以概觀:信、達(dá)、雅。我們?cè)诖擞懻撟鳛榛牡谝惶卣鳌_。“正確”的簡(jiǎn)單解釋是規(guī)范。就語(yǔ)言分析的兩大方面來(lái)說(shuō)，有語(yǔ)言規(guī)范和言語(yǔ)規(guī)范。就語(yǔ)言構(gòu)成的四個(gè)要素來(lái)說(shuō)，有語(yǔ)音規(guī)范、語(yǔ)法規(guī)范、語(yǔ)義規(guī)范、語(yǔ)用規(guī)范。所有這些討論都圍繞一個(gè)核心，建立規(guī)范所用的參照對(duì)象———標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)本文第一節(jié)的思考，語(yǔ)言是對(duì)眾多言語(yǔ)既歷時(shí)又共時(shí)地甄選提取后的結(jié)晶，因此它具有社會(huì)性、穩(wěn)定性和系統(tǒng)性。也正因?yàn)樗纳鐣?huì)性，使得語(yǔ)言規(guī)范穩(wěn)定卻不失生長(zhǎng)的變化，系統(tǒng)卻不失自足的充實(shí)。周一農(nóng)(1996)認(rèn)為語(yǔ)言規(guī)范包容的主要是靜態(tài)的語(yǔ)素、詞、短語(yǔ)和句型，言語(yǔ)規(guī)范涉及始終處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的句子、句群、篇章。盡管兩者動(dòng)靜對(duì)立，無(wú)限句子、句群、篇章的生成自有限語(yǔ)素、詞、短語(yǔ)和句型的谷歌式無(wú)限組合，形成自下而上的現(xiàn)實(shí)支撐與自上而下的事實(shí)統(tǒng)領(lǐng)的相互實(shí)現(xiàn)關(guān)系。同樣，格賴斯(Grice，1975)的合作原則可以被認(rèn)識(shí)為指導(dǎo)話語(yǔ)交際十分受用的言語(yǔ)規(guī)范。仔細(xì)考量其中質(zhì)的準(zhǔn)則、量的準(zhǔn)則、關(guān)系準(zhǔn)則、方式準(zhǔn)則，至少方式準(zhǔn)則的要領(lǐng)“避免晦澀的詞語(yǔ)”和“避免歧義”關(guān)聯(lián)的是詞的正確使用。再仔細(xì)考究四個(gè)準(zhǔn)則的關(guān)系，可以說(shuō)如果居于第四的方式準(zhǔn)則使用不當(dāng)，所有前面的三個(gè)良苦用心都會(huì)全功盡棄。周一農(nóng)在進(jìn)一步區(qū)別語(yǔ)言規(guī)范和言語(yǔ)規(guī)范時(shí)指出，“語(yǔ)言失范主要表現(xiàn)在錯(cuò)別字、破詞和病句等，而言語(yǔ)失范則常能對(duì)人起到某種誤導(dǎo)作用”。對(duì)我國(guó)成年人的漢語(yǔ)能力來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言失范的那些表現(xiàn)確實(shí)已經(jīng)不再成為問(wèn)題，我們?cè)谑褂脻h語(yǔ)時(shí)考慮更多的應(yīng)該是“誰(shuí)說(shuō)?說(shuō)什么?對(duì)誰(shuí)說(shuō)?什么時(shí)間說(shuō)?什么地點(diǎn)說(shuō)?用什么方式說(shuō)?”并運(yùn)用格賴斯的合作原則規(guī)避“某種誤導(dǎo)作用”。然而外語(yǔ)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和終點(diǎn)都不同于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)。外語(yǔ)學(xué)習(xí)通常啟始于母語(yǔ)已經(jīng)比較或很成熟的階段，最終絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)者不能達(dá)到本族語(yǔ)使用者的熟練水平(Selinker，1972)。