導(dǎo)語：職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)理念思考一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:不同的生產(chǎn)方式對人才的培養(yǎng)目標(biāo)和內(nèi)容的要求也必然有所區(qū)別，對職業(yè)教育也會提出新的要求。由于智能化生產(chǎn)具有生產(chǎn)方式高度集成化、以研究與創(chuàng)新為生產(chǎn)核心動力、以高度服務(wù)性為生產(chǎn)目標(biāo)等獨(dú)有特征，而當(dāng)前職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)理念由于缺乏整體性思維、理論知識、情境性等設(shè)計(jì)理念，不能適應(yīng)智能化生產(chǎn)的要求，為此本文借“項(xiàng)目主題式”課程模式展開聯(lián)系，為職業(yè)教育建言獻(xiàn)策。

關(guān)鍵詞:智能化生產(chǎn);職業(yè)教育;課程理念

一、智能化生產(chǎn)對職業(yè)教育的人才培養(yǎng)提出了新的要求

(一)智能化生產(chǎn)理念及實(shí)踐導(dǎo)向。智能化生產(chǎn)是未來生產(chǎn)的主流，各國為把握先機(jī)，因地制宜，從自身優(yōu)勢出發(fā)，制定不同的智能化生產(chǎn)戰(zhàn)略決策。比如德國為應(yīng)對智能化生產(chǎn)，欲以制造業(yè)為基礎(chǔ)，借互聯(lián)網(wǎng)升級制造業(yè)，2013年4月，德國學(xué)術(shù)界和產(chǎn)業(yè)界向德國政府提交《保障德國制造業(yè)的未來———關(guān)于實(shí)施工業(yè)4.0戰(zhàn)略的建議》的報(bào)告中提出，德國向工業(yè)4.0轉(zhuǎn)變需要采取雙重策略，即德國要成為智能制造技術(shù)的主要供應(yīng)商和CPS(信息物理系統(tǒng))技術(shù)及產(chǎn)品的領(lǐng)先市場;而美國欲借互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢，以互聯(lián)網(wǎng)吞并制造業(yè)，通用電氣公司(GE)在2013年6月推出了“工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)”戰(zhàn)略的大數(shù)據(jù)與分析平臺，這是國際金融危機(jī)后美國領(lǐng)先智能工業(yè)化時代和振興國家經(jīng)濟(jì)提出制造業(yè)復(fù)興計(jì)劃的最有力措施;中國則是欲以“互聯(lián)網(wǎng)+工業(yè)”轉(zhuǎn)型升級制造業(yè)，2015年5月，國務(wù)院政府提出的《中國制造2025》戰(zhàn)略計(jì)劃，是由國務(wù)院部署全面推進(jìn)實(shí)施制造強(qiáng)國戰(zhàn)略的文件，是為中國趕上第四次工業(yè)革命所提出的戰(zhàn)略計(jì)劃，它為中國迎接智能化生產(chǎn)的互聯(lián)網(wǎng)革命率先走出第一步。智能化生產(chǎn)是制造業(yè)利用以信息為核心的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)進(jìn)行產(chǎn)業(yè)升級換代的生產(chǎn)。智能化生產(chǎn)的實(shí)現(xiàn)主要依靠兩個方面的技術(shù)，即物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和大數(shù)據(jù)技術(shù)。