導(dǎo)語：教師共同體建設(shè)研究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]教師共同體是一種校本的在職教師專業(yè)發(fā)展的組織形式。目前，教師共同體建設(shè)中存在的問題有：很多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對(duì)什么是教師共同體及其存在的意義認(rèn)識(shí)不清；學(xué)校管理層與教師共同體之間缺乏協(xié)商和對(duì)話機(jī)制；教師共同體管理制度缺乏教師認(rèn)可；對(duì)教師共同體的管理中缺乏有效的激勵(lì)機(jī)制；領(lǐng)導(dǎo)角色單一，缺乏民主、有效的領(lǐng)導(dǎo)方式。治理理論中尊重、責(zé)任、合作、合法性、協(xié)商等五個(gè)要素可以提供新視野，使人們從一種更為靈活的互動(dòng)論視角，從學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)、教師共同體、校長、教師等多維度、多層面上觀察、思考教師共同體的管理問題。

[關(guān)鍵詞]教師專業(yè)發(fā)展；教師共同體；治理理論

合作與發(fā)展已成為教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵詞，我國中小學(xué)教師正由過去勞動(dòng)的個(gè)體化走向團(tuán)隊(duì)合作，由努力爭(zhēng)當(dāng)專業(yè)技術(shù)熟練的適應(yīng)型教師轉(zhuǎn)向積極成為反思型實(shí)踐者、擁有教學(xué)研合一生活方式的專業(yè)工作者、教學(xué)團(tuán)隊(duì)的合作者。近幾年來，各種各樣的教師共同體在我國很多省市的中小學(xué)中出現(xiàn)，以不同的方式推動(dòng)著教師專業(yè)發(fā)展。如何去理解、定位、引導(dǎo)和管理這種“新鮮事物”就成了目前中小學(xué)管理改革的一個(gè)重要問題。本文試圖從教師共同體的概念入手，對(duì)目前中小學(xué)在教師共同體建設(shè)中存在的問題展開探討，從而為廣大學(xué)校管理者提供一個(gè)解決問題的新視角。

一、教師共同體的含義

(一)什么是共同體

共同體是一個(gè)社會(huì)學(xué)概念，德國社會(huì)學(xué)家騰尼斯(Tonnies，F(xiàn).)在《共同體與社會(huì)》一書中提出了共同體概念。滕尼斯使用“共同體”這一概念目的在于強(qiáng)調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系，共同的精神意識(shí)及對(duì)“共同體”的歸屬感、認(rèn)同感。但他并沒有強(qiáng)調(diào)其地域特征，而是強(qiáng)調(diào)它是具有共同歸屬感的社會(huì)團(tuán)體，是生機(jī)勃勃的有機(jī)體。滕尼斯認(rèn)為，共同體從發(fā)生角度來看，可以分為血緣共同體、地域共同體與精神共同體。他認(rèn)為其中精神共同體是最高形式的共同體。[1]教師共同體就是把共同體引入教育領(lǐng)域而產(chǎn)生的。

(二)什么是教師共同體

國內(nèi)外研究中出現(xiàn)了眾多以“教師”“共同體”等為主題詞的對(duì)教師專業(yè)發(fā)展形式的表述及相應(yīng)研究，如教師專業(yè)共同體、教師學(xué)習(xí)共同體、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、教師協(xié)作學(xué)習(xí)共同體、教師研究共同體、教師實(shí)踐共同體，等等。但究其實(shí)質(zhì)，都屬于教師共同體，只是側(cè)重不同。教師專業(yè)共同體強(qiáng)調(diào)的是共同體的宗旨和目的；教師實(shí)踐共同體強(qiáng)調(diào)的是教師發(fā)展必須以實(shí)踐為基礎(chǔ)；而教師學(xué)習(xí)共同體、教師研究共同體則強(qiáng)調(diào)的是教師專業(yè)發(fā)展的途徑，即通過學(xué)習(xí)或研究獲得發(fā)展。

