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摘要：在21世紀(jì)，中國(guó)教育理論研究正日趨體現(xiàn)三個(gè)方面的發(fā)展走向：走向教育理論自身的批判，突出地表現(xiàn)在對(duì)教育理論中的理論前提、概念術(shù)語(yǔ)、命題等所作的規(guī)范性、規(guī)則性、合理性和有效性的反思上；走向豐富的教育實(shí)踐，突出地表現(xiàn)在教育理論研究越來(lái)越注重把握實(shí)踐問(wèn)題、轉(zhuǎn)變研究方式、解構(gòu)研究話語(yǔ)、構(gòu)成與中小學(xué)教師合作的研究共同體上；走向多維的綜合，突出地表現(xiàn)在實(shí)踐樣式的綜合和學(xué)科間的綜合上。

關(guān)鍵詞：教育理論教育研究教育批判教育實(shí)踐多維綜合

中國(guó)分類號(hào)：C40－02文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1000－5560（2003）02－0002－09

值新世紀(jì)之際，反思教育理論，洞見(jiàn)教育理論研究的明天，日益成為大家關(guān)注的焦點(diǎn)。每一個(gè)教育理論工作者都或多或少、或隱或顯地思考著教育理論的未來(lái)形態(tài)及教育理論研究的走向。對(duì)世紀(jì)的中國(guó)教育理論研究會(huì)體現(xiàn)出什么樣的特征？它應(yīng)該關(guān)注什么？應(yīng)該朝什么樣的方向去努力？下文展示的就是對(duì)這些問(wèn)題的初步思考。

一、走向教育理論自身的批判

著眼于批判，于理論自身的反思與評(píng)判中增強(qiáng)理論研究的自我意識(shí)和活力。

（一）批判之必要

人們常說(shuō)，中國(guó)正處于一種社會(huì)轉(zhuǎn)型期。所謂轉(zhuǎn)型，也就是從傳統(tǒng)社會(huì)轉(zhuǎn)變到現(xiàn)代社會(huì)。既然轉(zhuǎn)型意味著對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)路向的偏離，那么在整個(gè)轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，就應(yīng)該一刻也不放松對(duì)舊有傳統(tǒng)的批判。社會(huì)轉(zhuǎn)型的過(guò)程，也就是文化更新的過(guò)程，傳統(tǒng)的文化心理、思維定勢(shì)、價(jià)值取向、行為方式倘若得不到改造，轉(zhuǎn)型的過(guò)程便永遠(yuǎn)不會(huì)完成，現(xiàn)代社會(huì)也永遠(yuǎn)不會(huì)到來(lái)。教育理論研究也是如此。如果不能以一種冷峻的目光審視已有的教育理論研究，正視教育理論研究中存在的這樣或那樣的弊端，那么，教育理論自身就不能適應(yīng)社會(huì)轉(zhuǎn)型的需要，自身也就少了一份更新的基礎(chǔ)，少了重新建構(gòu)的可能性。

從理論的一般發(fā)展邏輯上看，批判也是理論成長(zhǎng)的一個(gè)重要的甚至是不可或缺的工具。比如，沒(méi)有德國(guó)古典哲學(xué)自康德以來(lái)所倡導(dǎo)的批判精神，哲學(xué)本身的發(fā)展就會(huì)大受制約。這里說(shuō)的批判精神，就是對(duì)過(guò)去各個(gè)范疇重新衡量和估價(jià)，也就是對(duì)那些未經(jīng)追究的范疇進(jìn)行考核，探討這些范疇在什么限度內(nèi)具有價(jià)值與效用。批判是不接受未經(jīng)考察的前提的，它具有反對(duì)盲從、反對(duì)迷信、提倡獨(dú)立思考的意義。十七、十八世紀(jì)的啟蒙學(xué)者開啟了批判精神的先河，他們不承認(rèn)任何外界權(quán)威；不管這權(quán)威是宗教、自然觀、社會(huì)還是國(guó)家制度，一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護(hù)。這種批判精神給予理論研究以很大影響，催生著新理論的萌生。

教育理論研究少批判之風(fēng)，少反思之風(fēng)，已成為大家公認(rèn)的事實(shí)。它既沒(méi)有文學(xué)的唇槍舌劍，也沒(méi)有哲學(xué)的究根追底；既沒(méi)有科學(xué)的反求諸己，也沒(méi)有文化學(xué)、社會(huì)學(xué)的自我批判。它常常是以一種波瀾不驚、四平八穩(wěn)的形態(tài)向前運(yùn)行的。至于為什么會(huì)出現(xiàn)這種狀況，原因可能是多方面的，但其中有一點(diǎn)是根本性的，那就是教育自身往往傾向于構(gòu)成一種保守、封閉的體系，作為以教育問(wèn)題為研究對(duì)象的教育研究者，也會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地陷入這種保守、封閉的羅網(wǎng)，而無(wú)開放的胸懷，也就少自身的深刻反思與探究，拒斥徹底的批判也就在情理之中了。

