導(dǎo)語(yǔ)：課程革新理想轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)行動(dòng)重點(diǎn)一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

課程與教學(xué)的辨證關(guān)系表明，課程改革離不開教學(xué)變革的支持。課程改革理想只有轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行動(dòng)，引發(fā)一線教師日常教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的變革，才有可能實(shí)現(xiàn)課程改革的初衷。但是，從課程改革理想到教學(xué)行動(dòng)并非是一個(gè)簡(jiǎn)單的實(shí)施或是執(zhí)行過(guò)程，需要經(jīng)由一系列復(fù)雜的轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)。其中，“人的因素”是最活躍、最復(fù)雜和最充滿變數(shù)的。課程改革因人的改變而得以推進(jìn)，課程改革也因人的保守而難以前行。本文根據(jù)布迪厄有關(guān)“習(xí)性”的論述，結(jié)合自己的觀察和思考，著重論述課程教學(xué)變革中看似消極保守但事實(shí)存在的教師的教學(xué)習(xí)性及其改造的相關(guān)問(wèn)題，以期能更加理性地認(rèn)識(shí)課程改革與教學(xué)變革發(fā)生沖突的必然性、深刻性和持久性，為尋求積極改造教學(xué)習(xí)性、推進(jìn)課程改革提供一些有益的啟示。

一、何謂“教學(xué)習(xí)性”

理解教學(xué)習(xí)性須從認(rèn)識(shí)“習(xí)性”開始。在漢語(yǔ)中，習(xí)性是“長(zhǎng)期在某種自然條件或社會(huì)環(huán)境下所養(yǎng)成的特性”。與習(xí)性意思相近的詞語(yǔ)還有“習(xí)慣”，指的是“在長(zhǎng)時(shí)期里逐漸養(yǎng)成的、一時(shí)不容易改變的行為、傾向或社會(huì)風(fēng)尚”。它們均意指長(zhǎng)期“積習(xí)”而形成的“性情”或是“性格”，因而輕易不能被改變。所謂相沿成習(xí)，則人就習(xí)以為常甚至習(xí)焉不察了。布迪厄?qū)α?xí)性是什么、是如何形成以及在實(shí)踐活動(dòng)中的作用等作了系統(tǒng)地研究和概括，為我們理解教學(xué)習(xí)性提供了有益的思想資源。布迪厄認(rèn)為，習(xí)性就是行動(dòng)者的“知覺(jué)、評(píng)價(jià)和行動(dòng)的分類圖式構(gòu)成的系統(tǒng)”。它是由積累和沉淀在行動(dòng)者身上的一系列歷史經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成的，是那些外在于行動(dòng)者的客觀的共同社會(huì)規(guī)則、價(jià)值在行動(dòng)者身上的內(nèi)化形式，成為實(shí)踐者發(fā)表自己認(rèn)識(shí)世界運(yùn)作、評(píng)判事物以及怎樣行動(dòng)的解釋模式。

習(xí)性是如何形成的呢?布迪厄認(rèn)為，一種習(xí)性的形成是行動(dòng)者長(zhǎng)期占據(jù)社會(huì)世界的某個(gè)位置而造成的結(jié)果，顯現(xiàn)在任何個(gè)人身上的習(xí)性則是由個(gè)人生活歷程得來(lái)。由于歷史和生活歷程具有不可逆性，在習(xí)性長(zhǎng)期的形成過(guò)程中，初始經(jīng)驗(yàn)必然是優(yōu)先的也更為重要。所以說(shuō)，行動(dòng)者的習(xí)性一旦形成，就具有相對(duì)的封閉性和持久的穩(wěn)定性。但是，我們也要看到習(xí)性的可改造性，習(xí)性并不意味著就是宿命。正由于習(xí)性是歷史的產(chǎn)物，所以它是一個(gè)開放的性情傾向系統(tǒng)，不斷地隨經(jīng)驗(yàn)而變，從而在這些經(jīng)驗(yàn)的影響下不斷地強(qiáng)化，或是調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)。習(xí)性“是穩(wěn)定持久的，但不是永久不變的”。

