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據(jù)調(diào)查，農(nóng)村留守兒童教育中存在的問題主要包括兩個方面：一是農(nóng)村留守兒童自身在教育中存在問題，主要表現(xiàn)為學習自覺性較差，心理問題突出，自我認同偏低等；二是農(nóng)村留兒童家庭教育不足，缺少監(jiān)護人對留守兒童的有效管理和引導。如何為農(nóng)村留守兒童的健康成長創(chuàng)造良好的環(huán)境和條件，保證他們能夠公平接受學校教育，已經(jīng)成為中國社會轉(zhuǎn)型期的一個社會性問題。而學校社會工作致力于解決學生生活和學業(yè)的挑戰(zhàn)，提升幸福感，因此，其有必要參與留守兒童教育問題的解決。

可行能力建構與農(nóng)村留守兒童教育

可行能力由阿瑪?shù)賮?#8226;森（AmartyaSen）在對傳統(tǒng)發(fā)展觀和貧困觀研究的基礎上得出。阿瑪?shù)賮?#8226;森認為“可行能力”是指此人有可能實現(xiàn)的、各種可能的功能性活動組合。功能性活動的種類很多，包括有足夠的營養(yǎng)、避免疾病等初級的要求以及參與社區(qū)生活和擁有自尊等高級的要求?？尚心芰κ且环N自由，也是實現(xiàn)各種功能性活動組合的實質(zhì)自由。留守兒童教育作為一種功能性活動，需要可行能力這一實質(zhì)自由才能達成。具體來講，留守兒童接受教育的可行能力可以理解為有效地獲取和利用資源、機會并轉(zhuǎn)換為健康成長和全面發(fā)展的能力。再進一步分析，留守兒童教育問題的產(chǎn)生是由于其“可行能力”的匱乏或者被剝奪。雖然阿瑪?shù)賮?#8226;森對可行能力進行了詳盡的闡述，卻并沒有提出一個明確且完整的能力清單。因此，將可行能力具體化是必要的，這有利于留守兒童教育的真正落地與開展，因為留守兒童需要具備相應的具體的能力才能實現(xiàn)其功能性活動的目標。阿瑪?shù)賮?#8226;森還提出了“工具性自由”，其中包括政治身份、經(jīng)濟能力、社會保障、社會機會等。增進人的可行能力和實質(zhì)自由的公共政策一般可以通過促進這些不同的但相互關聯(lián)的工具性自由而發(fā)揮作用。在可行能力的概念下，留守兒童教育的可行能力構建也應突出工具性意義，即一切能力建設皆為了教育留守兒童全面發(fā)展的目標。因此，本文把留守兒童的能力視為體能、技能與智能三者的有機統(tǒng)一。其中體能包括身體健康、心理健康，技能指的是學習能力和社會適應，智能包括留守兒童的社會交往和社會參與能力。