批判對(duì)理論的研究發(fā)揮著多方面的作用：一是監(jiān)督，通過(guò)透視教育理論研究的運(yùn)行情況，提示著理論研究依循原有預(yù)定的路向前進(jìn)，使理論發(fā)揮其自身應(yīng)有的功能；二是規(guī)范，及時(shí)捕捉理論研究中存在的這樣或那樣的問(wèn)題，使研究過(guò)程、研究方式甚至理論成果的表達(dá)形式規(guī)范化；三是引導(dǎo)，通過(guò)對(duì)理論研究的評(píng)析，辨識(shí)研究的未來(lái)發(fā)展前景及形態(tài)，使研究適時(shí)轉(zhuǎn)型、變化；四是重構(gòu)，“不破不立”，批判所擔(dān)負(fù)的并不僅僅是解構(gòu)的功能，而且也承擔(dān)著重新去“結(jié)構(gòu)”的角色，正是在批判之中，理論的新形態(tài)得以生成。教育理論研究中少了批判，多了“共鳴”；少了彼此間的對(duì)立，多了一團(tuán)和氣和自說(shuō)自話，其后果是許多研究陷于低水平的重復(fù)，理論上一片沉寂，缺少新的生長(zhǎng)點(diǎn)，同時(shí)研究缺少應(yīng)有的規(guī)范。

（二）批判之含義

這里我們要認(rèn)識(shí)到批判絕不僅限于否定、批評(píng)，它是與分析、評(píng)判、甄別緊密地聯(lián)系在一起的。批判既有反思的意味，也有建構(gòu)的功用。理論在著眼于自身批判的同時(shí)，也正是于深刻的自我反思中尋求著建構(gòu)的路徑。就此而言，批判至少意味著下列幾個(gè)方面：

批判意味著距離：對(duì)這樣的距離，可以從兩個(gè)方面來(lái)認(rèn)識(shí)：第一，從批判的立場(chǎng)上來(lái)看，批判總意味著與批判對(duì)象的不一致，如果兩者完全趨同了，也就沒(méi)有了批判存留的必要與可能；第二，從批判所處的角度來(lái)看，批判總意味著中立與客觀，站在一定的旁觀者的角度來(lái)分析被批判對(duì)象，角色的任意調(diào)整，都有可能使批判的立場(chǎng)顛倒或轉(zhuǎn)換。正是由于這種距離，使得批判顯得冷峻與不盡“人情”。就拿教育政策的批判來(lái)說(shuō)，它幾乎是西方發(fā)達(dá)國(guó)家都非常關(guān)注的領(lǐng)域，在這種批判中，教育研究者既要看到自己肩負(fù)的責(zé)任和使命，又要清醒地認(rèn)識(shí)到教育政策與教育理論研究之間存在的張力。這種張力既體現(xiàn)了研究者自身的獨(dú)立性，也體現(xiàn)了教育理論研究的獨(dú)到價(jià)值。換句話說(shuō)，教育理論研究之所以對(duì)教育政策、決策有所助益，正是在于你首先是一個(gè)研究者，你的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、角度是與決策者不同的，你的價(jià)值也正體現(xiàn)在這兒。沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這點(diǎn)，你的研究也就在決策者心目中失去了光彩。

批判意味著究本溯源：批判不是在表面上看問(wèn)題，不是認(rèn)同和首肯所呈現(xiàn)的種種結(jié)論，而是對(duì)各種各樣的事物做前提上的探尋與思索，分析其前提存在的合理性及依據(jù)的確當(dāng)性。它常常表現(xiàn)出一種窮追不舍的態(tài)度與精神，有一種“吹盡黃沙”的執(zhí)著。正是這種追本溯源，使得研究更具理性，認(rèn)識(shí)日趨合理。

批判意味著重新衡量和估價(jià)：批判常是與對(duì)歷史的反思、對(duì)既有事物的重新甄別和評(píng)判結(jié)合在一起的。它對(duì)那些既定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行再審視，為事物的分析提供新的坐標(biāo)與標(biāo)尺；為歷史的演進(jìn)進(jìn)行“盤點(diǎn)”，對(duì)歷史作出重新的梳理與評(píng)定。正是這種重新衡量和估價(jià)，使得批判常常與重新的建構(gòu)結(jié)合在一起。正所謂“不破不立”。

批判意味著獨(dú)立：批判應(yīng)該有一種不強(qiáng)人從己，也不強(qiáng)己從人的灑脫，它以“自由之精神，獨(dú)立之人格”為特征，不盲從，不輕信。以批判為己任的研究者，有時(shí)嬉笑怒罵，有時(shí)坦誠(chéng)直言，表現(xiàn)得特立獨(dú)行。正是這種獨(dú)立，使得教育理論研究意識(shí)到自身的缺陷與不足，注意到自身的運(yùn)行與發(fā)展。

批判意味著質(zhì)疑和否定：批判既然總是與分析、評(píng)判、批評(píng)等結(jié)盟，也就常表現(xiàn)出對(duì)既有結(jié)論和認(rèn)識(shí)的質(zhì)疑與否定。質(zhì)詢某一認(rèn)識(shí)是否合理，重新審視某一結(jié)論是否正確，這些最終達(dá)成的往往是否定。好在正如霍葆奎教授所言的：“只有一種觀點(diǎn)的學(xué)術(shù)，是窒息了的學(xué)術(shù)；沒(méi)有爭(zhēng)論的學(xué)術(shù)，是死亡了的學(xué)術(shù)?！闭沁@種質(zhì)疑和否定，才使得理論繁榮，認(rèn)識(shí)日益趨向于真理。

（三）批判之指向

教育理論研究的批判可以指向許多方面，大凡其中諸多事物，如研究方法、研究現(xiàn)狀、研究群體，都可以置于批判的視野中加以審視和打量。這里著重分析對(duì)研究前提、概念與命題的批判。之所以對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行批判，是由教育理論前提的不確定性、概念的歧義性和命題邏輯證明的非終極性等因素所決定的。

