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一、中美高校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐課程的比較

1、學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐課程的目標(biāo)比較

（1）培養(yǎng)取向定位方面的不同

美國學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)主要是培養(yǎng)適應(yīng)幼兒教育教學(xué)工作的專才，注重提高幼兒教師的教學(xué)技能與實(shí)踐素質(zhì)。在INTASC工作指南中指出教師在教學(xué)的過程中需要對教學(xué)知識內(nèi)容進(jìn)行整合，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)效果進(jìn)行了界定。工作指南中結(jié)合幼兒的特征與需要指出了未來教師應(yīng)該具備的職業(yè)準(zhǔn)備。美國所采用的是專才教育模式，實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐之間的相互結(jié)合。我國學(xué)前教育專業(yè)并未形成統(tǒng)一的教育目標(biāo)，各個培養(yǎng)機(jī)構(gòu)自行制定培養(yǎng)目標(biāo)，通過對這些目標(biāo)的分析可知，我國比較注重培養(yǎng)“全才”，注重幼兒教師的全面發(fā)展，不僅要掌握理論與實(shí)踐，而且要勝任研究工作。這種寬泛而無針對性的培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)致教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)存在盲目性。

（2）職業(yè)發(fā)展道路定位方面的不同

美國的幼兒教師教育標(biāo)準(zhǔn)中指出，美國在對未來幼兒教師進(jìn)行教育的過程中首先應(yīng)該從“人”的生存技能需求出發(fā)，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的定位工作。學(xué)生以教師職業(yè)為未來的生存之道，學(xué)習(xí)應(yīng)該給予這些學(xué)生未來生存的技巧，以此為基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我價值，為學(xué)生勝任未來的教師工作奠定基礎(chǔ)。因此，美國在學(xué)前教育專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)制定的過程中都注重幼兒教師獲得教育技能，促進(jìn)學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力的提升。我國學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)取向依舊保持著傳統(tǒng)的教師塑造觀念，指的是通過外部力量對事物外觀進(jìn)行改變，使其能夠符合人們在主觀方面的期望。在這種背景之下，我國學(xué)前教育專業(yè)目標(biāo)內(nèi)容中不乏“要求”、“掌握”、“具備”等詞語。這種培養(yǎng)目標(biāo)僅僅是單向地對教師形象進(jìn)行塑造，強(qiáng)調(diào)教師對社會、國家、教育事業(yè)所作出的貢獻(xiàn)，在這之后才會考慮到幼兒教師的職業(yè)準(zhǔn)備。

2、學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐實(shí)施的比較

（1）參與者職業(yè)定位方面的不同

在美國的教育實(shí)習(xí)中，比較重視的是對未來幼兒教師的教學(xué)技能進(jìn)行培養(yǎng)，因此在教育實(shí)習(xí)的過程中對教師的職業(yè)、實(shí)習(xí)、發(fā)展等方面的職責(zé)都有明確的規(guī)定與要求。例如合作教師在對未來幼兒教師進(jìn)行教育的過程中，要為其制定合理的實(shí)習(xí)計劃與目標(biāo)；監(jiān)督教師在未來幼兒教師實(shí)習(xí)的過程中要對學(xué)生的計劃與反思等進(jìn)行檢查，將實(shí)習(xí)情況向?qū)W校匯報。在中國的教育實(shí)習(xí)中，比較重視的是完成任務(wù)。首先，對學(xué)生的要求比較寬泛，在內(nèi)容方面一般選用比較模糊的資源；其次，對實(shí)習(xí)單位知道教師的要求僅僅局限在“引導(dǎo)”一詞上，對帶隊教師的要求也僅僅是“協(xié)助”、“指導(dǎo)”等，并不具有較強(qiáng)的可操作性。中國教育實(shí)習(xí)中的要求比較宏觀，注重的僅僅是任務(wù)的完成，學(xué)生在實(shí)習(xí)的過程中僅僅需要對“命令”進(jìn)行執(zhí)行即可。

（2）實(shí)施組織形式方面的不同

美國在實(shí)習(xí)指導(dǎo)方面采用的是合作教學(xué)指導(dǎo)的方式，在實(shí)習(xí)的過程中包含大學(xué)教師與幼兒園帶班教師兩位合作教學(xué)教師，兩位教師與學(xué)生異同進(jìn)行實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，同時聘請第三方對三者之間的合作進(jìn)行協(xié)調(diào)與評估工作。大學(xué)教師主要負(fù)責(zé)的工作是對學(xué)生進(jìn)行理論指導(dǎo)與過程評估，幼兒園帶班教師主要負(fù)責(zé)與學(xué)生分享教學(xué)設(shè)計的組織、實(shí)施與評價等工作，監(jiān)督員主要負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)的協(xié)調(diào)工作與數(shù)據(jù)收集、記錄等，同時負(fù)責(zé)三者之間的聯(lián)系。中國在實(shí)習(xí)指導(dǎo)方面采用的是規(guī)定式教學(xué)方式，在學(xué)生實(shí)習(xí)的過程中僅僅包括教學(xué)工作實(shí)習(xí)、班主任工作見習(xí)、教育調(diào)查研習(xí)等。實(shí)習(xí)教師依據(jù)這些內(nèi)容為實(shí)習(xí)生安排相關(guān)的任務(wù)，包括聽課、照顧兒童、協(xié)助教學(xué)等。在教學(xué)實(shí)習(xí)的過程中，學(xué)生將自己寫的教案交給老師，老師對其提出修改意見，依據(jù)學(xué)生教案情況決定學(xué)生何時能夠進(jìn)行實(shí)習(xí)工作。