這其中不僅有受母語(yǔ)烙印影響的目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)音普遍不相似，而且還時(shí)常有“錯(cuò)別字、破詞和病句”。為此，外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域還專門設(shè)立“錯(cuò)誤分析”專題，診斷致錯(cuò)原因，尋找糾錯(cuò)方法?？v然認(rèn)同外語(yǔ)教學(xué)的基本目標(biāo)是能用外語(yǔ)同外籍人士進(jìn)行交流這樣的模糊觀點(diǎn)，我們還是應(yīng)該注意“錯(cuò)別字、破詞和病句”不僅損傷信息的正確性，而且還損傷說(shuō)話者的形象與身份。外語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)言規(guī)范比言語(yǔ)規(guī)范更重要，語(yǔ)言規(guī)范是言語(yǔ)規(guī)范的基礎(chǔ)。語(yǔ)言規(guī)范包含語(yǔ)音規(guī)范、語(yǔ)法規(guī)范、語(yǔ)義規(guī)范和語(yǔ)用規(guī)范。對(duì)外語(yǔ)教師而言，這四個(gè)規(guī)范中的前三個(gè)在課堂教學(xué)中具有更加直接的語(yǔ)言規(guī)范性示范意義。語(yǔ)音規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)顯然簡(jiǎn)單地針對(duì)英國(guó)音與美國(guó)音。但是復(fù)雜的問(wèn)題是兩者取一還是彼此共存?即使選擇英國(guó)音，或者更進(jìn)一步的RP(標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音)，在共時(shí)的條件下它還是存在區(qū)域、人群、環(huán)境和方式的區(qū)別(Gimson，1972;Wells，1982)。因此，特魯吉爾(Trudgill，1975:97)把標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)發(fā)音定義為“大部分受過(guò)良好教育的人所使用……它是廣播、電視等宣傳媒介所使用的語(yǔ)言，也是用于教授國(guó)外學(xué)生的語(yǔ)言形式”。高一虹(1995)的觀點(diǎn)是“在態(tài)度上努力提倡對(duì)各種英語(yǔ)變體的寬容和承認(rèn)，在實(shí)踐中仍應(yīng)以本族英語(yǔ)變體作為教學(xué)規(guī)范”。英語(yǔ)教師屬于“受過(guò)良好教育的人”，他們的發(fā)音應(yīng)該是標(biāo)準(zhǔn)的，或趨向英國(guó)的BBC(英國(guó)廣播公司)播音員的，或趨向美國(guó)的VOA(美國(guó)之音)播音員的，但不應(yīng)是英美混雜的，也不宜用特色為理由提倡中國(guó)英語(yǔ)口音或袒護(hù)不思進(jìn)取的教學(xué)。普拉特(Prator，1968)曾經(jīng)說(shuō)過(guò):“在一個(gè)英語(yǔ)不為母語(yǔ)而廣泛應(yīng)用于其教育領(lǐng)域的國(guó)家去建立地方英語(yǔ)，并以此作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者模仿的最終標(biāo)準(zhǔn)，是徹頭徹尾的邪說(shuō)?！痹捰羞^(guò)激，然而出于對(duì)學(xué)生效仿和成長(zhǎng)的負(fù)責(zé)，英語(yǔ)教師應(yīng)該身體力行地去改變自己固有的發(fā)音，“不僅需要正確，還需要準(zhǔn)確，不僅中聽，還要?jiǎng)勇牎?