在教育學(xué)的每一具體理論中，都有其確定的理論前提，但每一前提不僅是解釋某種理論的出發(fā)點(diǎn)，而且本身也是需要解釋的。理論的層次是無(wú)限的，不存在確定不變的終極前提。任何理論前提都有一定的不確定性，它總是依靠某一或某些條件而存在的，因而需要尋根究底的考察。這里需要注意的是，由于教育理論與其前提的關(guān)系有著兩重性：一方面前提是理論本身的一部分，是理論各環(huán)節(jié)的出發(fā)點(diǎn)；另一方面前提又不完全在教育理論之中；因此，對(duì)教育理論前提的批判反思，不能完全在教育學(xué)自身內(nèi)部進(jìn)行，否則就變成了用教育學(xué)自身理論說(shuō)明前提，即用此前提說(shuō)明此前提，用此推論說(shuō)明此推論的循環(huán)論證。而就教育學(xué)中存在的若干概念、術(shù)語(yǔ)來(lái)講，無(wú)一沒(méi)有歧義。因?yàn)楦拍羁偸菑慕逃龑?shí)際經(jīng)驗(yàn)中得出的，在實(shí)踐領(lǐng)域甚至是理論領(lǐng)域，人們總是根據(jù)自己的具體操作情景來(lái)界定概念，選擇概念某一方面的含義。這種以多樣性為前提所進(jìn)行的選擇，就造成了教育上的概念、術(shù)語(yǔ)的多樣的可能性。①此外，以概念為基礎(chǔ)的命題的邏輯說(shuō)明，也不存在同一的、終極的層次。在每一命題的邏輯論證中，每一說(shuō)明層次當(dāng)中都含有一個(gè)自身尚待說(shuō)明的問(wèn)題。教育理論自身的這些特征，要求在教育學(xué)的發(fā)展歷程中，不斷地向理論的根本點(diǎn)發(fā)問(wèn)，在宏觀的理論背景下對(duì)它進(jìn)行哲學(xué)層次上的批判反思。

對(duì)教育理論中的理論前提、概念術(shù)語(yǔ)、命題所作的反思，是在四個(gè)依次展開的層面上展開的：一是對(duì)規(guī)范性的批判反思；二是對(duì)合規(guī)則性的批判反思；三是對(duì)真實(shí)性、可行性或者說(shuō)合理性的批判反思；四是對(duì)有效性的批判反思。

第一種反思是考察、追究概念、術(shù)語(yǔ)、命題等“是什么”與“不是什么”，“在多大程度上是與不是”以及“針對(duì)什么或相對(duì)什么而言”等等，也就是要追究、考察規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。

第二種反思是在確定是什么的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步考察判定它們是否合乎邏輯等方面的規(guī)則。合乎規(guī)則的思維，是產(chǎn)生和形成正確命題、概念的條件之一。對(duì)于判定理論觀念來(lái)說(shuō)，合規(guī)則性是從形式上進(jìn)行的判定，或者說(shuō)只是形式上的要求。只有這些尚且不夠，因?yàn)榉弦?guī)則的思維也只是一種可能的思維，其真實(shí)性、可行性即合理性還需要從事實(shí)方面去追究。這就需要第三種反思──考察分析它在實(shí)踐上真實(shí)程度如何，在什么情況下才會(huì)真的這樣；它是否可行，可行與不可行的條件和根據(jù)怎么樣。由于“真實(shí)”就是能被實(shí)際從事的相應(yīng)活動(dòng)所實(shí)際地把握，“可行”就是能成為實(shí)際進(jìn)行的活動(dòng)，因此，真實(shí)性是可行性的前提，可行性是真實(shí)性的驗(yàn)證。

第四種對(duì)有效性的反思，就是考察、追究其“作用”、“影響”、“價(jià)值”或“意義”，分析其預(yù)期效果、潛在意義，質(zhì)詢?nèi)绻@種思想觀念成立且可行，意味著什么，會(huì)引起什么后果，產(chǎn)生什么連鎖反應(yīng)。

一般來(lái)說(shuō)，對(duì)于教育學(xué)中的任何命題、概念等，都可以從上述四個(gè)方面進(jìn)行反思。例如，對(duì)“課程是學(xué)生在學(xué)校情境中獲得的全部經(jīng)驗(yàn)”這一命題，就可以首先弄清什么是“經(jīng)驗(yàn)”，什么是“學(xué)校情境”等；把“課程”歸屬于“經(jīng)驗(yàn)”在邏輯上是否相悖；這種課程界說(shuō)在實(shí)際中能否把握，運(yùn)用它可否分析學(xué)校中的有關(guān)現(xiàn)象；它與教育學(xué)中其它相關(guān)概念關(guān)系如何；它在整個(gè)教育理論中居何地位，有何作用及意義等。

應(yīng)該指出，在批判中既要反思舊的觀念和做法，對(duì)研究傳統(tǒng)進(jìn)行梳理，同樣也需要甄別新的認(rèn)識(shí)和行為。新的并不見(jiàn)得是對(duì)的、好的，舊的也并不意味著就是落后的、不好的。任何一種新思想、新潮流，不論是好是壞，在尚未深入研究前，不少人就一窩蜂地趕時(shí)髦。推其學(xué)理上的原因，主要就是庸俗的進(jìn)化觀給中國(guó)思想界和教育界帶來(lái)的消極影響，以及受其支配的“新”與“舊”的觀念，總是覺(jué)得“新的總比舊的好”，“越徹底越好”這樣一來(lái)，談?wù)撆f的就被視為保守，批評(píng)新的就被視為頑固。