習(xí)性在行動(dòng)者的實(shí)踐活動(dòng)中起著重要的作用，實(shí)踐活動(dòng)就是習(xí)性與場(chǎng)域辨證關(guān)系的產(chǎn)物。與各種形式規(guī)則和明確的規(guī)范相比，習(xí)性能更加可靠地保證實(shí)踐活動(dòng)的一致性和它們歷時(shí)而不變的特性?！傲?xí)性使在習(xí)性的特定產(chǎn)生條件之固有范圍內(nèi)形成的各種思想、各種感知和各種行為的自由產(chǎn)生成為可能，而且只能使這類思想、感知和行為的自由產(chǎn)生成為可能”。所以，行動(dòng)者的實(shí)踐活動(dòng)既不完全是理性選擇的結(jié)果，也不完全是隨機(jī)而靈動(dòng)的。概言之，習(xí)性是“物占有其所有者，化為一個(gè)生成結(jié)構(gòu)”，它能“生成種種完全符合其邏輯和要求的實(shí)踐活動(dòng)”。

由上本文將教學(xué)習(xí)性理解為：教師在長(zhǎng)期的生活與實(shí)踐中，逐漸習(xí)得并內(nèi)化而成的教學(xué)信念和行為傾向系統(tǒng)，是教師理解外部教學(xué)世界的內(nèi)在依據(jù)，是教師教學(xué)實(shí)踐行動(dòng)的內(nèi)在指南。

二、課程改革為什么必須改造教學(xué)習(xí)性

課程改革不僅涉及表層的課程目標(biāo)、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容等的調(diào)整，而且涉及深層的屬于教學(xué)習(xí)性范疇的課程教學(xué)價(jià)值觀念和思維方式的變化。其中，后者才是課程改革能否順利進(jìn)行并取得預(yù)期效果的關(guān)鍵。課程改革必須關(guān)注教學(xué)問(wèn)題、關(guān)注教師主體變革問(wèn)題，是一個(gè)歷史已經(jīng)證明和理論能夠證明的具有真理性的認(rèn)識(shí)。

第一改造教學(xué)習(xí)性是保障課程改革獲得成功的必要條件，這是一個(gè)已經(jīng)被課程改革史證明了的結(jié)論

20世紀(jì)50年代末到60年代末，美國(guó)結(jié)構(gòu)主義課程改革運(yùn)動(dòng)沒(méi)有獲得成功，課程改革的方案幾乎遭到教學(xué)實(shí)踐的全部抵制。布魯納在后來(lái)的反思中認(rèn)為，缺少新的教學(xué)的支持是課程改革失敗的重要原因。施瓦布也認(rèn)為，結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗的一個(gè)根本原因，就在于由學(xué)科專家開發(fā)出的新課程并沒(méi)有關(guān)注教師的理解與接受性，新課程并沒(méi)有得到教師的真正實(shí)施。因此，無(wú)論課程改革的理念是多么的超前、課程改革的上層設(shè)計(jì)是多么的完美，只有一線教師普遍能夠理解新課程的精神，教師才可能去實(shí)施與新課程相匹配的新教學(xué)，課程改革才有可能成功。但是，“理解”并不是一個(gè)新課程精神驅(qū)除或取代舊認(rèn)識(shí)的簡(jiǎn)單過(guò)程；相反，理解只能是一個(gè)視界逐步融合的過(guò)程。教學(xué)習(xí)性正是教師理解新課程精神的認(rèn)知框架，教師往往是從已有的認(rèn)識(shí)出發(fā)看待新的課程改革精神?！毙抡n程改革的理念相對(duì)于原先的課程與教學(xué)思想越是“先進(jìn)”和“超前”，教師理解和落實(shí)新課程精神的難度就越大，課程改革中的“異變”現(xiàn)象就越多，新課程的實(shí)踐命運(yùn)就難以預(yù)料。換言之，要使新課程精神逐步被教師理解、接受和內(nèi)化，就必須首先改變教師理解新課程精神的“認(rèn)知框架”或“理解前結(jié)構(gòu)”。