蔡龍權(quán)、宋學(xué)東，2009)，實(shí)現(xiàn)給學(xué)生規(guī)范、理想的英語(yǔ)發(fā)音示范。相比發(fā)音，語(yǔ)法和詞匯沒(méi)有敏感的地域和社會(huì)差異(Hudson，1996)。但是如果說(shuō)鄉(xiāng)音和錯(cuò)音透露可能沒(méi)有受過(guò)良好的語(yǔ)文教育，那么錯(cuò)別字和語(yǔ)法錯(cuò)誤證明的是語(yǔ)文教育肯定沒(méi)有獲得良好的效果。經(jīng)常出現(xiàn)錯(cuò)別字和語(yǔ)法錯(cuò)誤，于大眾難忍，于教師更不容。難堪的是，這種難忍和不容在英語(yǔ)教學(xué)中正在重新成為普遍現(xiàn)象，而錯(cuò)誤又普遍在屬于英語(yǔ)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的動(dòng)詞第三人稱現(xiàn)在時(shí)、動(dòng)詞過(guò)去時(shí)、名詞復(fù)數(shù)、動(dòng)詞與名詞的數(shù)一致以及第三人稱詞的性別等形式中。導(dǎo)致這些錯(cuò)誤的癥結(jié)有多層:英語(yǔ)語(yǔ)言的動(dòng)詞、名詞以及形容詞曲折變化的底層內(nèi)容原因，英語(yǔ)學(xué)習(xí)缺少兒時(shí)語(yǔ)言意識(shí)積淀的中層過(guò)程原因，提倡交際實(shí)現(xiàn)、忽視語(yǔ)言打造的上層態(tài)度原因。在這些原因中，更加值得英語(yǔ)教師警惕的是第三個(gè)人為因素。陳金紅(2006)呼吁高校要重新認(rèn)識(shí)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的重要性，其依據(jù)是交際能力似乎提高了，語(yǔ)言質(zhì)量委實(shí)下降了。格林和海希特(Green和Hecht，1992)指出，不能為追求意義的一般傳達(dá)而忽視外在語(yǔ)法的貢獻(xiàn)，因?yàn)橛⒄Z(yǔ)的外在形式可觀地體現(xiàn)了內(nèi)在意義。我們認(rèn)為，不能因?yàn)橥饧耸吭谡n堂和其他交際場(chǎng)合不計(jì)較我們的語(yǔ)法錯(cuò)誤而以為他們不重視語(yǔ)法，更不能因?yàn)橥饧耸吭诜钦綀?chǎng)合使用只字片語(yǔ)而認(rèn)為他們不講究語(yǔ)法。這樣假設(shè)外籍人士對(duì)待我們的語(yǔ)法錯(cuò)誤的幾種解釋:第一，他們確實(shí)認(rèn)為語(yǔ)法不重要。第二，他們不會(huì)說(shuō)我們的漢語(yǔ)，感到我們能說(shuō)他們的英語(yǔ)已經(jīng)很了不起。第三，面對(duì)許多錯(cuò)誤，他們沒(méi)有時(shí)間糾正。第四，他們認(rèn)為不應(yīng)該打斷別人的講話去非禮地糾正語(yǔ)法錯(cuò)誤。第五，因?yàn)檎Z(yǔ)法好壞反映教育程度的高低，對(duì)待別人的語(yǔ)法錯(cuò)誤，只可心知肚明，不宜直面指出。我們注意到，某個(gè)語(yǔ)言群體內(nèi)部的人對(duì)外來(lái)人使用他們的語(yǔ)言所出現(xiàn)的基礎(chǔ)性語(yǔ)言偏誤是敏感的。倘若這個(gè)群居社會(huì)上層，或者是從事教育的，甚至是專事語(yǔ)言的，這種不適的敏感變得更加強(qiáng)烈。如此而言，英語(yǔ)教師的語(yǔ)言至少在意圖的示范中規(guī)范使用英語(yǔ)動(dòng)詞的第三人稱現(xiàn)在時(shí)和過(guò)去時(shí)、名詞復(fù)數(shù)、動(dòng)詞與名詞的數(shù)一致以及第三人稱詞的性別，在句子結(jié)構(gòu)上能夠交叉使用霍恩比(Hornby，1995)于1942年總結(jié)發(fā)表的25種英語(yǔ)動(dòng)詞句型。