盡管它們的名稱不同，但共同的核心都是促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。因此，我們應(yīng)把它們統(tǒng)稱為教師共同體。這是一種專業(yè)共同體，這是它在社會(huì)生活中具有與其他形式共同體不同的特點(diǎn)。[2]教師共同體可以分為兩種，一種作為非正式組織存在，它是教師基于共同的目標(biāo)和興趣自愿組織的，是一種本意上的共同體；而另一種則作為正式組織存在，如在學(xué)校變革中經(jīng)由年級(jí)組、教研組等形成的教師共同體，這是一種隱喻的共同體。這兩種共同體都是旨在通過合作對(duì)話與分享性活動(dòng)促進(jìn)教師專業(yè)成長的教師團(tuán)體。它們是一個(gè)諸多個(gè)體的集合，這些個(gè)體長時(shí)間地共享共同確定的實(shí)踐、信念和理解，注重合作學(xué)習(xí)與發(fā)展，追求一種共同的教學(xué)理想。

(三)教師共同體的意義

教師共同體是一種校本的在職教師專業(yè)發(fā)展的組織形式。這種組織形式將教師個(gè)體之間人的主體間性充分地體現(xiàn)出來，認(rèn)識(shí)到在人的發(fā)展過程中其社會(huì)性方面和認(rèn)知方面具有同等重要的作用。這種組織形式強(qiáng)調(diào)人與人之間的合作對(duì)話、共生共享、共發(fā)展的精神。

在教師共同體中，教師可以圍繞教育生活及專業(yè)發(fā)展過程中的種種問題真實(shí)地表現(xiàn)自我、表達(dá)自我，合作完成教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐工作。每一個(gè)共同體成員都可以借助彼此的力量成長，在專業(yè)發(fā)展中相互關(guān)懷與促動(dòng)，使教師由原來孤立的個(gè)體性主體轉(zhuǎn)變?yōu)榻换ブ黧w。這樣不僅可以使教師獲得心理上的支持，而且能夠促使他們產(chǎn)生更多的新思想，汲取更多的力量，從而最終實(shí)現(xiàn)共同的可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。[3]

二、教師共同體建設(shè)中存在的問題

近幾年，教師共同體迅速而大量地在我國中小學(xué)出現(xiàn)，使教師發(fā)展的自主性、創(chuàng)造性得到了發(fā)揮，給中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校辦學(xué)水平的提高注入了新活力。目前中小學(xué)在建設(shè)教師共同體方面進(jìn)行了很多積極嘗試，并形成了富有特色的不同模式。有些學(xué)校的教師打亂教研組和年級(jí)組成立學(xué)習(xí)共同體；有些學(xué)校在學(xué)校內(nèi)成立不同的主題小組，教學(xué)研究者自愿組合組成教師實(shí)踐共同體；有些學(xué)校通過課題的方式結(jié)成學(xué)習(xí)共同體；等等。部分學(xué)校在嘗試建立教師共同體的過程中積累了成功的經(jīng)驗(yàn)。

但同時(shí)，這種教師共同體的迅速、大量出現(xiàn)也對(duì)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)與管理提出新的挑戰(zhàn)。對(duì)于這樣一種新的教師專業(yè)發(fā)展組織形式，許多學(xué)校不知道應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)，不知道怎樣的管理才能促使其健康發(fā)展。一些校長茫然，一些校長則以慣常的科層管理手段對(duì)待教師共同體，以至于影響了教師共同體的發(fā)展，影響了教師自主發(fā)展的首創(chuàng)精神和積極性。

目前，學(xué)校在對(duì)教師共同體的管理方面存在的主要問題有如下幾種。

(一)對(duì)什么是教師共同體及其存在的意義認(rèn)識(shí)不清

很多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師，包括教育行政部門雖對(duì)共同體開始有些了解，但往往是望文生義，認(rèn)識(shí)模糊。其表現(xiàn)有：不明白究竟什么樣的組織形式才算是共同體；不知道共同體都包含哪些基本要素；不清楚共同體到底對(duì)學(xué)校的改進(jìn)和發(fā)展具有什么作用。很多人認(rèn)為：共同體就是學(xué)校的代名詞，是科層結(jié)構(gòu)的一部分；共同體就是教師自由的組合和學(xué)校管理沒關(guān)系；共同體只是花架子，沒有實(shí)際功效；等等。

