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一、前沿問題的本意及特點

漢語中“前沿”是較晚才開始使用的詞匯，為前部、邊沿的意思，引申為學術研究中最新的、最領先的領域。具體來講“，前”原意為人坐在船上前行《,說文解字•止部》中有“不行而進謂之前，從止在舟上”?！扒啊弊忠馑驾^為豐富，有“前進、往前走”“，引導”，“切近、跟前”等義，是與“后”相對的方位詞，同今義的“先”、“進”等。“沿”原意是順流而下，《說文解字•水部》中有“沿，緣水而下也”?，F(xiàn)有“順流而下”“，承襲、因循”“，邊、岸”等意思。從兩個字的本意來看“，前”是相對于“后”而言的，而“沿”是相對于“中心”而言的。在英語中，“frontier”一詞被譯為“前沿”，可同時作名詞和形容詞解。作為名詞用時有如下四層含義：一是邊境、邊疆；二是（靠近未開發(fā)地帶的）開發(fā)地區(qū)的邊緣、邊遠地區(qū)；三是（學科的）知識或（成就）前沿、（探索活動的）新區(qū)域；四是（邊界）堡壘、要塞。作形容詞講時有兩層含義：一是國境的、邊境的、邊疆的；二是探索的、開拓的。此外，據(jù)《漢語大詞典》中的解釋“，前沿”比喻科學研究中最新或最領先的領域?？梢钥闯觥埃啊焙汀把亍笔且粋€并列詞組，前沿問題之“前沿”指處于某事物的前端、邊緣，既表示方向的先導、指向性，又表示位置的邊界、邊緣?！扒把亍币辉~兼具名詞和形容詞的詞性，但是，無論從哪個角度詮釋，所謂的“前沿”都是基于一定比較而作出的判定，具有一定的限定性、相對性，即用來表述“××的前沿問題”或“××的前沿性”，前者用作名詞，后者用作形容詞?；谝陨戏治觯扒把貑栴}”具有以下特點：一是時代性。前沿問題之所以成為“前沿”，在于其在某一特定時間段內(nèi)具有先導、引領作用。二是價值性。前沿問題一般是具有重大價值和意義的問題，這一價值可能是理論上的，也可能是實踐中的。對這些問題的研究將有可能引起范式上的科學革命或解決學科在實踐應用中的重大難題。三是緊迫性。從問題的緊要情況來講，前沿問題一般具有緊迫性，對實踐問題而言，這一特點尤為突出。四是過渡性。前沿問題的過渡性指其面對的問題處于一種“有惑而未解，有思尚未明”的階段，是一類“知其未知，又可知之”的問題，介于已知與未知的過渡領域。五是發(fā)展性。知識無窮盡，學問無止境。前沿問題的以上特點又決定了其具有發(fā)展性，這是問題的內(nèi)生邏輯與實踐邏輯共同作用的結果。

二、前沿問題之“前沿”確立的維度

前沿問題之“前沿”的確證應基于一定的劃界標準，明確從哪個角度來看該問題或該對象屬于“前沿”，即是什么（或誰）的前沿。因此，我們不能孤立地、抽象地討論“前沿問題”。前沿問題之“前沿”的確證，應考慮其不同的歸屬維度。

（一）時間維度

問題是研究的出發(fā)點，而不同時代往往又具有不同的突出問題、緊迫問題，即所謂的“時代問題”。前沿問題的時代性使前沿問題有了古今之分、新舊之別，但總歸是某一特定時間段的熱點問題。從時間的維度縱向分析，所謂前沿問題，在某種意義上都屬于熱點問題，其之所以成為熱點問題，正是其前沿性、緊迫性的體現(xiàn)。無論從學科的角度還是從研究者的角度來看，熱點問題都不容回避。熱點問題之所以成為熱點問題，是因為其處于時代（可以是學科自身建設方面的問題，也可以是對社會實踐問題的思考與回應）的前沿，導引著研究前進的方向。學科的發(fā)展與完善、社會的進步與文明總是伴隨著一系列時代問題的提出（出現(xiàn)）、探索和解決?？梢哉f，人類社會的文明史也是人類不斷探索、解答時代問題的科學史（這里指廣義的科學）。就前沿問題的本質(zhì)而言，是不同時代人類認識過程中面臨的特定矛盾或諸多矛盾的復合體。依據(jù)辯證唯物主義和矛盾論的觀點，任何事物總有主要矛盾與次要矛盾之分，同樣也兼具矛盾的主要方面與次要方面。所謂主要矛盾與矛盾的主要方面，也就是問題的核心與關鍵之所在，此類問題也即所謂的核心問題。因此，前沿問題、熱點問題兼具有核心問題的意義，即都是矛盾的主要方面。同樣，這些問題之所以成為前沿問題或熱點問題，正是由于其主要矛盾與矛盾主要方面的外顯。同時，諸問題與問題的各個方面又具有內(nèi)在的規(guī)約性，因此，前沿問題、熱點問題與核心問題并非是非此即彼、絕然不同的，只是不同時代、不同主體看待問題的立場和角度不同。如果人為夸大二者的區(qū)別、割裂二者的內(nèi)在聯(lián)系，只能造成更多的混亂，對問題的解決毫無益處。