英語(yǔ)教師規(guī)范的語(yǔ)法是身份的體現(xiàn)。工具與本體語(yǔ)言向來(lái)被認(rèn)為是工具，外語(yǔ)更是，這個(gè)觀點(diǎn)甚至延及對(duì)工具主持人的認(rèn)識(shí)，至少在翻譯這份行當(dāng)中，譯者的身份通常被認(rèn)為是作者與讀者的中間人。對(duì)語(yǔ)言的這種認(rèn)識(shí)不是不無(wú)道理。語(yǔ)言被人類用于表達(dá)思想，人是行為執(zhí)行者、是主體，思想是行為的對(duì)象、是客體，語(yǔ)言是行為的途徑、是載體。主體、客體、載體的事實(shí)關(guān)系表明，主體與客體是構(gòu)成行為的必要構(gòu)件，載體的可替換性使它擔(dān)當(dāng)充分構(gòu)件。但是向來(lái)的可能是片面的、表面的。奧格登和理查茲(Ogden和Richards，1923)在他們創(chuàng)建的意義三角中認(rèn)為，符號(hào)(symbol)通過(guò)指示(reference)對(duì)應(yīng)指示物(referent)。之后，馬林諾斯基(Malinowski)、弗雷澤(Frege)和皮爾斯(Peirce)雖然對(duì)三者的名稱和關(guān)系作了各自的視角改變，但是三角的基本關(guān)系沒(méi)有變，關(guān)系中符號(hào)的基本屬性沒(méi)有變:當(dāng)指示物不在場(chǎng)時(shí)，符號(hào)依然具有指示功能，此時(shí)符號(hào)即是指示物。霍凱特(Hockett，1960)對(duì)人類與動(dòng)物語(yǔ)言比較后得出的13條設(shè)計(jì)特征中的“移位性”支持這個(gè)認(rèn)識(shí)。語(yǔ)言因指示世界而存在，世界在語(yǔ)言認(rèn)識(shí)中再存在，語(yǔ)言不僅是世界存在的一個(gè)本體，語(yǔ)言甚至就是世界存在的本體。根據(jù)于全有(2012)的研究，兩千多年前印度的《奧義書》己有“人從屬于語(yǔ)言”、“語(yǔ)言是人的一種生存方式”和“語(yǔ)言是思想的本體”這樣的思考?！艾F(xiàn)代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的真正始祖”培根(Bacon，1620/1984)在《新工具》中認(rèn)為，語(yǔ)言不能準(zhǔn)確無(wú)誤地反射客觀現(xiàn)實(shí)，只能部分地反映自然世界，這其中的曲折使它不再單純地是人類認(rèn)識(shí)世界的工具，它自成一個(gè)世界———語(yǔ)言世界。培根的觀點(diǎn)來(lái)自語(yǔ)詞引起的兩種理解假象:一是有名稱而沒(méi)有存在的指稱對(duì)象，另一是存在某一事物卻沒(méi)有指示名稱。洛克(1690/1983)在《人類理解論》中的解釋是，語(yǔ)詞通過(guò)觀念這個(gè)中介同它的指稱對(duì)象建立聯(lián)系。因?yàn)橛^念來(lái)自個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，而個(gè)人經(jīng)驗(yàn)是多樣的，那么觀念因人而異，語(yǔ)詞意義也隨之發(fā)生變化。洛克因此提醒語(yǔ)言交際既要注意說(shuō)話者個(gè)人的觀念一致，還要注意交際雙方的觀念一致。洪堡特(Hum-boldt)在19世紀(jì)前葉對(duì)印尼群島之一爪哇島上卡維語(yǔ)的研究成就了著名論文《論人類語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的差異及其對(duì)人類精神發(fā)展的影響》。洪堡特的研究認(rèn)為，“語(yǔ)言的差異不是聲音和符號(hào)的差異，而是世界觀本身的差異”(2001:29);“每一語(yǔ)言都包含著一種獨(dú)特的世界觀?！