它應(yīng)用物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)將資源、信息、物體以及人員緊密聯(lián)系在一起，構(gòu)建一個龐大的信息物理系統(tǒng)(CPS)，并用智能控制生產(chǎn)過程;它同時運(yùn)用大數(shù)據(jù)手段靈活配置生產(chǎn)資源，實(shí)現(xiàn)個性化定制生產(chǎn)，進(jìn)行差異化管理，以替代傳統(tǒng)的固定式流水線生產(chǎn)［1］。因此智能化生產(chǎn)對職業(yè)教育技能人才培養(yǎng)目標(biāo)提出了新的要求，由于既有的職業(yè)教育課程模式與智能時代所需要的人才類型嚴(yán)重不符，因此，智能化生產(chǎn)時代要求職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)及培養(yǎng)模式必須發(fā)生轉(zhuǎn)變，我們應(yīng)采用批判性思維分析職業(yè)教育已借鑒的課程模式，適時推動職業(yè)教育發(fā)展，推進(jìn)我國“制造強(qiáng)國”戰(zhàn)略發(fā)展。(二)智能化生產(chǎn)要求職業(yè)教育進(jìn)行相應(yīng)變革。1、智能化生產(chǎn)的特點(diǎn)是高度集成化。傳統(tǒng)工業(yè)時代追求的是分工而非集成，工業(yè)1.0強(qiáng)調(diào)了以蒸汽機(jī)為主要動力的近代工業(yè)雛形，使手工業(yè)從農(nóng)業(yè)中得以分離;工業(yè)2.0則是強(qiáng)調(diào)以電氣為主要動力的大規(guī)模生產(chǎn)時代，使得產(chǎn)品裝配與其零部件生產(chǎn)實(shí)現(xiàn)分工;工業(yè)3.0則變成強(qiáng)調(diào)PLC(ProgrammableLogicController)的自動化時代，機(jī)器取代人類的體力勞動，同時取代了部分的腦力勞動?？偟膩碚f，在以傳統(tǒng)工廠為模式的工業(yè)革命發(fā)展階段，車間分工不斷細(xì)化，各個崗位的操作不斷分工。而智能化生產(chǎn)強(qiáng)調(diào)“高度集成化”，在智能化生產(chǎn)車間中，工人承擔(dān)的是整條生產(chǎn)線的操作，有時需要負(fù)責(zé)一個完整車間的生產(chǎn)、安裝、調(diào)試、維護(hù)，其工作范圍和職責(zé)不斷擴(kuò)大，因此不同于傳統(tǒng)職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)過度分工的培養(yǎng)模式，智能化生產(chǎn)背景下，職業(yè)教育必須采用一種完整性的課程體系培養(yǎng)人才。為實(shí)現(xiàn)這種完整性的人才培養(yǎng)目標(biāo)，教師在課程實(shí)施中，要讓學(xué)生充當(dāng)機(jī)動靈活的角色，并充分地展開師生互動，以培養(yǎng)學(xué)生完整全面的工作技能，使學(xué)生能夠適應(yīng)智能化時代下“高度集成化”生產(chǎn)模式的挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)到完整的一系列生產(chǎn)監(jiān)控活動技能。2、智能化生產(chǎn)的動力是研究與創(chuàng)新。在智能化生產(chǎn)平臺中，產(chǎn)品的設(shè)計(jì)創(chuàng)新和工藝創(chuàng)新是一個企業(yè)產(chǎn)品核心競爭力所在。智能化生產(chǎn)要求知識工人將取代傳統(tǒng)技術(shù)工人，成為生產(chǎn)的主體。知識工人利用智能技術(shù)，對產(chǎn)品的設(shè)計(jì)和工藝不斷研究開發(fā)，保證整個生產(chǎn)線的先進(jìn)性，創(chuàng)新成為其核心競爭力。