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摘要:該文在闡釋創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內涵的基礎上,結合高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學實踐,分析了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育背景下應用統(tǒng)計學課程教學存在的問題,提出了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育背景下應用統(tǒng)計學課程教學的兩種新模式,即“參與式”教學模式與“項目驅動式”教學模式,為全民創(chuàng)新,萬眾創(chuàng)業(yè)形式下高校應用統(tǒng)計學課程教學教學改革提供新的思路。

關鍵詞:創(chuàng)新創(chuàng)業(yè);應用統(tǒng)計學;課程教學改革

1引言及文獻綜述

1989年,聯(lián)合國教科文組織在《21世紀的高等教育:展望與行動世界宣言》中提出“創(chuàng)業(yè)教育”這一新的教育概念,自此“三創(chuàng)”教育逐漸成為我國高等教育改革與高校轉型發(fā)展的重要方向。應用統(tǒng)計學是高等學校經(jīng)濟與管理類專業(yè)開設的主要課程之一,是計量經(jīng)濟學、質量管理、計量管理、財務管理、系統(tǒng)科學等課程的前導課程。隨著科學技術的發(fā)展與大數(shù)據(jù)時代的來臨,應用統(tǒng)計學不斷地滲透到科學與工程技術、經(jīng)濟與管理等各個領域,并成為這些領域十分重要的組成部分。因此,圍繞創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育推進高校應用統(tǒng)計學課程教學改革,提出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育背景下應用統(tǒng)計學課程教育的新模式,對于更好地促進高等學校人才培養(yǎng)模式改革,提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)質量,具有重要意義。當前,針對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育背景下大學課程改革的研究并不多見。余達錦和楊淑玲(2013年)研究了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育背景下傳統(tǒng)高等數(shù)學課程創(chuàng)新教育問題,提出了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育背景下高等數(shù)學創(chuàng)新教育的新模式——高等數(shù)學研究型教學。王紅雨閆和廣芬(2014年)研究了師生認知視野下的高校創(chuàng)業(yè)課程體系,認為綜合性目標與階梯性目標的共存、應用性技能與發(fā)展性能力的連接、復合型課堂與聯(lián)盟型平臺的聯(lián)合應成為改進當前高校創(chuàng)業(yè)課程目標、完善創(chuàng)業(yè)課程內容、優(yōu)化創(chuàng)業(yè)課程形態(tài)的基本策略。盧淑靜(2015年)分析了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育嵌入專業(yè)教育的原則與機制。許小花和張鴿(2012年)分析了高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與課程體系構建之間的關系。

2創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內涵

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育主要是一種兼顧創(chuàng)新教育和創(chuàng)業(yè)教育并以創(chuàng)業(yè)教育為重點,注重培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)新能力、創(chuàng)新意識與創(chuàng)新思維的教育(王為民,2013年)。創(chuàng)新教育是一種以開創(chuàng)性個體為培養(yǎng)目標,以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神、創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力為基本價值取向的教育,強調的是對人的具體價值的體現(xiàn),是培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)意識,開發(fā)學生創(chuàng)業(yè)基本素質,形成創(chuàng)業(yè)基本能力與實踐技能的教育。(余達錦和楊淑玲,2013年)。

3創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育背景下應用統(tǒng)計學課程教學存在的問題

(1)應用統(tǒng)計學教材重理論輕應用,重技能輕創(chuàng)新,忽視統(tǒng)計工具的使用與統(tǒng)計案例的解析。(2)應用統(tǒng)計學課程教學觀念比較陳舊,教學模式比較單一。由于非統(tǒng)計學專業(yè)講授《應用統(tǒng)計學》課程的教師大都不是學統(tǒng)計專業(yè)出身的,這些教師在開展統(tǒng)計學課程的教學之前,都需要進行一定的專業(yè)知識進修和提高。同時,應用統(tǒng)計學課程的學習者主要是非統(tǒng)計專業(yè)的學生,一定程度上決定了他們對這門課程開設的目的和意義認識不足,缺乏學習動力。而且大部分的學生是文科生,學習此門課程的畏難心理也一定程度上影響了教學效果與教學實施。(3)應用統(tǒng)計學課程教學手段比較落后,統(tǒng)計案例少,統(tǒng)計軟件運用不夠,難以體現(xiàn)應用統(tǒng)計學課程的應用性特點。部分應用統(tǒng)計學老師對SPSS、MATLAB、EVIEWES、R等統(tǒng)計軟件與統(tǒng)計工具掌握不夠,運用不夠。同時,集統(tǒng)計理論、統(tǒng)計案例分析和統(tǒng)計軟件為一體的教科書也不多見。(4)應用統(tǒng)計學課程考核與評價方式單一。大多數(shù)高校的考核還停留在期末考試中的“筆試”上,沒有真實反映學生運用所學知識決統(tǒng)計問題的能力,不利于對學生統(tǒng)計素養(yǎng)的考查。