第二改造教學(xué)習(xí)性是保障課程改革獲得成功的必要條件，這是一個(gè)可以得到理論解釋的結(jié)論

課程改革不同于自然發(fā)生的課程變革，它的基礎(chǔ)是價(jià)值觀念的重大變化和方向調(diào)整，涵蓋了課程內(nèi)容的演變、課程理念的演進(jìn)和課程制度的變遷。無(wú)論在哪個(gè)方面，課程改革最終都會(huì)落實(shí)到教師的教學(xué)問(wèn)題上來(lái)?！俺晒Φ恼n程改革一定要鼓舞教師參與，教師不能游離于教育改革，只有教師認(rèn)同改革理念，參與改革過(guò)程，在改革中學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，擔(dān)負(fù)更重要的責(zé)任，做改革的行動(dòng)者，激起自下而上的改革，才能達(dá)成改革的理想”，“教師是課程改革的關(guān)鍵人物”。課程改革必須與教學(xué)變革協(xié)同進(jìn)行，才可能達(dá)到改革的預(yù)期目標(biāo)，求得課程改革的成功；反之，如果得不到教學(xué)的支持，不能實(shí)現(xiàn)與教學(xué)變革的互促共進(jìn)，任何理想主義的課程改革最終會(huì)歸于沉寂或流于失敗。

教學(xué)變革受制于許多因素，教師的變革是教學(xué)發(fā)生變革的一個(gè)基礎(chǔ)條件。教師的改變又包括不同層面的變化。其中，教學(xué)習(xí)性的改變或許是最為關(guān)鍵也是最為困難的。因?yàn)榻虒W(xué)習(xí)性是教師內(nèi)隱的教學(xué)觀念和行為習(xí)慣，會(huì)下意識(shí)地生成教學(xué)實(shí)踐行為，它使得教師過(guò)去沉積在感知、思維和行動(dòng)中的經(jīng)驗(yàn)，復(fù)蘇為鮮活的現(xiàn)實(shí)存在，并長(zhǎng)時(shí)段地生成未來(lái)的生存經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，既不可能總是清晰地意識(shí)到自己教學(xué)行為背后的東西，也很難從理智上自覺(jué)進(jìn)行反思。因此，如果教學(xué)習(xí)性得不到改造，教師就會(huì)無(wú)意識(shí)地抵制與教學(xué)習(xí)性不相融的課程教學(xué)觀念和行為方式。即使在外部推進(jìn)下，教師也可能會(huì)使用新的教學(xué)材料、運(yùn)用新的教學(xué)手段以及學(xué)會(huì)用新的理論話語(yǔ)闡釋教學(xué)理由和解釋行為根據(jù)。但是，此時(shí)的教學(xué)只是發(fā)生了一種“表層的改變”，是一種在舊的教學(xué)習(xí)性支配下的教學(xué)表演活動(dòng)和自我宣傳活動(dòng)，在教學(xué)形式創(chuàng)新的背后失落的是課程改革的實(shí)質(zhì)性的精神。

第三改造教學(xué)習(xí)性，是我國(guó)課程改革面臨的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