褡逭Z(yǔ)言的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，實(shí)際上是民族思維活動(dòng)形式的凝結(jié)”(1999:72)。洪堡特進(jìn)一步認(rèn)為，“民族的語(yǔ)言即民族的精神，民族的精神即民族的語(yǔ)言”(同上)。所有這些觀點(diǎn)指向一個(gè)目標(biāo)———語(yǔ)言作為世界存在的本體屬性。片段的觀點(diǎn)摘引并不能權(quán)充整體認(rèn)識(shí)，然而見全豹允許窺一斑的試圖。從培根的語(yǔ)言世界，到洛克的觀念一致，再到洪堡特的民族精神，我們可以發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言作為客觀世界存在的一部分在被用作工具去認(rèn)識(shí)世界的同時(shí)創(chuàng)造了另一個(gè)世界。這個(gè)世界在語(yǔ)言之能事中竭盡原來(lái)的客觀世界，卻又在語(yǔ)言之無(wú)能和語(yǔ)言使用者之語(yǔ)音、語(yǔ)法、語(yǔ)義和語(yǔ)用的主觀能動(dòng)中變異了原來(lái)的客觀世界。人創(chuàng)造了語(yǔ)言，卻又從屬于語(yǔ)言;人用語(yǔ)言思想，語(yǔ)言卻成為思想本身;語(yǔ)言是人的生存方式，卻又是人的精神依托。當(dāng)人類用語(yǔ)言統(tǒng)領(lǐng)世界時(shí)，語(yǔ)言變相地統(tǒng)領(lǐng)了世界，也變相地統(tǒng)領(lǐng)了使用它的人。工具只是現(xiàn)象，思想才是本體。語(yǔ)言在哲學(xué)意義上的如此能量并不遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活中的能動(dòng)使用。對(duì)依賴語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)自身職責(zé)的教師，如果在課堂上詞不達(dá)意言不傳情，那么其滿腹經(jīng)綸可能喪失為學(xué)生的滿腹牢騷，按照奧斯汀(Austin，1962)“以言述事、以言促事、以言成事”的語(yǔ)言功能思想，難以完成通俗的授課任務(wù)。我們借此處的“詞不達(dá)意”來(lái)思考上節(jié)未討論的外語(yǔ)教師的語(yǔ)義規(guī)范?？ㄎ鳡?1944/1985:191)曾經(jīng)說(shuō)過(guò):“與概念語(yǔ)言并列的同時(shí)還有情感語(yǔ)言，與邏輯的或科學(xué)的語(yǔ)言并列的還有詩(shī)意想象的語(yǔ)言。語(yǔ)言最初并不是表達(dá)思想或觀念，而是表達(dá)情感和愛(ài)慕的?！闭Z(yǔ)義似乎靜態(tài)在詞義，動(dòng)態(tài)在句義。言下之義，詞義也可能是動(dòng)態(tài)的、活躍的，因人、事、地、時(shí)以及方式變化的。詞典提供的語(yǔ)詞意義是社會(huì)契約化的概念，這些概念一經(jīng)個(gè)人，立即帶上他的情感色彩和語(yǔ)詞使用的場(chǎng)景裝飾。個(gè)人有自己對(duì)語(yǔ)詞的理解觀念，他并不一定完全清楚或嚴(yán)格遵守社會(huì)契約化的概念，他惟有一個(gè)意念———以言述己事、促己事、成己事，這種意念也一定來(lái)自他的信念———我之所以這么說(shuō)，因?yàn)槲蚁嘈胚@么說(shuō)能幫助我實(shí)現(xiàn)我的意圖。對(duì)詞義的把握因此變得復(fù)雜卻相當(dāng)現(xiàn)實(shí)。與之對(duì)比簡(jiǎn)單的是語(yǔ)詞的掌握數(shù)量。