4創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育背景下應用統(tǒng)計學課程教學改革設計

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育背景下,“參與式”和“項目驅動式”教學改革設計在應用統(tǒng)計學課程教學設計的改革中可以得到有效的利用。

4.1“參與式”教學改革設計

“參與式”教學是相對于傳統(tǒng)“填鴨式”教學而言的,是一種強調以學生為主體,提倡學生主動參與的教學組織形式。在當前中外現(xiàn)代教學的改革與實踐過程中,學生主體的參與得到普遍重視。應用統(tǒng)計學課程參與式教學改革的設計,主要包括激發(fā)學生的主動參與理念、第一課堂設計上的全程參與、第二課堂學生的主動參與、第三課堂學生的補充參與4個方面的內容。

4.1.1激發(fā)學生的主動參與理念

教學不是教與學的簡單組合,它應該是實現(xiàn)教學目標的內在關聯(lián)與互動機制。學生主動參與而融入教與學的全過程。從邏輯順序來看,主體參與是教學的出發(fā)點。學生對教學活動的積極性是主動參與的前提。傳統(tǒng)應用統(tǒng)計學課程教學缺乏必要的激勵措施,使得學生參與熱情比較低,融入教學的程度、深度不夠。因此,要樹立學生的主動參與理念,通過對應用統(tǒng)計學課程歷史的介紹、對應用統(tǒng)計學課程的重要性的強調以及應用統(tǒng)計案例解析來提高學生對應用統(tǒng)計學課程的認知。

4.1.2第一課堂設計上的全程參與

課堂設計上的學生參與體現(xiàn)的是互動參與式教學法的要求。它以提高學生的實踐能力為核心,強調充分調動學生的主觀能動性,注重教學過程中教師與學生的“溝通”與“對話”,促使學生在心理上與行動上從“要我學”到“我要學”轉變。從而將學生從單純接受者的角色向學習過程的主體轉變,從接受式學習向發(fā)現(xiàn)學習、探究學習轉變。應用統(tǒng)計學課程課堂設計上的參與過程,主要是指第一課堂的知識傳授與互動。主要包括課堂講授、課內討論等。一般通過學生回答問題、學生課堂作業(yè)練習、學生針對問題進行討論等形式體現(xiàn)。

4.1.3第二課堂學生的主動參與

第二課堂學生的主動參與主要是指互動實踐教學過程,通過實踐課程設計以及與統(tǒng)計學相關的課外科技活動平臺來實現(xiàn)。如統(tǒng)計軟件實踐操作大賽、統(tǒng)計調查方案設計大賽、統(tǒng)計案例設計大賽、創(chuàng)新性實驗大賽等,在比賽中要求學生能夠自主完成選題、設計方案與調查問卷、進行實地調查、利用統(tǒng)計軟件處理數(shù)據(jù)、撰寫統(tǒng)計分析報告等。在比賽每一個環(huán)節(jié)設計上要求學生自發(fā)主動地去學習統(tǒng)計理論和方法,并且加入自己的創(chuàng)新元素,以此提升學生多種途徑地采集數(shù)據(jù)、多方法分析數(shù)據(jù)、多途徑評價數(shù)據(jù)的實踐能力,提升學生綜合運用統(tǒng)計學知識和使用統(tǒng)計學軟件的能力。

4.1.4第三課堂學生的補充參與

第三課堂補充參與主要包括學生利用網(wǎng)絡平臺以及其他途徑的自我學習與釋疑。教師可以在Blackboard平臺搭建“應用統(tǒng)計學”課程教學平臺,開發(fā)視頻材料、電子教案、多媒體課件、課程游戲、案例分析、習題課和試卷庫等多個學習模塊。利用網(wǎng)絡輔助教學手段,促進學生開展網(wǎng)上自主學習、尋求網(wǎng)上答疑。網(wǎng)絡課程教學平臺的搭建,有利于學生根據(jù)自身的興趣愛好與課程掌握程度,合理安排學習時間,合理選擇學習方法。而教師可以通過網(wǎng)絡平臺進行作業(yè)布置,有利于學生自發(fā)組成團隊,選擇感興趣的案例進行研討與攻關。此外,也有利于學生之間以及學生與教師之間通過QQ、微信、電子郵件等開展討論,而不受時間、地域和空間的限制。