在《中國制造2025》戰(zhàn)略計(jì)劃中，最主要的核心要點(diǎn)是提高技術(shù)人才的創(chuàng)新力，進(jìn)而推動創(chuàng)新力轉(zhuǎn)化為工業(yè)制造業(yè)的高端產(chǎn)能［2］。鑒于此，職業(yè)教育必須培養(yǎng)出適合智能化生產(chǎn)所需要的知識工人。面對智能化生產(chǎn)的要求，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)知識工人。所謂知識工人，即是需要在掌握理論基礎(chǔ)上不斷進(jìn)行研發(fā)創(chuàng)新的技術(shù)人才，是具有較高的科學(xué)文化水平和實(shí)踐操作技能的復(fù)合型人才，有很強(qiáng)的自主性與創(chuàng)新性，深受轉(zhuǎn)型升級中的中小企業(yè)的歡迎，是社會急需的高級技術(shù)應(yīng)用型人才［3］。一般來說，生產(chǎn)的主體分為三種類型:工程型、技能型和技術(shù)型。工程型人才理論程度較好，主要負(fù)責(zé)設(shè)計(jì);而技能型人才技術(shù)程度最嫻熟，主要負(fù)責(zé)直接的生產(chǎn)操作;技術(shù)型人才則趨于兩者中間。知識工人就屬于技術(shù)型人才的一種，且更能適應(yīng)智能化生產(chǎn)的要求。這就要求職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生要具有一定的創(chuàng)新能力，能夠不斷探索，同時也強(qiáng)調(diào)理論知識與實(shí)踐技術(shù)的緊密結(jié)合。而培養(yǎng)這樣的人才，在職業(yè)教育的課程設(shè)計(jì)中，需要強(qiáng)化創(chuàng)新性和研究化的課程，促進(jìn)學(xué)生迅速成長，具備符合智能化時展知識工人的能力。3、智能化生產(chǎn)的目標(biāo)是高度的服務(wù)性。在自動化時代，人們的消費(fèi)生產(chǎn)力推進(jìn)整個時代的進(jìn)步，而在智能化生產(chǎn)背景下，互聯(lián)網(wǎng)和消費(fèi)生產(chǎn)力的結(jié)合推動了智能化生產(chǎn)的快速進(jìn)步，互聯(lián)網(wǎng)信息化的同時也帶來一個全新的局面。互聯(lián)網(wǎng)時代，人與人、人與廠商之間可以實(shí)現(xiàn)低成本的鏈接，從而每個人的個性需求被快速了解，人們也越來越喜歡個性化生產(chǎn)的物品，但是由于各類產(chǎn)品進(jìn)行個性化分類，每類個性化產(chǎn)品的需求量不是很大，這就需要企業(yè)實(shí)現(xiàn)小批量的快速生產(chǎn)。換言之，智能化生產(chǎn)的目標(biāo)即是滿足消費(fèi)者個性化的需求，多品種、小批量、定制生產(chǎn)成為其主要特點(diǎn)。而要實(shí)現(xiàn)高度的服務(wù)性、滿足消費(fèi)者個性化需求的生產(chǎn)目標(biāo)就必須依賴一些高技術(shù)的應(yīng)用，例如RFID(射頻識別技術(shù))，能讓各個產(chǎn)品在流水線上展現(xiàn)自己的客戶需求，這需要技術(shù)工人熟練掌握這種高技術(shù)應(yīng)用。而且由于智能產(chǎn)品本身作為一個數(shù)據(jù)采集端，不斷的采集用戶數(shù)據(jù)，并且通過上傳到云工廠，更方便對于用戶進(jìn)行管理，推廣收費(fèi)服務(wù)，這也進(jìn)一步催生了“生產(chǎn)服務(wù)化”這樣一種新的商業(yè)模式。實(shí)現(xiàn)高度服務(wù)性的智能技術(shù)類操作，需要熟練掌握先進(jìn)技術(shù)，并且擁有豐富的科學(xué)知識和實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)的人才，因此當(dāng)前的職業(yè)教育就要培養(yǎng)這樣的人才，所以需要對智能化生產(chǎn)下職業(yè)教育的課程進(jìn)行合理設(shè)計(jì)。