按照弗朗西斯和同事(Francis等，1982)對(duì)簡(jiǎn)單的布朗(Brown)英語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)的推斷(參見表1)，掌握2000個(gè)英語(yǔ)語(yǔ)詞幾乎勝任80%的日常交際，掌握6000個(gè)只存10%的生詞困境。因此，研究者提出把5000～6000詞作為大學(xué)讀書的最低要求(Laufer，1987;Laufer和Nation，1995;Hazenberg和換個(gè)角度看事情就不再簡(jiǎn)單。捷克梅斯特及其同事(Zechmeister等，1993)認(rèn)為，英語(yǔ)為母語(yǔ)的成年人如果受過(guò)良好教育，他們的識(shí)讀詞匯可以達(dá)到14000到17000個(gè)，這其中不包括數(shù)量足以用千計(jì)算的專有名詞、縮略詞和復(fù)合詞。桑代克和洛奇(Thorndike和Lorge，1944)給美國(guó)教師設(shè)定的詞匯是30000個(gè)。愛(ài)切生(Aitchison，1997)認(rèn)為一個(gè)受過(guò)教育的英國(guó)人起碼應(yīng)該懂得50000個(gè)語(yǔ)詞。三個(gè)估算間差可觀，假如用我們習(xí)慣的折中法去設(shè)定我們的標(biāo)準(zhǔn)，那么30000個(gè)語(yǔ)詞足以讓我們目瞪口呆。人們顯然可以理直氣壯地利用塞林克(Selinker，1972)關(guān)于中介語(yǔ)的某些觀點(diǎn)為掌握不了這么多語(yǔ)詞辯護(hù)，人們也可以心平氣和地借用弗朗西斯、庫(kù)契拉和麥基的分析，聲稱只要掌握6000個(gè)語(yǔ)詞早已勝任90%的交際?？墒牵?dāng)我們用教育界衡量師生知識(shí)比例的行話“一桶水與一杯水”去反思英語(yǔ)教師被期盼所有的語(yǔ)詞數(shù)量，那么假如“一杯水”是6000個(gè)詞，“一桶水”的結(jié)果令人驚愕。事實(shí)上，我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)對(duì)學(xué)生的六級(jí)詞匯數(shù)量要求已經(jīng)達(dá)到5500個(gè)(黃建濱，1999)，并且不包括地名、民族名、語(yǔ)言名。即使“一杯水”是2011年新修訂版《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》小學(xué)階段423個(gè)核心詞(不包括數(shù)詞、星期詞、月份詞)，“一桶水”對(duì)“一杯水”的10倍為4230詞，20倍為8460詞。如果我們用《英語(yǔ)專業(yè)四、八級(jí)詞匯表》八級(jí)13000詞的“一杯水”去測(cè)算“一桶水”的容量，那么即使3杯，也超過(guò)莎士比亞的掌握數(shù)量。詞匯數(shù)量是一回事，因?yàn)槊總€(gè)詞畢竟以自身概念反映世界的某一個(gè)現(xiàn)象。同樣做算術(shù)運(yùn)算，詞匯量越大，知識(shí)面越廣;知識(shí)面越廣，思維空間越大;思維空間越大，認(rèn)識(shí)生成越多。當(dāng)然，詞匯量終究因停留在個(gè)體上不能成就語(yǔ)言的全部能事。我們最后該思考教師的語(yǔ)用規(guī)范。OK，這是個(gè)基于特定語(yǔ)境而不可捉摸的話題。格賴斯合作原則的質(zhì)準(zhǔn)則、量準(zhǔn)則、關(guān)系準(zhǔn)則和方式準(zhǔn)則力圖的是奧斯汀“以言述事、以言促事、以言成事”的理想。把本來(lái)的語(yǔ)言事實(shí)功能升格為理想的交際追求，前提是現(xiàn)實(shí)的背離。這種背離在語(yǔ)用規(guī)范討論中常常首先引人注目的是文化沖突，而討論文化沖突的永恒方式是以彼之有談此之無(wú)，反之，以己之有談人之無(wú)。討論有無(wú)可能類似請(qǐng)客吃飯先問(wèn)有無(wú)忌口，有意義但不及行筷舉杯期間的禮貌。