二、走向豐富的教育實(shí)踐

著眼于中國(guó)豐富的教育實(shí)踐，于理論與實(shí)踐的兩相融合中尋求教育理論的生長(zhǎng)點(diǎn)。

（一）理論需要借助于實(shí)踐才能得到發(fā)展

教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，是教育理論界一直論爭(zhēng)不下的一個(gè)命題。理論與實(shí)踐的對(duì)立是理論與實(shí)踐關(guān)系中的題中應(yīng)有之意，例如，理論的基本屬性之一就是理性，而實(shí)踐的基本屬性之一就是感性。理性與感性的重要區(qū)別就在于，前者能透過(guò)事物的現(xiàn)象而深入本質(zhì)，后者則囿于現(xiàn)象世界，囿于直觀世界。任何事物、任何實(shí)踐活動(dòng)都有其具體的表現(xiàn)形態(tài)或形式，它們與事物內(nèi)在的本質(zhì)并不是等同的，馬克思也曾針對(duì)這一問(wèn)題指出：“如果事物的表現(xiàn)形式和事物的本質(zhì)會(huì)直接合而為一，一切科學(xué)就都成為多余的了?！钡碚摦吘剐枰泵鎸?shí)踐，在實(shí)踐中體現(xiàn)自身存在的意義和價(jià)值。

理論歸根結(jié)底是來(lái)于實(shí)踐，又歸根結(jié)底是要指導(dǎo)實(shí)踐的。這句話也可以這樣理解，理論是需要以實(shí)踐為土壤的，正如迪爾登在《教育領(lǐng)域中的理論與實(shí)踐》中所講的：“教育理論是一種獨(dú)特努力的產(chǎn)物，這種努力是要去獲得教育實(shí)踐的理智而深沉的理解；這種理解涉及到的方方面面，既有課程的，也有制度的；既有經(jīng)驗(yàn)的，也有評(píng)價(jià)的。但是實(shí)踐并不一定借助于理論來(lái)進(jìn)行。賴爾在《心的概念》中指出，從歷史的觀點(diǎn)看，實(shí)踐先于理論；即便是在今天，也有很多沒(méi)有理論體系指導(dǎo)的理智的實(shí)踐。

理論與實(shí)踐相結(jié)合是教育理論發(fā)展的必由之路。

（二）教育理論的性質(zhì)決定了實(shí)踐視野的重要

教育學(xué)從根本上講，是應(yīng)用的學(xué)問(wèn)。

理論有兩種基本的指向，一是解釋或預(yù)測(cè)，二是規(guī)定或建議人們應(yīng)該做什么和怎么做。與這兩種指向相對(duì)應(yīng)，可以將理論分成解釋理論和實(shí)用（應(yīng)用）理論。解釋理論告訴人們世界是什么，實(shí)用理論則告訴人們應(yīng)該做什么和怎么做。也就是說(shuō)，實(shí)用理論是關(guān)于如何進(jìn)行改進(jìn)的建議或規(guī)定，其主要功能在于指導(dǎo)實(shí)踐。從教育理論的功能來(lái)看，教育理論主要在于指導(dǎo)教育實(shí)踐，在于對(duì)教育實(shí)踐提出處方或建議，因而主要?dú)w屬為實(shí)用理論。當(dāng)然這一結(jié)論并不排除教育理論中有解釋理論的因素，但這些因素主要是從其他學(xué)科引進(jìn)的，是給定的。比如說(shuō)，在關(guān)于教育與人的發(fā)展理論中，兒童身心發(fā)展階段的劃分是從生理學(xué)和心理學(xué)中引進(jìn)的。教育學(xué)意義上的理論，則是針對(duì)兒童身心發(fā)展的階段性，規(guī)定人們應(yīng)該做什么和建議人們?cè)趺醋觥?/p>

（三）教育理論總體上是落后于教育實(shí)踐的

表現(xiàn)有這樣幾個(gè)方面：

第一，不能對(duì)教育實(shí)踐行為作出合理的解釋與說(shuō)明。實(shí)踐工作者大多是借助于自身的經(jīng)驗(yàn)而不是理論來(lái)觀照自己的教育教學(xué)行為，形成自身的行為方式和行為參照體系。迄今為止，教育理論工作者對(duì)包括課堂教學(xué)在內(nèi)的學(xué)校教育活動(dòng)等缺乏基本的了解，更缺乏深入的探究與說(shuō)明，以至于支配教師實(shí)踐行為的不是理論，而是積習(xí)已久的教育上的慣性行為。

第二，不能對(duì)教育實(shí)踐的發(fā)展作出預(yù)測(cè)與評(píng)判。描述、解釋、評(píng)判、預(yù)測(cè)，是任何一種理論對(duì)相應(yīng)的實(shí)踐行為應(yīng)該發(fā)揮的四種作用，也是理論功能的有效體現(xiàn)方式。從教育理論與教育實(shí)踐的狀況來(lái)看，教育理論由于自身解釋功能的降低以及對(duì)實(shí)踐行為的“規(guī)避”，使得

自身無(wú)法對(duì)實(shí)踐的發(fā)展趨勢(shì)作出預(yù)測(cè)，對(duì)實(shí)踐的評(píng)判也常常顯得缺乏應(yīng)有的針對(duì)性。

第三，用超乎教育現(xiàn)象的理想化認(rèn)識(shí)來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐。由于這種理想是在擺脫對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的真切感受的狀態(tài)下提出的，因而指導(dǎo)意義有限。這樣還會(huì)產(chǎn)生的一個(gè)副產(chǎn)品是，久而久之，實(shí)踐界會(huì)對(duì)理論生厭，說(shuō)不定哪天還會(huì)“揭竿而起”。教育學(xué)不是玄學(xué)，不是閉門造車的學(xué)問(wèn)，這點(diǎn)是每個(gè)教育理論工作者都應(yīng)該記取的。