3、學(xué)前教育專業(yè)在評價標(biāo)準(zhǔn)的比較

美國在評價的過程中主要采用的是過程式評價，對學(xué)生的實(shí)習(xí)整個過程中都進(jìn)行持續(xù)性的評價，其中最為關(guān)鍵的就是中期評價。在進(jìn)行過程式評價的過程中，主要強(qiáng)調(diào)的是多角色與多職責(zé)的特點(diǎn)，遵循“整體性發(fā)展、各領(lǐng)域滲透”的原則，實(shí)現(xiàn)相互之間的影響與進(jìn)步。通過過程式評價幫助學(xué)生更好地適應(yīng)教師角色，同時加深對教師職業(yè)的專業(yè)認(rèn)同。中國在評價的過程中主要采用的是總結(jié)式評價，通過對實(shí)習(xí)成績對學(xué)生進(jìn)行評價。評價是在實(shí)習(xí)結(jié)束之后由實(shí)習(xí)單位指導(dǎo)教師評定的，按照學(xué)生在實(shí)習(xí)過程中的表現(xiàn)給予評語與評分。這種評價方式受到教師較多的主觀影響，導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)流于形式。

二、中美高校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐課程存在差異的原因

1、中美在社會文化傳統(tǒng)方面的差異

美國崇尚實(shí)用主義哲學(xué)，反對權(quán)威是其中非常重要的內(nèi)涵之一。在高等教育中對實(shí)用主義哲學(xué)進(jìn)行英語，就是要將人才培養(yǎng)與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展相互聯(lián)系，更好地滿足社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求。美國高等教育最為重要的職能之一就是“為社會服務(wù)”，由此可見社會文化傳統(tǒng)對高等教育有著重要影響，在高等教育進(jìn)行改革的過程中要與社會文化傳統(tǒng)相一致，通過社會文化傳統(tǒng)促進(jìn)高等教育改革。中國儒家文化在政治、倫理、教育等方面都有著廣泛的滲透，在教育管理中始終堅持中央集權(quán)制。從夏商開始，我國就已經(jīng)開始實(shí)行了“政教合一“制度，自此之后教育體制便納入到了國家統(tǒng)一管理與控制之中。在儒家文化思想的影響之下，中國教育過程中注重的是思辨與內(nèi)省，換句話說就是比較重視理論教學(xué)，忽視了學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)工作。

2、中美在教師教育體制方面的差異

美國教育采用分權(quán)制的行政管理體制，聯(lián)邦政府對全國教育沒有直接管理權(quán)力，各州自行確定與行使教育權(quán)力。聯(lián)邦教師教育管理體制處于最高層級，對教師教育專業(yè)質(zhì)量進(jìn)行加鑒定與引導(dǎo)；州教師教育管理體制處于第二層級，對教師資格認(rèn)定與培養(yǎng)方案進(jìn)行規(guī)定；地方教師教育管理體制處于第三層級，與高等院校實(shí)現(xiàn)合作，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)與實(shí)習(xí)的場所與機(jī)會。中國教育采用集權(quán)式的行政管理體制，中央對全國的教師教育事業(yè)進(jìn)行統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，對教師教育事業(yè)發(fā)揮決策、統(tǒng)籌與領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)調(diào)的作用；地方各級政府對本地區(qū)之內(nèi)的教師教育事業(yè)進(jìn)行管理。中國采用的這種行政管理體制，不僅是要對教育進(jìn)行應(yīng)當(dāng)?shù)男姓芾恚菍⒉煌脑盒０凑盏燃壷刃蚣{入到了政府系統(tǒng)中，最終成為了政府行政管理的延生。

3、中美在教師資格認(rèn)證制度方面的差異

美國從1825年開始推行教師資格證書制度，主要包括州教師資格證書與國家教師資格證書兩種類型。不同的州采用不同的州教師資格證書制度，證書的發(fā)放程序與規(guī)格也不同；國家教師資格證書的獲得需要經(jīng)過三個階段，只有三個階段都合格之后才能夠獲得證書。不同層級的教師資格證書制度為教育實(shí)習(xí)提供了法律保障，對教師專業(yè)能力提出了更高的要求。中國在1993年的《教師法》第三章第十條中已經(jīng)對教師資格的獲取方式與途徑進(jìn)行了規(guī)定，但是知道2001年才開始正式全面實(shí)施。在教師資格獲取方面，只要是遵紀(jì)守法、熱愛教育、具備品德與符合相關(guān)規(guī)定的中國公民都可以參加教師資格考試，合格之后即可獲取教師資格。

三、結(jié)語

在準(zhǔn)教師到優(yōu)秀教師的培養(yǎng)是一個不斷發(fā)展的過程，需要循序漸進(jìn)。當(dāng)前，我國應(yīng)該借鑒先進(jìn)的經(jīng)驗與標(biāo)準(zhǔn)，建立幼兒教師標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行鑒定的權(quán)威機(jī)構(gòu)，同時實(shí)現(xiàn)實(shí)踐課程標(biāo)準(zhǔn)的可操作性的完善，從制度層面為我國學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐課程的有效性提高保障。

作者:董愛霞 單位:呼倫貝爾學(xué)院