張艷麗(2001)認(rèn)為，教師語(yǔ)言具有示范性與楷模性、適應(yīng)性與針對(duì)性、準(zhǔn)確性與鮮明性、邏輯性與哲理性、以及量力性與啟發(fā)性等特征。我們認(rèn)為教師的課堂語(yǔ)言還應(yīng)該具有禮貌性，我們甚至認(rèn)為教師的禮貌語(yǔ)言幾乎決定學(xué)生是否主動(dòng)參與學(xué)習(xí)、是否知道怎樣學(xué)習(xí)，因?yàn)槲覀冏⒁獾浇處熢趯W(xué)生回答提問(wèn)后通常沒(méi)有可以引發(fā)進(jìn)一步互動(dòng)的評(píng)價(jià)反饋。以許多英語(yǔ)教師青睞到成為口頭禪的OK為例，縮寫意味常用，常用孕育多種功能甚至多種意義，而多種功能和意義一定需要吻合多種語(yǔ)境。用一個(gè)OK打發(fā)所有學(xué)生可能絞盡腦汁、鼓足勇氣、甚至還不至于正確的回答可以說(shuō)不夠禮貌。通用一個(gè)OK對(duì)待學(xué)生的不同回答可以說(shuō)沒(méi)有針對(duì)性。學(xué)生振振有辭回答，教師一個(gè)OK評(píng)價(jià)，事實(shí)上給人草率的印象。承接前面思考語(yǔ)法規(guī)范的信、達(dá)、雅，教師課堂語(yǔ)言的語(yǔ)用規(guī)范確實(shí)更加講究一個(gè)包容所有語(yǔ)言構(gòu)成的“切”。

篇2

關(guān)鍵詞：秘書；中西文化；交際用語(yǔ)

中圖分類號(hào)：G648文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2017）07-0019-01

1.涉外秘書交際用語(yǔ)在中西文化差異中的體現(xiàn)及重要性

語(yǔ)言可以用來(lái)表達(dá)文化，更是人與人之間進(jìn)行交流溝通的重要方式。各不相同的文化造就了語(yǔ)言特點(diǎn)上的差異，因此就形成了中西方迥然有別的思維模式和語(yǔ)言特征：中國(guó)式的直覺(jué)感性思維及其悟性語(yǔ)言，西方式的邏輯分析思維及其智性語(yǔ)言。

從涉外秘書工作中協(xié)調(diào)人際關(guān)系，進(jìn)行人際交流的核心出發(fā)，交際用語(yǔ)就成為人際傳播的重要媒介，在中西文化的差異下，秘書怎樣使用交際用語(yǔ)是秘書綜合能力的體現(xiàn)之一，根據(jù)場(chǎng)合情境選擇話題以及用詞的準(zhǔn)確度都會(huì)對(duì)涉外交流活動(dòng)中外方人員的滿意度造成影響。

2.秘書在中西文化差異下正確使用交際用語(yǔ)

2.1禮貌問(wèn)候、尊重隱私。在漢語(yǔ)文化中，我們一般用上級(jí)的職位名稱來(lái)稱呼上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)，如"李局長(zhǎng)、王科長(zhǎng)、趙組長(zhǎng)"等，在對(duì)比較熟悉的人稱呼時(shí)，我們往往會(huì)在開頭加上"老、小"等來(lái)稱呼，如"小張、老王、小李"等。不同的職位，不同的熟悉度之間需要用不同的稱謂。在西方文化中，稱呼問(wèn)題要相對(duì)簡(jiǎn)單一些，人們一般用Mr.，Mrs.，Miss，Mr.加上姓來(lái)稱呼，如Mr.Smith，MissWhite，Mrs.Brown等等。

在中國(guó)文化中，我們習(xí)慣在打招呼的時(shí)候問(wèn)"最近去哪兒了？"，"吃飯了嗎？"等包含個(gè)人隱私的問(wèn)題，這些以詢問(wèn)作為寒暄語(yǔ)的方式在漢語(yǔ)文化中是一種普遍和可以理解的情況，人們?cè)谠儐?wèn)的時(shí)候，并沒(méi)有真正想打聽個(gè)人隱私的意圖，只是一種關(guān)懷式的問(wèn)候方式。在西方注重隱私的文化氛圍中，如果我們不注意場(chǎng)合，套用中國(guó)式的問(wèn)候語(yǔ)，就會(huì)給對(duì)方留下不好的印象。