由于在智能化生產(chǎn)中我們強(qiáng)調(diào)了高度服務(wù)性，就要求學(xué)生能夠快速準(zhǔn)確掌握消費(fèi)者的個性化需求，必須具備與客戶溝通的能力，要培養(yǎng)這樣的學(xué)生素質(zhì)，學(xué)生既需要學(xué)習(xí)一系列的高級科學(xué)知識，加強(qiáng)自身的研究創(chuàng)新力，提升設(shè)計(jì)生產(chǎn)個性化智能產(chǎn)品的能力，也需要在課程學(xué)習(xí)以及與同學(xué)的交流互動中不斷加強(qiáng)自身的表達(dá)能力，學(xué)習(xí)并提高溝通技巧。

二、智能化時代下職業(yè)教育課程模式轉(zhuǎn)變的挑戰(zhàn)

中國的職業(yè)教育在發(fā)展歷程中借鑒了既有的三大課程模式，包括以加拿大為代表開發(fā)的CBE課程模式、以國際勞工組織為代表開發(fā)的MES課程模式和以德國職業(yè)教育為代表的“雙元制”課程模式。CBE課程全稱為能力本位課程模式，該課程模式主要采用的是DACUM表的方法進(jìn)行職業(yè)分析，通過對職業(yè)崗位進(jìn)行職業(yè)分析，得到職業(yè)能力，并制作成表格;而MES課程模式則指的是模塊技能組合課程，雖然也是以職業(yè)分析為主要指標(biāo)方法，但是主要強(qiáng)調(diào)技能實(shí)踐訓(xùn)練;德國的“雙元制”又稱核心階梯課程模式，該模式主要是以企業(yè)和職業(yè)教育學(xué)校為主，共同開發(fā)理論教學(xué)課程和企業(yè)培訓(xùn)課程。但是在這些課程體系中，都有其與智能化時代不相適應(yīng)的地方。(一)缺乏整體性的課程結(jié)構(gòu)體系。在CBE課程模式和MES課程模式中，過度的職業(yè)分析實(shí)質(zhì)上破壞了智能化生產(chǎn)對人才所要求的整體性能力。具體來說，CBE和MES是對學(xué)生能力進(jìn)行職業(yè)分析，并形成相應(yīng)模塊課程，在這種模塊課程的培養(yǎng)下，其實(shí)是應(yīng)用一種分析性的思維方式去培養(yǎng)社會所需要的能力，沒有考慮智能生產(chǎn)對綜合型和復(fù)合型能力的需要，即這些模式無法培養(yǎng)出智能生產(chǎn)中需要的集生產(chǎn)和監(jiān)控為一體的人才。另外，德國的“雙元制”課程模式忽視了學(xué)生團(tuán)隊(duì)能力的培養(yǎng)，例如團(tuán)隊(duì)溝通技巧和情緒智力，這割裂了智能化生產(chǎn)需要的整體性能力的課程結(jié)構(gòu)體系，即該模式課程的目標(biāo)單一，對學(xué)生知識的培養(yǎng)也只針對于企業(yè)，并且只強(qiáng)調(diào)針對技能技術(shù)的培養(yǎng)，沒有培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。即德國的職業(yè)院校對企業(yè)過分依賴，人才培養(yǎng)過分專業(yè)化，針對性太強(qiáng)，適應(yīng)性較差［4］。而在智能化生產(chǎn)中，團(tuán)隊(duì)的工作方式將是未來的主體，工人不僅要有較高水平的理論知識和技術(shù)水平，還要有與團(tuán)隊(duì)共進(jìn)步的理念，能夠處理團(tuán)隊(duì)矛盾，使整個團(tuán)隊(duì)保持整體向心力，更要有與客戶溝通、了解客戶需求的能力。這些都是德國的“雙元制”課程模式所欠缺的?？偟膩碚f，CBE和MES在過度的職業(yè)分析培養(yǎng)中喪失了整體性，而“雙元制”則在忽視學(xué)生的團(tuán)隊(duì)能力上喪失了整體性，智能化生產(chǎn)要求工人們成為一個團(tuán)隊(duì)，去共同完成一件完整的產(chǎn)品，員工整體能力也在不斷被要求提高，而既有的課程模式均割裂了整體性課程的設(shè)計(jì)理念，因此職業(yè)教育新課程模式的構(gòu)建越來越必要。