第四，用簡(jiǎn)單化了的推論來(lái)認(rèn)識(shí)、界定復(fù)雜的教育實(shí)踐。教育實(shí)踐是一個(gè)極其復(fù)雜的行為，在它的內(nèi)部所構(gòu)成的錯(cuò)綜復(fù)雜的各種各樣的關(guān)系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯(lián)系，是簡(jiǎn)單的眼光所無(wú)法打量與把握的。到目前為止，我們似乎對(duì)教育內(nèi)部的復(fù)雜系統(tǒng)知之甚少，研究者大多是用從理論到理論的推論和演繹在認(rèn)識(shí)著教育，為實(shí)踐工作者提供著這樣或那樣的學(xué)問(wèn)。

造成這種狀況的原因是多方面的，但主要在于隔絕已久的理論與實(shí)踐的壁壘。理論工作者與實(shí)踐工作者體現(xiàn)著不同的生活方式和話語(yǔ)方式，因而，理論與實(shí)踐的統(tǒng)一應(yīng)該以“對(duì)話”作為溝通性前提方式。對(duì)話的目的是增進(jìn)兩個(gè)群體的相互理解，在理解的基礎(chǔ)上結(jié)成研究共同體，共同面對(duì)教育實(shí)踐中存在的形形色色問(wèn)題。

（四）教育理論要敢于直面實(shí)踐，形成多樣化的理論形態(tài)

雖然有人指出：“什么樣的理論能夠向教育實(shí)踐提供最多的幫助，這是一個(gè)真問(wèn)題；而教育理論是否能夠提供幫助，這只是個(gè)假問(wèn)題?！钡?，的確存在著一些對(duì)實(shí)踐缺乏效用、缺乏指導(dǎo)意義的教育理論。而要改變這種狀況，一個(gè)相對(duì)說(shuō)來(lái)得當(dāng)?shù)倪x擇，就是教育理論要敢于直面實(shí)踐。

其一，把握實(shí)踐問(wèn)題，分析實(shí)踐問(wèn)題。實(shí)踐是活生生地存在著的，它的生機(jī)活力和多樣態(tài)的存在方式，使得它與抽象的理論形成鮮明的對(duì)比。正是從這個(gè)意義上，歌德說(shuō)：“理論是灰色的，生命之樹常青”。如果理論是停滯不前的，缺乏自我更新的機(jī)制與活力的，那么，

它與實(shí)踐之間的距離就會(huì)越來(lái)越大，也就越來(lái)越無(wú)法適應(yīng)實(shí)踐的挑戰(zhàn)與要求。理論的抽象與一般意義，不應(yīng)成為遠(yuǎn)離實(shí)踐的借口，只有在分析實(shí)踐中存在的多種多樣問(wèn)題的過(guò)程中，理論才能“活化”，從靜態(tài)的語(yǔ)言表述轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的生成。

其二，轉(zhuǎn)變研究方式，實(shí)施“田野作業(yè)”。時(shí)下教育理論研究有一種趨向，那就是尚清談，尚書齋式研究。這種研究方式無(wú)疑有著一定的效用，能夠在理論形態(tài)和思維深處澄清一些問(wèn)題，但是，若大多數(shù)理論工作者均以此為業(yè)，以此為樂(lè)，終其一生都是在與書本打交道，那么，研究的結(jié)論要指向?qū)嵺`就有了一定的難度，解決實(shí)踐問(wèn)題就成了一句空話?！暗浆F(xiàn)場(chǎng)去”，感受現(xiàn)場(chǎng)，體驗(yàn)課堂，體會(huì)學(xué)校的實(shí)際生活，通過(guò)定性的或定量的研究方法，匯總、提升實(shí)踐形態(tài)中的各種資料，大概才不至于使理論工作者一味地陷于“無(wú)現(xiàn)場(chǎng)”的玄思狀態(tài)。

其三，解構(gòu)研究話語(yǔ)，形成新話語(yǔ)方式。許多理論工作者不愿深入課堂，深入學(xué)校，其中一個(gè)原因就是在他們看來(lái)，實(shí)踐工作者不理解他們的理論，“層次”太低。這種想法如果換一個(gè)角度來(lái)分析，也許就會(huì)得出另外一個(gè)不同的結(jié)論：理論工作者尚沒(méi)有找到一個(gè)與實(shí)踐工作者對(duì)話的機(jī)制，他們是使用一種與實(shí)踐工作者不同的話語(yǔ)方式在交流與活動(dòng)著，從而在某些情況下，理論工作者與實(shí)踐工作者的溝通就成了“雞同鴨講”、自說(shuō)自話的游戲。實(shí)際上，理論工作者與實(shí)踐工作者在其職業(yè)生活中，由于成長(zhǎng)經(jīng)歷以及生活環(huán)境不同，形成了兩種不同的文化，這兩種文化的溝通與對(duì)話是教育自身發(fā)展所必需的途徑。從教育理論工作者的角度講，以批判的姿態(tài)分析自身的觀念、偏見(jiàn)、行為以及話語(yǔ)方式，是理論研究本身應(yīng)有的使命與責(zé)任。