(二)學(xué)校管理層與教師共同體之間缺乏協(xié)商和對(duì)話機(jī)制

在一些學(xué)校里，管理層和教師共同體之間缺乏有效的對(duì)話，對(duì)出現(xiàn)問題的處理辦法也都采取科層組織自上而下的解決辦法，也就是學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)全權(quán)決定，或者象征性地征詢一下教師共同體成員的意見，缺少在教師共同體的全面參與下的共同協(xié)商。在這種協(xié)商和對(duì)話機(jī)制缺失的情況下，是無法真正促進(jìn)教師共同體的健康發(fā)展的。長此以往，教師共同體將變得徒有其名。

(三)教師共同體管理制度缺乏教師認(rèn)可

目前，學(xué)校在對(duì)教師共同體的管理過程中采取的管理辦法多依據(jù)學(xué)?，F(xiàn)存的規(guī)章制度及領(lǐng)導(dǎo)自己的意見，缺乏相關(guān)具有針對(duì)性的、能夠讓教師共同體成員信服的規(guī)章制度的建設(shè)，導(dǎo)致學(xué)校對(duì)教師共同體的管理是采取科層管理的強(qiáng)制性辦法迫使其服從，而不是由被教師共同體認(rèn)可而自覺服從，嚴(yán)重影響了教師共同體發(fā)展的積極性和主動(dòng)性。

(四)對(duì)教師共同體的管理中缺乏有效的激勵(lì)機(jī)制

管理工作中的激勵(lì)機(jī)制，是指管理者有預(yù)見地通過特定的外界刺激來激發(fā)和引導(dǎo)個(gè)體的積極性朝向一定目標(biāo)進(jìn)行，直至目標(biāo)的達(dá)成。激勵(lì)機(jī)制不同于一般的工作方式方法，它是在一定理論指導(dǎo)下，有針對(duì)性地運(yùn)用靈活多樣的激勵(lì)方式去啟迪人的心智潛能。高成效地運(yùn)用激勵(lì)機(jī)制能夠使管理工作事半功倍。目前我國中小學(xué)在激勵(lì)機(jī)制的建設(shè)方面存在一定問題，激勵(lì)的方式和方法還都比較陳舊，還是停留在科層管理的一種方式上，缺乏針對(duì)教師共同體建立的能夠有效激發(fā)教師加入共同體的愿望和教師之間互相合作的積極性的激勵(lì)機(jī)制。這對(duì)于教師共同體的進(jìn)一步發(fā)展壯大是不利的。

(五)領(lǐng)導(dǎo)角色單一，缺乏民主、有效的領(lǐng)導(dǎo)方式

促進(jìn)教師共同體健康發(fā)展需要支持性的領(lǐng)導(dǎo)，特別需要學(xué)校為建立教師專業(yè)共同體提供支持性條件。而這就要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要轉(zhuǎn)變單一的行政領(lǐng)導(dǎo)角色為多重角色——領(lǐng)導(dǎo)、同事、共同體成員或者共同體的促進(jìn)者等。而很多學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)都忽視了這個(gè)問題，使得教師共同體的成員與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間存在隔閡。教師對(duì)領(lǐng)導(dǎo)為教師共同體組織的活動(dòng)或請(qǐng)來的專家存在抵觸情緒。這使得教師共同體的培育和成長大打折扣。只有民主、有效的領(lǐng)導(dǎo)方式能夠增加教師共同體成員互相學(xué)習(xí)、相互合作的積極性。目前，—些中小學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)采取旁觀者的態(tài)度，對(duì)教師共同體的發(fā)展不聞不問，還有些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)甚至對(duì)教師共同體的活動(dòng)用行政命令進(jìn)行干預(yù)，嚴(yán)重地挫傷了教師的自主發(fā)展熱情，影響了共同體的健康發(fā)展。