(二)缺乏理論知識的課程體系。智能化生產(chǎn)的特性對勞動力的素質(zhì)要求超越了以往的任何時期，工人被要求掌握較好的理論知識和較高的實(shí)踐技能，因此智能化生產(chǎn)在課程的理論和實(shí)踐要求上也都要超過以往的課程深度。而在現(xiàn)階段各國的產(chǎn)業(yè)規(guī)劃中，美國的高新信息化產(chǎn)業(yè)依賴的是學(xué)術(shù)高等教育，而非普通職業(yè)教育的理論深度能夠滿足;德國的產(chǎn)業(yè)則是以制造業(yè)為基礎(chǔ)的實(shí)體經(jīng)濟(jì)，高度重視職業(yè)教育，但其趨向培養(yǎng)技能人才為主的培養(yǎng)目標(biāo)已不適應(yīng)于智能化生產(chǎn)，BIBB的主席艾瑟也強(qiáng)調(diào)，德國不僅要關(guān)注信息化對企業(yè)生產(chǎn)過程的影響，以及對從業(yè)人員資質(zhì)要求的變化，還必須促進(jìn)信息化教學(xué)的發(fā)展，改善和提高管理人員、學(xué)徒的信息化能力，也就是說，“工業(yè)4.0”離不開“教育4.0”［5］。智能化生產(chǎn)需要的是復(fù)合型研究人才，需要建立理論與實(shí)踐深度結(jié)合的課程模式。智能化工業(yè)體系的建立，要求知識工人具有較高水平的專業(yè)知識，掌握最前沿的技術(shù)，而且對于管理等都有較深刻的認(rèn)識，同時能將知識與技能轉(zhuǎn)化為服務(wù)客戶的手段，深入到團(tuán)隊(duì)的作業(yè)中，但是當(dāng)前的程過分強(qiáng)調(diào)以任務(wù)為中心的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生只能通過任務(wù)學(xué)習(xí)零碎的技能和技巧，缺乏對技能技巧之間的聯(lián)系性學(xué)習(xí)以及它們背后體現(xiàn)的深刻理論基礎(chǔ)的掌握;MES課程模式忽視理論學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對技能動作的訓(xùn)練。因此兩種課程模式都專注于過度職業(yè)分析，缺乏較深層次的理論知識體系。因此，要開發(fā)職業(yè)教育新的課程體系，必須超越原來職業(yè)教育模式只重視實(shí)踐的課程定位，必須要加強(qiáng)現(xiàn)有職業(yè)教育課程的理論深度。職業(yè)教育課程必須融入研究性和創(chuàng)新性的理論研究成果，使新的職業(yè)教育課程成為既有深刻理論又有前沿技術(shù)的課程。(三)缺乏情境性的課程體系。智能化生產(chǎn)強(qiáng)調(diào)個性化產(chǎn)品和個性化服務(wù)，以適應(yīng)顧客多變且復(fù)雜的需求。而個性化的服務(wù)就要求人才具有溝通技能，因此能夠生產(chǎn)個性化產(chǎn)品和提供個性化服務(wù)的人，并不是標(biāo)準(zhǔn)化職業(yè)教育課程模式能夠培養(yǎng)的，而是要通過情境化的課程來培養(yǎng)。由于智能化生產(chǎn)要求工人不僅要有深層次理論知識，還要面臨更加復(fù)雜的技術(shù)實(shí)踐，多樣化的高科技技術(shù)運(yùn)用和多元化的管理實(shí)踐，因此要求職業(yè)教育必須要注重發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性，使學(xué)習(xí)者本人在與環(huán)境的交互作用中能更加有效地學(xué)習(xí)。