其四，與中小學(xué)教師合作，構(gòu)成研究共同體。直面實(shí)踐有著多種多樣的方式，如理論工作者將自身的理論應(yīng)用到實(shí)踐當(dāng)中去，驗(yàn)證自身的理論；如理論工作者與實(shí)踐工作者一道在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題，進(jìn)而共同合作去解決問(wèn)題。無(wú)論何種方式，理論工作者都應(yīng)以一種合作者而不是一種高高在上的指導(dǎo)者的角色出現(xiàn)，他應(yīng)注意傾聽(tīng)中小學(xué)教師的意見(jiàn)與建議，與他們共同分析所面臨的困境，尋找解決困境的方式與方法。這種研究共同體不僅給理論工作者與實(shí)踐工作者提供著一些新的信息和經(jīng)歷，而且為他們提供著一種新的生活方式。在這種生活方式中，實(shí)踐問(wèn)題在得到解釋、解決，理論問(wèn)題在得到生成、提升。

卡爾在《教育理論與教育實(shí)踐的原理》中談到：“顯然，教育實(shí)踐并不是能夠按一種完全無(wú)思維的或機(jī)械的方式完成的機(jī)器人式的行為。相反，教育實(shí)踐是一種有意識(shí)地作出的有目的的活動(dòng)，在某種程度上，這種活動(dòng)常常只能根據(jù)緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來(lái)理解，實(shí)踐者用這種思維圖式來(lái)認(rèn)識(shí)他們的經(jīng)驗(yàn)。……從事教育實(shí)踐總是必須先有一種理論圖式，這種理論圖式同時(shí)又是構(gòu)成這種實(shí)踐的要素和理解其他人的教育實(shí)踐的手段?！睂?shí)踐的豐富多樣性，同樣需要理論的豐富多樣。我們期待著這種理論多樣性的到來(lái)！

三、走向多維度的綜合

著眼于綜合，于分析的基礎(chǔ)上探尋綜合這一教育理論發(fā)展的機(jī)制。

（一）綜合是教育的總體特征

任何一個(gè)現(xiàn)象或事物，都有其不同的活動(dòng)方式和特性，也正是由于這些千姿百態(tài)的活動(dòng)方式和特性的存在，世界才顯得豐富多彩。教育作為一種社會(huì)活動(dòng)，除了具備一般的社會(huì)活動(dòng)的特征之外，還有著自身的一些獨(dú)到的表現(xiàn)樣式，構(gòu)成自身獨(dú)特的特征。

其一，教育是一種多維度的活動(dòng)。從時(shí)間維度來(lái)講，它是在過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)這樣三個(gè)時(shí)間點(diǎn)上構(gòu)建一個(gè)連續(xù)體，試圖讓過(guò)去在今天能夠得以延續(xù)，讓今天成為未來(lái)發(fā)展的基礎(chǔ)，讓未來(lái)有過(guò)去和今天的烙?。粡目臻g維度來(lái)講，它是在社區(qū)、國(guó)家、世界這樣三個(gè)范圍大小不一的空間上構(gòu)建一座橋梁，試圖讓受教育者認(rèn)識(shí)到自身的位置，認(rèn)識(shí)到三者間的有機(jī)構(gòu)成等；從個(gè)人成長(zhǎng)發(fā)展來(lái)看，橫向上涉及人生活空間、生存方式和生活形態(tài)的各個(gè)方面，縱向上與人的成長(zhǎng)發(fā)展史和未來(lái)發(fā)展密切相關(guān)。

其二，教育是一種多種因素構(gòu)成的結(jié)構(gòu)性活動(dòng)。在教育活動(dòng)中，涉及的因素眾多，教育者、受教育者、教育目的、教育內(nèi)容、教育手段、教育方法、教育組織形式、教育環(huán)境等無(wú)不在其中占據(jù)著一席之地，它們不是作為一個(gè)孤立的個(gè)體存在于教育活動(dòng)中，而是常常構(gòu)成這樣或那樣的結(jié)構(gòu)性聯(lián)系，呈現(xiàn)出這樣或那樣的聯(lián)結(jié)方式。因而，單因素地看待問(wèn)題，分析教育中的種種現(xiàn)象。常常會(huì)失卻它的整體性，從而使得對(duì)其的分析處于一種“失真”的境地。

其三，教育是一種富有情境化、個(gè)性化色彩的活動(dòng)。教育與其他活動(dòng)方式的一個(gè)最大的區(qū)別，是教育自身的情境化。它幾乎沒(méi)有一個(gè)恒定的表現(xiàn)方式，在此時(shí)此地適用的行為，在彼時(shí)彼地就不見(jiàn)得適用；事先精心策劃的行為，在實(shí)際的課堂教學(xué)中并不見(jiàn)得能夠“暢通無(wú)阻”。對(duì)這樣一種活動(dòng)的分析與研究，需要從具體的情境出發(fā)，著眼于特殊的場(chǎng)景，從整體上進(jìn)行探討。

其四，教育是一種動(dòng)態(tài)發(fā)展、生成的活動(dòng)。它在變化中逐漸生成，需要根據(jù)教育演進(jìn)歷程加以調(diào)整，是以事物間的不斷轉(zhuǎn)化為典型體現(xiàn)方式的，“這里不僅有形態(tài)的、結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化，而且有物質(zhì)與精神間、不同主體間、實(shí)踐階段與水平間、人所在的外部世界與內(nèi)部世界、社會(huì)與個(gè)體間等多方面、多形態(tài)、多時(shí)態(tài)、多事態(tài)、多主體的多重多次轉(zhuǎn)化?！?/p>

凡此種種，都顯示出教育本身的復(fù)雜性和綜合性。對(duì)這樣一個(gè)事物，不能沿著把局部要素從整體中孤立出來(lái)，研究其性質(zhì)，再把它們“相加”，得出對(duì)整體的認(rèn)識(shí)這樣的道路前進(jìn)。對(duì)復(fù)雜的事物，不能通過(guò)將其還原為簡(jiǎn)單事物的方法來(lái)認(rèn)識(shí)，而是應(yīng)該研究復(fù)雜事物本身，在整體的關(guān)聯(lián)中認(rèn)識(shí)教育。