時(shí)下，推進(jìn)課程改革的教育行政官員和學(xué)者雖然清醒地認(rèn)識(shí)到教師改變的重要性，但是，教師培訓(xùn)并沒(méi)有真正觸及教學(xué)習(xí)性的改變，僅僅是使教師獲得了些新的話語(yǔ)和新的行為方式。于是，新課程的教學(xué)實(shí)踐便出現(xiàn)了種種“形式主義”的改革現(xiàn)象。根據(jù)教育部新課程教學(xué)支持工作組專家的調(diào)研與總結(jié)，這些問(wèn)題主要有：第一，教學(xué)目標(biāo)的虛化現(xiàn)象：知識(shí)、技能目標(biāo)，該實(shí)的不實(shí)；過(guò)程、方法目標(biāo)，出現(xiàn)了“游離”現(xiàn)象；情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)，出現(xiàn)了“貼標(biāo)簽”的現(xiàn)象。第二，由于對(duì)課程資源的開發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的泛化現(xiàn)象，如教材受冷落，為了情境化而設(shè)置情境，聯(lián)系實(shí)際變成一種裝飾，收集和處理信息的形式主義等。第三，學(xué)生主體性的發(fā)揮與教師使命的缺失：強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)特見(jiàn)解(體驗(yàn))，卻忽視對(duì)文本的基本尊重；強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性(自主建構(gòu))，卻忽視教師的引導(dǎo)性(價(jià)值引領(lǐng))；強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的尊重和賞識(shí)，卻忽視對(duì)學(xué)生的正面教育。第四，在教學(xué)方式多樣化的背后，透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學(xué)生內(nèi)在的情感和思維并沒(méi)有真正被激活。另一項(xiàng)針對(duì)教師教學(xué)價(jià)值取向的研究表明：教師實(shí)際的課程、教學(xué)取向與課程改革者的期望之間存在巨大的差距?？偟膩?lái)說(shuō)，當(dāng)前在教師中普遍存在的人才素質(zhì)觀，與工業(yè)社會(huì)流水線式生產(chǎn)方式所需要的守時(shí)、精確、可靠、能夠獨(dú)立解決問(wèn)題的人才模式是一致的。與之相應(yīng)的教學(xué)模式便是以教師為主導(dǎo)、以知識(shí)傳授為主要手段、強(qiáng)調(diào)整體忽視個(gè)性的教學(xué)。因此，當(dāng)前的課程改革需要教師改變其固有的、不合時(shí)宜的關(guān)于教學(xué)的價(jià)值觀念和行為習(xí)慣。

總之，教學(xué)習(xí)性的存在是導(dǎo)致課程改革出現(xiàn)“異變”，課程實(shí)踐命運(yùn)難以預(yù)料的一個(gè)重要原因。課程改革必須關(guān)注教學(xué)習(xí)性改造問(wèn)題，只有舊的教學(xué)習(xí)性得到逐步改造，新課程的精神才可能逐步確立起來(lái)。

三、課程改革如何改造教學(xué)習(xí)性

承認(rèn)教師在課程改革過(guò)程中扮演舉足輕重的角色，并強(qiáng)調(diào)應(yīng)該關(guān)注他們的專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)他們?cè)谥R(shí)、能力、態(tài)度和情感等方面的改變，這些耳熟能詳?shù)拿}在理論上已經(jīng)得到廣泛認(rèn)同。不過(guò)，關(guān)于教師是否愿意改變，以及如何改變等問(wèn)題卻并未有一致的認(rèn)識(shí)?；诮虒W(xué)習(xí)性的生成過(guò)程以及特征，我們認(rèn)為，改造教學(xué)習(xí)性必須從以下方面展開。