我國在80年代末90年代初期開始學(xué)習(xí)MES課程模式和CBE課程模式，MES課程是由過度細(xì)化的模塊組成，標(biāo)準(zhǔn)十分具化，但由于其過分細(xì)化，學(xué)生在處理問題時喪失了知識的遷移性，突發(fā)性問題無法解決，使得其缺失情境性;CBE課程的教學(xué)過程則是“任務(wù)單列”模式，通過這種教學(xué)方式，學(xué)生獲得的往往只是一些零碎的知識、技能和任務(wù)，難以獲得對工作情境的整體理解，更難以培養(yǎng)其角色意識，鍛煉其心智模式［6］;而德國的“雙元制”模式本身在企業(yè)的結(jié)合中有一定的情境性，但是其實(shí)施在我國缺乏現(xiàn)實(shí)的土壤，所以當(dāng)前正在使用的職業(yè)教育課程模式是缺乏情境下的課程。鑒于我國尚沒有完全具備德國“雙元制”式的企業(yè)參與職業(yè)教育的辦學(xué)氛圍，因此試圖通過校企合作等方式來促使企業(yè)扮演職業(yè)教育主導(dǎo)角色的努力注定是徒勞的。同樣，那種一味追求真實(shí)性、企業(yè)性、實(shí)踐性的教學(xué)模式也與中國當(dāng)前院校式的職業(yè)教育辦學(xué)實(shí)際不相吻合［7］。在智能化時代下，MES課程模式是標(biāo)準(zhǔn)、具體化的，CBE課程模式是零碎的，雖然“雙元制”課程模式具有一定的情境性，但是它在我們國家缺乏實(shí)施的土壤，因此目前使用的職業(yè)教育課程都是缺乏情境性的。而新的課程體系建構(gòu)也必須加強(qiáng)自身的情境化設(shè)定課程，以此達(dá)到課程體系培養(yǎng)的目標(biāo)。

三、智能化生產(chǎn)視角下職業(yè)教育課程轉(zhuǎn)變的方向

在智能化生產(chǎn)的大時代背景下，本文分析了職業(yè)教育課程模式轉(zhuǎn)變的必要性，同時也對職業(yè)教育課程轉(zhuǎn)變的方向提出了一些設(shè)想。對現(xiàn)有職業(yè)教育課程的研究發(fā)現(xiàn)，“項(xiàng)目主題式”課程是通過一個個主題為出發(fā)點(diǎn)的項(xiàng)目，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)職業(yè)崗位的團(tuán)隊(duì)型課程模式，很好地滿足了既往課程設(shè)計(jì)理念中的缺憾，如若再對其進(jìn)行一些方向上的改進(jìn)，即可滿足智能化生產(chǎn)背景下職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)。(一)“項(xiàng)目主題式”課程的課程設(shè)計(jì)理念。和能力培養(yǎng)具有整體性“項(xiàng)目主題式”課程模式是一種基于工作過程體系，以職業(yè)崗位的具體工作任務(wù)為課程設(shè)置及內(nèi)容選擇的參照點(diǎn)，以項(xiàng)目為載體，以主題工作任務(wù)為單位來組織與實(shí)施課程的新型課程模式［8］。從當(dāng)前職業(yè)教育的設(shè)計(jì)理念和能力培養(yǎng)的縱向上看，普遍將中職和高職分成不同的人才培養(yǎng)定位，認(rèn)為中職培養(yǎng)“技能”人才，高職培養(yǎng)“技術(shù)”人才，由此也將課程劃分為不同階段的培養(yǎng)課程;而從橫向上看，既有課程模式對于職業(yè)能力進(jìn)行了過度的職業(yè)分析，屬于傳統(tǒng)分工階段。而“項(xiàng)目主題式”課程是以某一主題開展項(xiàng)目，通過教師與學(xué)生互動，學(xué)生在課程中充當(dāng)機(jī)動靈活的角色，培養(yǎng)其各個方面的工作技能。在這種課程設(shè)置中，課程內(nèi)容進(jìn)行有效銜接，使學(xué)生能夠適應(yīng)智能化時代下“高度集成化”生產(chǎn)模式的挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)到完整的一系列生產(chǎn)監(jiān)控活動技能，而且由于是“主題式”項(xiàng)目課程，需要同學(xué)之間的通力合作，學(xué)生在其中也能學(xué)習(xí)到團(tuán)隊(duì)與管理的技能，提升情商技巧。