（二）綜合的種類

綜合的種類多種多樣，這里僅從實(shí)踐與理論形態(tài)的典型體現(xiàn)樣式──學(xué)科的角度加以粗略地介紹和分析。

1．實(shí)踐樣式的綜合。

在當(dāng)今的中小學(xué)教育實(shí)踐中，已經(jīng)出現(xiàn)了形形色色的教育教學(xué)模式與做法。對(duì)這些模式與做法，教育理論界長(zhǎng)期的態(tài)度是或不理不睬，或冷嘲熱諷，極少投入理論熱情對(duì)其進(jìn)行認(rèn)真的分析與探討。這樣一來(lái)，一些教育教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的新行為，就處于一種放任自流、聽(tīng)之任之的狀態(tài)；沒(méi)有了理論工作者的分析與探討，這些行為常常顯得表面與感性，不能很好地提升出來(lái)，成為一種“有根有據(jù)”的東西。大概也正是由于這種狀況的存在，在教育界存在著這樣一個(gè)怪誕的現(xiàn)象：一方面是實(shí)踐中一些新樣式在中小學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)中有著較大的市場(chǎng)，深深影響著廣大教師的實(shí)踐行為；另一方面是這些樣式?jīng)]有理論舞臺(tái)，甚至在理論工作者看來(lái)是一種不值得分析與探討的行為。實(shí)踐中的“熱火朝天”與理論界的“隔岸觀火”形成鮮明的對(duì)比。

的確，就實(shí)踐本身來(lái)說(shuō)，勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)一些新的表現(xiàn)樣式，尤其在社會(huì)變革、教育轉(zhuǎn)型的今天。但是，由于實(shí)踐工作者自身的局限，這些樣式難免會(huì)流于感性與直觀，借助于感性的、缺少理論支撐的手段來(lái)傳播。如果理論工作者能夠與實(shí)踐工作者結(jié)成研究共同體，兩者以一種互補(bǔ)的姿態(tài)進(jìn)行對(duì)話與交往，提升出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)與做法或許會(huì)更具說(shuō)服力與實(shí)踐意義。布魯納并不是一個(gè)實(shí)踐工作者，但他對(duì)20世紀(jì)60－70年代美國(guó)理科教學(xué)中的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)行的概括，使得發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)擺脫了一般的現(xiàn)象層面，成為一個(gè)為世界范圍教育工作者共享的行為樣式；布盧姆的掌握學(xué)習(xí)，前西德根舍因的范例教學(xué)等無(wú)一不是如此。然而，在世界范圍內(nèi)，幾乎很少有純粹的實(shí)踐工作者行為為后人所采納。

中國(guó)豐富的教育實(shí)踐需要理論工作者的綜合，實(shí)踐工作者因視野所限不能去做的事情，恰恰給理論工作者提供了廣闊的空間。而教育實(shí)踐中出現(xiàn)的形形色色的模式與做法，也需要綜合評(píng)判。

2．學(xué)科間的綜合。

我國(guó)的教育學(xué)大體走過(guò)了大教育學(xué)──分化的教育學(xué)──大教育學(xué)──分化的教育學(xué)這樣一個(gè)歷程，也就是從剛傳人的大教育學(xué)形態(tài)，到20年代以后教育學(xué)一分為多；從1949年重新采用教育學(xué)形態(tài)，再到70年代末以后大教育學(xué)瓦解，成為眾多不同的形態(tài)。時(shí)至今日，教育理論的分化已為既定事實(shí)，先前的教育理論已分化為課程論、教學(xué)論、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育政治學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育管理學(xué)等幾十門不同的學(xué)科。這正如日本《教育大事典》中有關(guān)“教育學(xué)”的條目所講的：“現(xiàn)在有關(guān)教育學(xué)的研究已分得很細(xì)，所以進(jìn)行籠統(tǒng)的教育學(xué)研究的學(xué)者已經(jīng)很少。如果說(shuō)到某人在進(jìn)行教育學(xué)的研究，就必須問(wèn)一問(wèn)他是在研究教育學(xué)的哪個(gè)專業(yè)領(lǐng)域或哪個(gè)更加細(xì)小的分支。但……非常專門化了的研究恐怕也要犯視野狹小的毛病。為此，有必要對(duì)教育學(xué)的專業(yè)分化有個(gè)整體觀，對(duì)諸多專業(yè)領(lǐng)域作綜合治理。”教育理論的這種分化，是一種必然的趨勢(shì)。教育理論分化了，先前的一些整體性的研究?jī)?nèi)容被各個(gè)分支學(xué)科“蠶食”了，這是不是如同剝筍一樣，剝到最后，教育學(xué)自身也不存在了呢？并非如此。任何一門科學(xué)，其發(fā)展既離不開分析，也離不開綜合。分析在思維中把事物加以分解，區(qū)分為各個(gè)不同的組成部分；綜合則是把事物的各個(gè)部分聯(lián)結(jié)為一體。分析與綜合是同一方法中不可分割的環(huán)節(jié)，兩者是統(tǒng)一在一起的。對(duì)此。恩格斯曾有這樣的論述：分析與綜合“是必然地相互聯(lián)系著的。不應(yīng)當(dāng)犧牲一個(gè)而另一個(gè)捧到天上去，應(yīng)當(dāng)把每一個(gè)都用到該用的地方，而要做到這一點(diǎn)，就只有注意它們的相互聯(lián)系、它們的相互補(bǔ)充?！?/p>