學校社會工作介入農(nóng)村留守兒童教育可行能力的路徑

學校社會工作以學生的健康成長為目標，為學生創(chuàng)造“家庭-學校-社區(qū)”三者之間良性互動的社會環(huán)境。由此，學校社會工作介入留守兒童教育包含對其自我能力的培育，也涉及對其可行能力培育所需的環(huán)境和條件，即一方面是對留守兒童能力的培養(yǎng)，另一方面是為留守兒童構建充分的社會支持網(wǎng)絡。（一）自我能力的培育。留守兒童教育的可行能力建設首先需要通過其自身的努力，進行自我能力的發(fā)掘和培育。學校社會工作的介入能夠更有效地幫助留守兒童進行教育可行能力建設。意識覺醒。意識的覺醒是一切社會工作行動的前提，學校社會工作可以首先在意識提升方面進行介入，運用理性情緒治療模式幫助學生改變原有的認知并進行認知重構，讓留守兒童明白自身所處境況的成因，對其自身以及父母境況的成因形成理性的察覺和認識。在此基礎上，學校社會工作者與留守兒童共同分析情況，明確個人的多層次需求內(nèi)容，確定現(xiàn)有與潛在的資源，讓兒童看到改變的希望，進而探求下一步留守兒童行動改變的方向。心靈輔導。由于特殊的成長環(huán)境，心理問題在留守兒童眾多問題中表現(xiàn)得較為明顯，因此，學校社會工作者要重視對留守兒童的心理干預，尤其是在心理、行為上出現(xiàn)異常的兒童要予以特別注意。通過個案工作、小組工作的方法，為其本人和監(jiān)護人提供服務、咨詢與治療，幫助留守兒童進行自我調(diào)適，進而形成健康的心理機制。技能提升。對于部分農(nóng)村留守兒童存在的學習主動性差、學習能力較弱等問題，學校社會工作者可以采用功能主義個案的社會工作模式促使他們得到改善。此外，社會工作者還可對具有相似生活經(jīng)歷或面臨共同問題的農(nóng)村留守兒童開展教育支持小組，引導他們進行正確的理念探討，糾正他們錯誤的學習認知和學習方式，提升思維認知能力。學校社會工作者要運用優(yōu)勢視角，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村留守兒童身上的潛能并使之充分發(fā)揮，以促進留守兒童自身能力的積極發(fā)展。智能塑造。社會交往和社會參與是農(nóng)村留守兒童社會化的重要途徑，農(nóng)村留守兒童的社會交往困境將影響他們的健康成長。學校社會工作者通過平等的對話、細致深入的溝通以促進農(nóng)村留守兒童的自我覺醒，增強他們應對和處理問題的能力，適應社會參與和社會交往。此外，學校社會工作者可以運用小組工作的方法改變農(nóng)村留守兒童社會交往過程中的自我消極評價，客觀、積極地認識自我，通過日常溝通能力、技巧方面的培訓，恢復他們的社會功能。（二）社會支持網(wǎng)絡建構。社會支持網(wǎng)絡是兒童可行能力建設的重要環(huán)境影響，社會支持網(wǎng)絡可以集聚資源并且使留守兒童將資源轉(zhuǎn)化為可行能力，當他們面對可能發(fā)生的風險時也仍然有社會支持網(wǎng)絡對其進行幫助，如家庭網(wǎng)絡、社區(qū)網(wǎng)絡、組織網(wǎng)絡等。家庭支持。家庭為兒童的成長和發(fā)展提供物質(zhì)資源保障以及心理支持，兒童形成親密人際關系的能力主要源于家庭。一方面，學校社會工作者的介入可以優(yōu)化家庭環(huán)境，提升家庭凝聚力，增進親子關系。要引導留守兒童父母完善家庭教育方式，使父母意識到不在身邊并不代表陪伴的完全缺失,溝通中要注意交流技巧，讓孩子感受到父母的關愛，為子女營造和諧、溫馨的成長環(huán)境。另一方面，學校社會工作者要充當監(jiān)護人和留守兒童之間的潤滑劑，消除他們之間可能存在的隔閡，動員監(jiān)護人定期或者及時地了解孩子的現(xiàn)實狀況，并對其進行適度的鼓勵或者真誠的批評。社區(qū)介入。社區(qū)是留守兒童社會支持最能發(fā)揮針對性作用的場所。學校社會工作者要依托社區(qū)、動員社區(qū)，為留守兒童提供學習娛樂的場地和設施，建立關愛農(nóng)村留守兒童的社區(qū)服務組織，豐富農(nóng)村留守兒童的教育活動，改善社區(qū)環(huán)境及生活品質(zhì)，積極營造有助于農(nóng)村留守兒童學習和成長的良好氛圍，緩解農(nóng)村留守兒童社區(qū)生活貧乏的困境。社會工作者要倡導和發(fā)揚優(yōu)良的傳統(tǒng)社會關系與鄉(xiāng)土文化，開展社區(qū)互助工作，憑借社區(qū)安全網(wǎng)絡的建設，重拾鄉(xiāng)土中國的社會資源。組織參與。一方面，學校社會工作要挖掘和倡導社區(qū)群團組織以及政府部門的農(nóng)村留守兒童支持資源，構建農(nóng)村留守兒童保護的社區(qū)支持機制，學校作為留守兒童的主要學習和生活場域，對農(nóng)村留守兒童具有深遠的影響，要充分發(fā)揮優(yōu)勢，培育專職社會工作者，與留守兒童建立一種真誠、接納、理解的關系；另一方面，學校社會工作者要大力挖掘?qū)I(yè)組織的力量，特別是以農(nóng)村留守群體為服務對象的專業(yè)化社會組織，聚焦服務的精準性，充分激發(fā)社會組織參與農(nóng)村留守兒童的可行能力建設與發(fā)展。

結論與討論

學校社會工作借助“可行能力”視角，通過體能、技能與智能三者的有機統(tǒng)一，分別從留守兒童本身、家庭、學校、社會（基層政府、社區(qū)、社會組織）等領域開展實踐介入，為農(nóng)村留守兒童教育的發(fā)展提供專業(yè)的支持和服務，幫助其建構更為穩(wěn)健的親子關系和社會支持系統(tǒng)等，一定程度上緩解了農(nóng)村留守兒童的教育問題，對促進農(nóng)村留守兒童身心健康水平、提高農(nóng)村留守兒童生活質(zhì)量具有顯著的效果。此外，學校社會工作的專業(yè)介入也緩解了因為農(nóng)村留守兒童教育問題而引發(fā)的更大的社會問題，產(chǎn)生了積極的社會效應。但是，農(nóng)村留守兒童教育問題的多維性和復雜性決定了其解決過程的漸進性，這也意味著學校社會工作是存在功能邊界的，它是作為“多元協(xié)同”中的“一元”而存在并發(fā)揮作用的，學校社會工作要與政府部門及社會力量合作，以更好地解決農(nóng)村留守兒童的教育問題。

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作者:劉藝 蒲威東 單位:中國社會科學院研究生院