這些在認(rèn)識(shí)上和實(shí)踐上存在的問題阻礙了教師共同體的發(fā)展，無法最大化地發(fā)揮教師共同體對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用，無法使學(xué)校教師形成整體大于個(gè)體之和的發(fā)展合力來更好地促進(jìn)學(xué)校的改進(jìn)。教師共同體是學(xué)?？茖咏M織的一部分，還是作為獨(dú)立的非正式組織；是采取自上而下的管理方式還是協(xié)商合作的方式對(duì)教師共同體進(jìn)行管理，這些都是學(xué)校管理者亟待解決的問題。只有解決好這些問題，才能更好地發(fā)揮教師的積極性和主動(dòng)性，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校的改進(jìn)。三、治理理論視野下的改進(jìn)辦法

治理理論是當(dāng)今備受國際學(xué)術(shù)界關(guān)注的管理的新視點(diǎn)。自1989年世界銀行首次使用“治理危機(jī)”來概括當(dāng)時(shí)非洲的情形以來，“治理”一詞越來越被社會(huì)科學(xué)界廣泛使用，并逐漸發(fā)展成為一個(gè)內(nèi)涵豐富、適用范圍寬廣的理論。

但是，學(xué)者對(duì)治理的解釋一直存在分歧，經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)者分別從自身的學(xué)科視角對(duì)治理作出了不同的概念界定。在關(guān)于治理的各種定義中，全球治理委員會(huì)關(guān)于治理的界定是比較有代表性和權(quán)威性的。該委員會(huì)認(rèn)為：“治理是各種公共的或私人的個(gè)人和機(jī)構(gòu)管理其共同事務(wù)的諸多方式的總和。它是使相互沖突的或不同的利益得以調(diào)和并且采取聯(lián)合行動(dòng)的持續(xù)的過程。它既包括有權(quán)迫使人們服從的正式制度和規(guī)則，也包括各種人們同意或認(rèn)為符合其利益的非正式的制度安排。它有四個(gè)特征：治理不是一整套規(guī)則，也不是一種活動(dòng)，而是一個(gè)過程；治理過程的基礎(chǔ)不是控制，而是協(xié)調(diào)；治理既涉及公共部門，或包括私人部門；治理不是一種正式的制度，而是持續(xù)的互動(dòng)?！盵4]

實(shí)際上，治理就是具有不同利益的個(gè)體或組織，在溝通、協(xié)商和達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上，就共同關(guān)心的問題制訂集體選擇、調(diào)和利益沖突、增進(jìn)共同福利的一種社會(huì)協(xié)調(diào)機(jī)制和社會(huì)運(yùn)行機(jī)制?！爸卫砝碚撌顷P(guān)于共同決策實(shí)踐的理論?！盵5]它所關(guān)注的決策既可以是宏觀的，也可以是微觀的。它的一個(gè)重要特點(diǎn)就是對(duì)多中心以及對(duì)權(quán)力在多元化的背景中與不同組織間良性互動(dòng)的強(qiáng)調(diào)?！爸卫砼c在一種情景下共同決策的規(guī)則有關(guān)，這種情景就是參與者和組織的多元化，并且沒有正式的控制體系能夠規(guī)定這些參與者和組織之間的關(guān)系。”從治理論角度看，治理是一種多學(xué)科的方法。運(yùn)用這一理論作為研究視野能夠使人們得以從一種更為靈活的互動(dòng)論視角，從學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)、教師共同體、校長、教師等多維度、多層面上觀察、思考教師共同體的管理問題。而治理理論中尊重、責(zé)任、合作、合法性、協(xié)商等五個(gè)要素則可以給學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)提供新的視野。

(一)尊重

尊重是指管理者在管理過程中所持有的一種態(tài)度。治理的核心是權(quán)力的多中心，而不是一元的主客體關(guān)系。管理者和被管理者都是主體，管理過程是一種主體間的互動(dòng)過程，因此管理者應(yīng)該采取充分尊重的態(tài)度。尊重作為治理的要素，是推動(dòng)并提升教師共同體建設(shè)的一個(gè)重要前提。從治理理論看，沒有尊重，便不會(huì)有教師的真正發(fā)展。