2.2適時(shí)告別、挽留有度。在日常的交往活動(dòng)中，表達(dá)自己的意愿再禮貌告辭是一項(xiàng)基本禮儀。離開前總會(huì)用一定的告別語(yǔ)，來(lái)表明自己要離開。中國(guó)人分手時(shí)通常說(shuō)："再見。"相當(dāng)于英語(yǔ)中的"Good-bye"、"Bye-bye"。但是在說(shuō)"Good-bye"、"Bye-Bye"或"再見"之前，還要說(shuō)些客套話，中西方由于社會(huì)文化習(xí)俗不盡相同，告別用語(yǔ)也各具特色。在中國(guó)文化中，在表示告辭的時(shí)候，通常是把對(duì)方放在首位考慮。例如，IthinkIbetterleavenow，youmustbetired.（我想我最好走了，您一定累了。），IguessIshouldleave，youhavetogetupearlytomorrow.（我想我應(yīng)該告辭了，您明天還要早起。）。這樣的告別方式本意上是要說(shuō)明自己不想打擾到對(duì)方，以一種相對(duì)被動(dòng)的姿態(tài)離開，但在西方文化中，這樣的情況有時(shí)會(huì)被看做先入為主的思想。

上面討論了自己在告辭時(shí)語(yǔ)言使用的情況，然而在回應(yīng)對(duì)方的告辭時(shí)也有需要注意的地方。漢語(yǔ)文化中，在客人表示離開的意愿時(shí)，我們經(jīng)常會(huì)熱情地挽留對(duì)方，這不僅是熱情好客的表現(xiàn)，也是一種禮貌的表示。但在西方文化中，過(guò)度的挽留會(huì)使對(duì)方感到一種強(qiáng)迫的意愿。在對(duì)方表示離開意愿的時(shí)候，只需要用一兩句禮貌溫和的挽留語(yǔ)并表達(dá)一下期望便夠了。

2.3直白應(yīng)答、大方親切。贊揚(yáng)和恭維常常放在一起討論，贊揚(yáng)是指對(duì)別人用美好的辭藻表達(dá)一種敬佩之情，而恭維則更商業(yè)化一些，恭維不一定是真心的贊揚(yáng)，有時(shí)只是為了滿足自己的期望和目標(biāo)，不管二者在主觀意愿上有什么不同，其在運(yùn)用時(shí)的技巧是通用的，特別是在中西文化的差異下，怎樣正確使用稱贊語(yǔ)關(guān)乎語(yǔ)言交際的成敗。稱贊語(yǔ)的一個(gè)明顯特征就是語(yǔ)言褒貶的使用。積極的語(yǔ)言氛圍是稱贊語(yǔ)的基本構(gòu)架，出現(xiàn)在稱贊語(yǔ)中的幾乎都是正面評(píng)價(jià)語(yǔ)言。例如，雖然中國(guó)和西方恭維語(yǔ)的主要功能都是保持雙方和諧一致的關(guān)系，但西方恭維語(yǔ)傾向于表達(dá)平等、一致的關(guān)系，而漢語(yǔ)則側(cè)重于表示尊敬、關(guān)心對(duì)方。由于漢語(yǔ)文化中謙遜含蓄的特點(diǎn)，在面對(duì)贊揚(yáng)的時(shí)候，我們的第一反應(yīng)是否定自己，以免流露出過(guò)分的張揚(yáng)，例如"哪里哪里"，"我的能力還差得遠(yuǎn)呢"等之類的話語(yǔ)都是對(duì)贊揚(yáng)表示謙虛的意思，如果把這類謙虛的回答運(yùn)用在與西方人的交往中，就會(huì)出現(xiàn)歧義。

中國(guó)文化和西方文化在感謝方面的用語(yǔ)并沒(méi)有太大的差異，只有一些細(xì)小的區(qū)別。在中國(guó)文化中，家庭關(guān)系是密切相連的，在關(guān)系密切的親人之間幾乎不用致謝。但是在西方文化中，無(wú)論是家庭成員之間，同事朋友之間，互不相識(shí)的人之間，只要你對(duì)對(duì)方提供了幫助，對(duì)方都要向你表示感謝。所以，在英語(yǔ)文化中，"Thankyou"是經(jīng)常掛在嘴邊的話語(yǔ)。

3.結(jié)束語(yǔ)