4.2“項目驅動式”教學改革設計

“項目驅動式”教學法是一種以建構主義學習理論為基礎的教學方法。該方法的典型特征是以項目為主線,實踐為導向,任務為載體。教學過程中能夠凸顯學生的主體與中心地位,強調教學過程中教師的引導與組織實施安排,倡導學生與學生之間的協(xié)作學習。這種教學方法能夠很好地把學生的知識構建、素質形成、能力發(fā)展融為一體(徐釗,2012年)。應用統(tǒng)計學課程“項目驅動式”教學改革設計一般要遵循以項目的可操作性為前提、尊重學生個體差異、教學控制與考評等相關原則,實施流程主要包括教學準備、項目實施、評價考核3個環(huán)節(jié)。

4.2.1教學準備

教學準備的主要內容包括教學目標設置、項目設計與背景講解等。根據(jù)學生及其專業(yè)的特點,選擇與設計可行的具有實際意義的項目是項目驅動式教學的基礎。一般而言,所選項目既要保證涵蓋課程的重要知識點,又要能激發(fā)學生的學習興趣與動力。首先,項目要有可行性,項目所涉及的背景知識,學生要熟悉、易理解、感興趣。其次,項目大小和難易要適當。過難、過大、過于綜合的項目,將容易挫傷學生的興趣與積極性,而過易、過小的項目,也難以達到培養(yǎng)學生攻堅克難、勤于探索的精神的目的,無法激發(fā)學生的學習興趣與學習熱情。此外,項目還要有階段性目標和適度的綜合性。這樣一方面能夠使得教師在教學過程中能夠對學生的學習動態(tài)及時進行控制與評估;另一方面也便于學生對自身的學習情況和掌握程度進行檢查與反思?？傊?教學準備環(huán)節(jié)中的項目設計,要注重把學生待掌握的知識和已掌握的知識進行有機融合,能夠使學生的思維得以訓練、知識結構得到拓展,能力與素質得到提升。

4.2.2項目實施

項目實施環(huán)節(jié)中,在第一堂課教師就要引導學生,明確將整個項目分解成若干相互關聯(lián)而有獨立的子項目。同時,隨著項目的進行,要及時對現(xiàn)行課程教學內容進行補充與重組,甚至還要對參考教材進行二次開發(fā)和重新編排。教學中每一個子項目的實施過程中,既要使學生明確該階段子項目的最終成果形式,也要在課堂上指導學生進行實際操作與演練,還要有學生項目成果的展示以及對成果的最后修正環(huán)節(jié)。

4.2.3評價考核

評價考核環(huán)節(jié)的主要內容包括匯報成果、學生研討、總結點評、目標考核等。要保證應用統(tǒng)計學課程項目驅動式教學的實施效果,必須做好評價考核這一環(huán)節(jié)。項目成果的評價更重要是學生通過對子項目成果的展示,開展自評與互評,一方面由學生自己去尋找項目的特點與存在的問題；另一方面有學生之間相互去尋找各自項目的優(yōu)缺點。而老師更多的是引導和幫助他們去提出問題,發(fā)現(xiàn)問題。評價與考核不僅在整個項目的最終完成階段進行,還應該貫穿于每個子項目的實施過程與環(huán)節(jié),使得學生能夠不斷地發(fā)現(xiàn)新問題、掌握新知識、鍛煉新思維。只有這樣才能確保教學目標的真正實現(xiàn)。

作者:肖攀 蘇靜 單位:湖南文理學院

參考文獻:

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[2]王紅雨,閆廣芬.師生認知視野下的高校創(chuàng)業(yè)課程體系:問題描述與改進策略[J].教育發(fā)展研究,2014(5):72-79.

[3]盧淑靜.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育嵌入專業(yè)教育的原則與機制[J].求索,2015(2):184-187.

[4]許小花,張鴿.高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系構建[J].中國電子教育,2012(1):19-21.

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[7]王世通,侯信華.“項目驅動”教學模式在應用統(tǒng)計學教學中的應用研究[J].當代經(jīng)濟,2014(17):111-113.