(一)一個(gè)基本認(rèn)識(shí)：改造教學(xué)習(xí)性只能是一個(gè)漸進(jìn)的漫長(zhǎng)的過(guò)程

教學(xué)習(xí)性是由歷史生成的，因而是持久的行為傾向系統(tǒng)，教學(xué)習(xí)性的存在使得教師習(xí)慣了某種生存狀態(tài)?！爱?dāng)習(xí)性遭遇了產(chǎn)生它的那個(gè)社會(huì)世界時(shí)，正像是‘如魚得水’，得心應(yīng)手：它感覺(jué)不到世界的阻力與重負(fù)，理所當(dāng)然地把世界看成是屬于自己的世界?！闭缑恳粋€(gè)人都有自己熟悉的范圍和習(xí)慣的經(jīng)驗(yàn)，人們?cè)谶@個(gè)范圍內(nèi)活動(dòng)就會(huì)覺(jué)得安全、舒適、穩(wěn)妥，而一旦逾越則可能遇上困難、麻煩、危險(xiǎn)和挑戰(zhàn)。所以很多人都寧愿留在自己的“舒適地帶”中，不理會(huì)外部環(huán)境的變遷，期望能夠平安、穩(wěn)當(dāng)?shù)厣?。因此，在一定意義上，大多數(shù)教師抵制都是由于他們對(duì)未知的恐懼或?qū)Τ阶晕沂孢m地帶的猶豫而造成的結(jié)果，他們本能地?fù)?dān)心變革對(duì)自己帶來(lái)的潛在威脅和影響。如此看來(lái)，改造教學(xué)習(xí)性只能是一個(gè)漫長(zhǎng)的而且是一個(gè)主體極不情愿的過(guò)程。實(shí)事求是、尊重科學(xué)規(guī)律的結(jié)論只能是——教學(xué)習(xí)性不可能在短時(shí)期內(nèi)發(fā)生急劇式的、顛覆性的變革。

雖然課程改革的理想狀態(tài)是進(jìn)入課程改革的一線教師能夠迅速地改變?cè)械恼n程觀念和教學(xué)行為，形成與新課程精神相一致的教學(xué)觀念和行為方式。但是，這只能是一種“理想狀態(tài)”，是推進(jìn)課程改革的專家的“一廂情愿”?，F(xiàn)實(shí)的情形往往是，教學(xué)習(xí)性的改變總是緩慢的，總是與課程改革的愿望存在巨大的落差甚至是反差。很多改革者或?qū)I(yè)人員抱怨教師，批評(píng)他們排斥或懷疑新事物的態(tài)度以及養(yǎng)成的抗拒習(xí)性。在他們看來(lái)，教師總是有意尋找各種借口，不愿突破既有的框架，以致在課程改革活動(dòng)中袖手旁觀，公開的或隱蔽的抗拒。相反，一線教師則認(rèn)為課程改革過(guò)于理想化，未能充分關(guān)照教學(xué)實(shí)際。由此，這兩類主體之間始終存在著某種程度的對(duì)立情緒。這都不利于課程改革。

(二)一個(gè)基本前提：改造教學(xué)習(xí)性必須首先改造培訓(xùn)者的教學(xué)習(xí)性

作為“永遠(yuǎn)都是課程改革中的最根本性的環(huán)節(jié)”的教師培訓(xùn)對(duì)于改造教學(xué)習(xí)性、推進(jìn)新課程實(shí)踐無(wú)疑具有重要意義。但是，更為基礎(chǔ)性的、前提性的問(wèn)題是支持教師改變的培訓(xùn)系統(tǒng)是依據(jù)什么認(rèn)識(shí)運(yùn)作的。如果培訓(xùn)系統(tǒng)忽視教學(xué)習(xí)性的客觀存在，或者自身就是在舊教學(xué)習(xí)性發(fā)表下設(shè)計(jì)與實(shí)施培訓(xùn)方案，可以預(yù)言，這樣的培訓(xùn)是不可能真正觸及教師教學(xué)信念的，也不可能真正改變教學(xué)習(xí)性。