遺憾的是，我們的教育理論研究并未能與分支學(xué)科的發(fā)展同步，未能及時(shí)匯綜有關(guān)學(xué)科的研究成果，通過(guò)進(jìn)一步抽象，為教育理論研究提供新的范疇與命題，或?yàn)橐延械姆懂犈c命題提供新的依據(jù)，這恐怕也是眾多的教育學(xué)書籍“千人一面”、“眾口一詞”的根源所在。這并不意味著不能對(duì)教育學(xué)的研究成果進(jìn)行綜合，而是反映出一些教育學(xué)研究者把教育學(xué)這門學(xué)科看得太簡(jiǎn)單了，他們從功利的目的出發(fā)剪貼教育學(xué)，不僅無(wú)益于教育學(xué)的建設(shè)，而且在一定程度上說(shuō)是為教育學(xué)掘墓。首先我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，綜合是必要的，沒(méi)有了綜合，作為教育學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科的教育學(xué)就不存在，分支學(xué)科的發(fā)展各自提出自己的研究規(guī)范和概念體系，也就失去了分支學(xué)科間相互對(duì)話、吸取的根基，這些學(xué)科也就不成其為教育學(xué)的分支學(xué)科了。其次我們還應(yīng)認(rèn)識(shí)到，綜合不是一蹴而就的，它付出的辛勞甚至要較分析為多，因?yàn)樗笱芯空咴谡加斜姸喾种W(xué)科研究成果的基礎(chǔ)上，加以提煉，抽象出共同性、普遍性的東西來(lái)。沒(méi)有對(duì)分支學(xué)科的熟話以及分支學(xué)科間聯(lián)系的洞察，綜合就難以進(jìn)行。

在這里，重要的是要認(rèn)識(shí)到，綜合是教育理論研究的主要方式，它要求教育理論工作者至少要具備這樣一些本領(lǐng)：第一，對(duì)教育自身要有深刻的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)；第二，注意從其他學(xué)科中吸取營(yíng)養(yǎng)，不要漠視其他學(xué)科的成果；第三，要在前兩者的基礎(chǔ)上進(jìn)行整合，做到學(xué)科領(lǐng)域間的融匯貫通。對(duì)學(xué)科間的匯總，非不能也，是難為也。在一定意義上可以說(shuō)，教育理論研究是一個(gè)極富挑戰(zhàn)性的領(lǐng)域，它比其他學(xué)科領(lǐng)域?qū)ρ芯空叩乃刭|(zhì)要求更高。

在21世紀(jì)，可以預(yù)期，中國(guó)教育理論研究除了上述發(fā)展走向外，還會(huì)存在其他走向，如走向教育自身獨(dú)有的領(lǐng)域，即教育理論研究不在教育的外圍兜圈子，直指教育自身的問(wèn)題；不停留在“抄”與“搬”的水平上，構(gòu)建起自身的理論體系；不附庸于社會(huì)意識(shí)形態(tài)，走向理論的自立等。這里限于篇幅，恕不—一介紹。重新審視中國(guó)教育理論研究的總體狀況，在正確把握發(fā)展走向的前提下積極開展多方面的研究實(shí)踐，相信會(huì)使中國(guó)教育理論日益成熟并走向真正的繁榮！

注釋：

①[美]愛(ài)因斯坦著，許基民譯。在談到概念的確定時(shí)，愛(ài)因斯坦曾指出：“一切概念；甚至那些最接近經(jīng)驗(yàn)的概念，從邏輯觀點(diǎn)來(lái)看，完全和因果性概念一樣，都是一些自由選擇的約定?！睈?ài)因斯坦文集［M］．第1卷，北京：商務(wù)印書館，1976。

②人類學(xué)提出的大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)的概念，有助于加強(qiáng)我們對(duì)研究傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。所謂大傳統(tǒng)，指的是上層士紳、知識(shí)分子所代表的文化，大體相當(dāng)于“五四”時(shí)期所說(shuō)的貴族文化，這多半是經(jīng)由思想家或宗教家反省深思所產(chǎn)生的精英文化，英文為refinedculture。與此相對(duì)應(yīng)的所謂小傳統(tǒng)，則是指一般社會(huì)大眾，特別是鄉(xiāng)民或俗民所代表的生活文化，大體相當(dāng)于“五四”時(shí)期所說(shuō)的平民文化。大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)也可稱之為高文化與低文化（hingandlowculture），接近于我們所說(shuō)的雅文化和俗文化，或者高雅文化與大眾文化。這兩種傳統(tǒng)運(yùn)行軌跡不同，表現(xiàn)樣式不同，實(shí)際的內(nèi)涵也有著不小的差距。一般說(shuō)來(lái)，大傳統(tǒng)常常是以小傳統(tǒng)為媒介傳播到民間的，因此，它就不可能完全保留其本來(lái)面目，而是經(jīng)過(guò)了民間的篩選和轉(zhuǎn)述。在這一過(guò)程中，不僅有取舍，也有引申、修訂、加工甚至再創(chuàng)造。反思大傳統(tǒng)，甄別小傳統(tǒng)，探討大小傳統(tǒng)如何轉(zhuǎn)化、運(yùn)作、相互關(guān)聯(lián)，也應(yīng)成為批判的主要內(nèi)容。

③具體內(nèi)容可參見(jiàn)：鄭金洲．教育理論研究的缺失──世紀(jì)之交中國(guó)教育理論的反思[N]．上海：教育發(fā)展研究，1999（10）。

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