(二)責(zé)任

責(zé)任即管理者應(yīng)當(dāng)對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)。在公共管理中，它特別指與某一特定職位或機(jī)構(gòu)相連的職責(zé)及相應(yīng)的義務(wù)。責(zé)任性意味著管理人員及管理機(jī)構(gòu)由于其承擔(dān)的職務(wù)而必須履行一定的職能和義務(wù)。沒有履行或不適當(dāng)?shù)芈男衅鋺?yīng)當(dāng)履行的職能和義務(wù)，就是失職，或者說缺乏責(zé)任性。公眾，尤其是公職人員和管理機(jī)構(gòu)的責(zé)任性越大，表明善治的程度就會(huì)越高。在這方面，善治要求運(yùn)用法律和道義的雙重手段，增大個(gè)人及機(jī)構(gòu)的責(zé)任性。[6]就教師共同體的建設(shè)而言，這種責(zé)任來自于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師共同體重要作用的充分認(rèn)識(shí)以及自身作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的使命感。這種責(zé)任性對(duì)教師共同體的持續(xù)健康發(fā)展具有重要意義。

(三)合作

合作，這既是管理雙方應(yīng)該采取的一種態(tài)度，也是一種管理形式。該要素講求管理雙方應(yīng)具有一致的目標(biāo)，在實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的過程中彼此相互配合、相互理解、彼此信賴、互相支持?！爸卫硎且粋€(gè)沒有人主管的世界”，各方的身份都是平等的。教師共同體作為一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展的團(tuán)體，是學(xué)校多中心中的一個(gè)，學(xué)校在教師共同體的建設(shè)過程中，應(yīng)該與教師共同體進(jìn)行充分的合作，才能夠促進(jìn)教師共同體更好的發(fā)展。

(四)合法性

合法性是指社會(huì)秩序和權(quán)威被自覺認(rèn)可和服從的性質(zhì)和狀態(tài)，而非法律意義上的“合法”。它與法律規(guī)范沒有直接的關(guān)系，從法律的角度看是合法的東西，并不必然具有合法性。只有那些被一定范圍內(nèi)的人們內(nèi)心所體認(rèn)的權(quán)威和秩序，才具有合法性。合法性越大，善治的程度便越高。取得和增大合法性的主要途徑是盡可能增加公民的共識(shí)和政治認(rèn)同感。所以，善治要求有關(guān)的管理機(jī)構(gòu)和管理者最大限度地協(xié)調(diào)各種公民之間以及公民與政府之間的利益矛盾，以便使公共管理活動(dòng)取得公民最大限度的同意和認(rèn)可。這就要求學(xué)校的相關(guān)制度真正具有合法性，建立起得到教師共同體和學(xué)校共同認(rèn)可的規(guī)章制度，以保障教師共同體的健康發(fā)展。

(五)協(xié)商

協(xié)商是指管理雙方在管理過程中對(duì)所遇到的問題應(yīng)該采取協(xié)商解決的方式，而不能單方面做決定。在協(xié)商中，各方在考慮自身利益的同時(shí)，必須顧及其他方的利益和對(duì)他人利益的認(rèn)可程度，即使不能雙贏，也要求得妥協(xié)，絕對(duì)要避免兩敗俱傷。這是教師共同體與學(xué)校管理者之間進(jìn)行溝通的重要渠道。

筆者認(rèn)為，以這五個(gè)要素反思現(xiàn)在中小學(xué)對(duì)教師共同體管理，應(yīng)會(huì)對(duì)教師共同體的建設(shè)和發(fā)展以及學(xué)校的進(jìn)一步改進(jìn)有所裨益。

[參考文獻(xiàn)]

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[6]楊詠梅，從管治到善治：基于治理理論的高校學(xué)生管理模式創(chuàng)新研究[D]，上海：華東師范大學(xué)，2006