在文化傳統(tǒng)面前是人人平等的。新課程支持教師改變的培訓(xùn)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)者和執(zhí)行者也是生活于特定的文化傳統(tǒng)的，自然他們的內(nèi)隱的教學(xué)思想也總是與特定的文化傳統(tǒng)保持著最廣泛而深層次的聯(lián)系。生活于同一文化傳統(tǒng)中的課改培訓(xùn)者與教師總是不可避免地具有某種共同的教學(xué)習(xí)性。從筆者參與課程改革培訓(xùn)的實(shí)踐來(lái)看，目前基層的課程改革培訓(xùn)支持系統(tǒng)因循的正是需要改革的舊的教學(xué)習(xí)性。例如，教師培訓(xùn)的目標(biāo)依然主要還是“知識(shí)傳授”。培訓(xùn)者在十分有限的時(shí)間內(nèi)向教師灌輸新課程改革的理論知識(shí)形態(tài)的理念，向教師“指明”對(duì)待課程文本應(yīng)有的態(tài)度、教學(xué)過(guò)程和教師角色行為應(yīng)該發(fā)生的變革等；教師培訓(xùn)的形式主要以“講座”為主。教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)利用節(jié)假日、通過(guò)行政指令的方式將教師召集起來(lái)聽(tīng)專家或培訓(xùn)者講課，因?yàn)樾枰嘤?xùn)的教師數(shù)量很大，所以一次培訓(xùn)的人數(shù)也很多，有時(shí)達(dá)到數(shù)百人甚至上千人以提高培訓(xùn)的“效率”。再有就是，為了樹立課程改革的“樣板”，教學(xué)實(shí)踐界的“精英教師”或“教學(xué)能手”經(jīng)常會(huì)在學(xué)區(qū)內(nèi)、地市乃至全國(guó)范圍內(nèi)“傳經(jīng)送寶”，通過(guò)“借班上課”演示如何實(shí)施新課程。支撐“理論知識(shí)傳授”、專家“傳經(jīng)送寶”以及教學(xué)能手“借班上課”行功的舊教學(xué)習(xí)性實(shí)際上正是本次新課程改革的對(duì)象。

在推行課程改革的過(guò)程中，一些處于相對(duì)高層或不在一線教學(xué)的理論研究者和培訓(xùn)者通常容易采取雙重標(biāo)準(zhǔn)，即要求被改變的通常是他人，而非自己。他們要求教師能夠關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，讓學(xué)生能夠合作的、主動(dòng)的、探究性的學(xué)習(xí)。但他們?cè)谂嘤?xùn)教師的過(guò)程當(dāng)中卻可能始終以課程專家或?qū)W術(shù)權(quán)威自居，依然習(xí)慣于將自己的一套東西拿出來(lái)讓教師無(wú)條件接受。培訓(xùn)者對(duì)教師的認(rèn)識(shí)和態(tài)度似乎與需要轉(zhuǎn)變的教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)和態(tài)度并無(wú)二致。如果對(duì)目前的教師培訓(xùn)實(shí)踐稍加觀察與反思，我們不難得出如下判斷：培訓(xùn)者正在沿用新課程需要改革的教學(xué)理念和實(shí)踐行為向教師傳播著課程改革的精神。期望這樣的培訓(xùn)能夠真實(shí)地、真正地推動(dòng)教師理念的轉(zhuǎn)型和教學(xué)行為的變革，無(wú)疑是十分荒謬的認(rèn)識(shí)。

新課程實(shí)施中暴露出來(lái)的許多具有普遍性的問(wèn)題，一方面說(shuō)明舊的教學(xué)意識(shí)形態(tài)和思維方式不會(huì)因?yàn)樾抡n程的出現(xiàn)而自動(dòng)地退出教學(xué)的歷史舞臺(tái)，另一方面也說(shuō)明許多推介課程改革成果、促進(jìn)教師變革的措施也正因?yàn)榕f習(xí)性的存在而與新課程精神相互抵觸和背離。因此，我們?cè)谝蠼處煼此嫉耐瑫r(shí)，培訓(xùn)系統(tǒng)也必須反思并改造我們自己的教學(xué)習(xí)性。無(wú)論如何，“一個(gè)非常危險(xiǎn)的做法是根據(jù)個(gè)人行為模式思考集體行為，無(wú)視動(dòng)員制度的相對(duì)獨(dú)立的邏輯及其運(yùn)作時(shí)所處的制度化或非制度化環(huán)境對(duì)集體行為的全部作用?！苯處熍嘤?xùn)自然也不例外。

(三)一個(gè)基本立足點(diǎn)：改造教學(xué)習(xí)性必須成為教師自覺(jué)的活動(dòng)