(二)“項(xiàng)目主題式”課程更強(qiáng)調(diào)深層次的理論知識。適應(yīng)智能化生產(chǎn)的職業(yè)教育應(yīng)強(qiáng)化理論知識的地位。CBE課程模式、MES課程模式和“雙元制”課程模式雖然在開發(fā)運(yùn)行過程中強(qiáng)調(diào)了任務(wù)與實(shí)踐，但是它們均忽略了深層次理論知識的融入，沒有實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的平衡。在創(chuàng)新成為生產(chǎn)力的時代，人才的培養(yǎng)必須要重視科學(xué)精神和研究能力的培養(yǎng)，而科學(xué)精神和研究能力的培養(yǎng)離不開全面、深層次的理論知識。由于職業(yè)院校開展的“項(xiàng)目主題式”課程本身就被賦予了創(chuàng)新與研究的意義，所以課程內(nèi)容的理論深度較深，又因其是“項(xiàng)目課程”，其理論和實(shí)踐平衡度高，因此在課程中能夠保證學(xué)生研究能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，提高學(xué)生對于設(shè)計(jì)和工藝的感官，從而提升創(chuàng)新與研究的能力。(三)“項(xiàng)目主題式”課程富有本土多元情境性。在學(xué)習(xí)各國課程模式時，應(yīng)立足于我國的本土實(shí)踐。現(xiàn)階段我國的職業(yè)教育雖然一直在提倡校企合作，但是學(xué)生在企業(yè)里的實(shí)習(xí)也僅僅是泛泛而談，多元主體的概念并不完備。智能化多元生產(chǎn)強(qiáng)調(diào)的是個性化產(chǎn)品以及情境化的服務(wù)，而“項(xiàng)目主題式”課程中的每一項(xiàng)課程都有其自身獨(dú)特的意義，個性特色十分明顯，學(xué)生在這種情境性課程中，可以側(cè)重培養(yǎng)不同的能力，由于課程設(shè)計(jì)需要模擬生產(chǎn)實(shí)踐現(xiàn)場，而情境化也必須具有多元性，因此對于不同的情景進(jìn)行分類，然后進(jìn)行系統(tǒng)性設(shè)計(jì)、選擇，最終形成合理多元、系統(tǒng)連貫性的情境性課程組合，讓學(xué)生能以不同的研究方向進(jìn)行學(xué)習(xí)。“項(xiàng)目主題式”課程由于更好的融入了多元情境的概念，因此具有情境化和經(jīng)驗(yàn)化的特點(diǎn)，新課程模式的構(gòu)建框架也更好地融合了認(rèn)知主義、情境建構(gòu)主義和訓(xùn)練主義，推動整個課程模式的不斷進(jìn)步和發(fā)展，同時也可以通過一系列的項(xiàng)目開展互動，使得老師教授的理論與自己在工作學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗(yàn)不斷結(jié)合，從而使得情境性和理論知識順利交融。以智能化生產(chǎn)為核心的第四次工業(yè)革命正在到來，各國都在努力抓住機(jī)遇，躋身制造強(qiáng)國行列。而智能化生產(chǎn)的關(guān)鍵就在于智能化人才的培養(yǎng)，我國的職業(yè)教育應(yīng)該順應(yīng)智能化生產(chǎn)的變革和要求，從課程理念出發(fā)進(jìn)行職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)型，以促進(jìn)新型的知識工人帶領(lǐng)我國走進(jìn)新的智能時代。

作者:劉力偉 周海玲 單位:上海理工大學(xué)管理學(xué)院