教師培訓(xùn)只是用來(lái)支持教師改變的，充其量只能是促進(jìn)教師改變的“外因”，教師主體的自覺(jué)反思與主動(dòng)實(shí)踐才是教師改變的“內(nèi)因”。教學(xué)習(xí)性是教師積習(xí)而成的，教師要從舊的教學(xué)習(xí)性中解放出來(lái)、逐漸形成新的教學(xué)習(xí)性，則必須依賴教師主體的自身努力。

首先，改造教學(xué)習(xí)性，教師必須意識(shí)到教學(xué)習(xí)性的存在，學(xué)會(huì)理智地將個(gè)人教學(xué)行為與教學(xué)習(xí)性剝離開來(lái)，并且逐漸養(yǎng)成一種教學(xué)反思意識(shí)。教師只有認(rèn)識(shí)到教學(xué)習(xí)性與實(shí)踐活動(dòng)之間的關(guān)系，才可能擺脫教學(xué)習(xí)性的消極控制，才可能成為相對(duì)獨(dú)立、自由的教學(xué)主體。只有當(dāng)行動(dòng)者有意識(shí)地自覺(jué)把握了他們與自身性情傾向的關(guān)系，行動(dòng)者才能獲得某種“主體”之類的位置。

其次，改造教學(xué)習(xí)性，教師必須吸納教學(xué)理論，努力用理論來(lái)檢驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的合理性，并且逐漸形成一種教學(xué)反思能力。教學(xué)習(xí)性是教師行動(dòng)的內(nèi)在依據(jù)，也是教師解釋、辯護(hù)行為合理性的認(rèn)識(shí)基點(diǎn)。這樣教師就容易陷入一種解釋論的循環(huán)。此時(shí)，如果教師積極引入教學(xué)理論，從教學(xué)應(yīng)當(dāng)如何的角度出發(fā)來(lái)思考現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問(wèn)題，就可以更加全面地審視教學(xué)行為的價(jià)值合理性、交往合理性和工具合理性程度。教學(xué)反思能力也正是在理論與實(shí)踐之間不斷地對(duì)話中得以形成和提高的。

再次，改造教學(xué)習(xí)性，教師必須生成教學(xué)的實(shí)踐智慧，積極用實(shí)踐智慧來(lái)應(yīng)答課程教學(xué)改革的要求。教學(xué)理論只是解釋、規(guī)范教學(xué)的理論表達(dá)，不能直接應(yīng)用于解決實(shí)際具體的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題；它也只是教師解構(gòu)自我教學(xué)認(rèn)識(shí)的思想資源，并不會(huì)自動(dòng)地建構(gòu)出新的教學(xué)習(xí)性。教師只能是在理論的關(guān)照下，沿著理論照射出的一束光而前行，在逐漸開展教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中積累、生成教學(xué)的實(shí)踐智慧。教學(xué)的實(shí)踐智慧不是教學(xué)習(xí)性與教學(xué)理論簡(jiǎn)單疊加的產(chǎn)物，而是兩者有機(jī)融合、相互作用而產(chǎn)生的“新質(zhì)”。它才是時(shí)代的課程教學(xué)改革所需要的新的教學(xué)習(xí)性。

隨著時(shí)代進(jìn)步、科學(xué)發(fā)展、社會(huì)要求與人的需要的不斷變化，課程也必然要發(fā)生相應(yīng)的變革。但是，這些變化并不能包含和替代一個(gè)相對(duì)不變的因素，這就是保持相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)習(xí)性。這樣，新課程與原有的教學(xué)習(xí)性之間就必然存在持久的、深刻的沖突。我們既不能天真地以為新課程精神會(huì)自動(dòng)祛除舊的教學(xué)習(xí)性，也不能消極地認(rèn)為教學(xué)習(xí)性只是教學(xué)的“宿命”而不能得到改造。實(shí)事求是地承認(rèn)教學(xué)習(xí)性的存在以及改造的困難，并且科學(xué)合理的尋求改造的路徑，是新課程改革無(wú)法簡(jiǎn)單化處理的問(wèn)題。只有教學(xué)習(xí)性逐漸得到改造，新課程精神也才可能逐漸確立起來(lái)。