（二）學科維度

學科的本意是指特定的“知識門類”或“知識領域”。提出劃分前沿問題的學科維度，在于強調(diào)“學科范式”對前沿問題的規(guī)約意義。科學活動一般要基于一定的學科立場，特別是對一些相對成熟的學科而言，這一學科立場類似于庫恩“常規(guī)科學”階段“科學共同體”所捍衛(wèi)的“范式”。同樣，理論的本意是自由、公開地發(fā)表自己的意見，而恪守學科立場則是學術自由的前提。學科知識需要進一步專業(yè)化、多元化，但不等同于學科的“概論化”或“泛化”。成熟的研究或?qū)W科必須恪守一定的學科立場，這也就是學科分化的意義與價值。如果研究所根植的學科立場尚不明確，說明其學科發(fā)展尚不成熟，學科建制還處于初創(chuàng)階段。基于學科立場，才會有專業(yè)的分化，研究才會有專業(yè)與業(yè)余之分，對學術自由才會有所規(guī)約與限制，避免學術中的“放縱”與“信口開河”。同樣“，一門學科只有形成自己獨特的個性，才能讓人視為達到了最后的獨立，因為只有其他科學沒有研究的那類事實成為它的研究對象時，它才有理由獨立存在”〔1〕。就教育研究而言，教育研究學科立場的缺失使教育研究者成了高明的教育“郎中”，成了挑毛病、提對策的“專家”。恪守學科立場是培育學科獨立思維、捍衛(wèi)學科自治的必然要求。從事教育研究、發(fā)表教育學的研究成果，必須恪守獨立的教育學學科立場。從學科的維度來看，由于各個學科關注的焦點（發(fā)現(xiàn)、面臨不同的問題）、分析解決問題的方式方法、學科使命不同，因此，可以區(qū)分不同學科的不同前沿問題，即針對實踐中的同一前沿問題，不同的學科往往要從不同的角度、立場進行研究。就學科的發(fā)展而言，前沿問題是學科的生長點，前沿問題的解決可以使學科獲得突破性進展，在學科史上具有劃時代的里程碑意義。因此，學科前沿問題既可能是學科自身建構中的問題，也可能是學科應用于實踐、解決實踐問題中的突破。前者意味著學科科學范式的發(fā)展，以“科學革命”為表現(xiàn)形式；后者則是“常規(guī)科學”階段學科實踐價值的突破，是對研究對象實踐難題的解決，這一點對應用學科而言尤為明顯。二者都體現(xiàn)了研究活動的價值，都是學科學術知識的重大突破，前者是學科“科學知識的增長”，后者是“學科知識”的實踐應用。前沿問題既有“學科前沿”，也有“實踐前沿”，二者既有區(qū)別，也有內(nèi)在相通性。就概念的內(nèi)涵而言，理論與實踐本是哲學中相對應的概念，理論是實踐的理論，實踐是理論指導下的實踐。以教育研究為例，教育理論與教育實踐具有價值的內(nèi)在通約性“，離開了實踐，理論不僅成為無源之水、無本之木，而且也失去了其對實踐的指導作用”〔2〕。理論與實踐是雙向互動的，教育研究中的前沿問題可以是為優(yōu)化實踐、解決實踐困境而確立的“教育前沿問題”。

（三）主體維度

人類的一切實踐活動不外乎兩類，“創(chuàng)造價值”與“追求真理”。這樣，人（人類）才能既活得“滿意”，又活得“詩意”。人是實踐的主體，不同的實踐主體（包括個人和群體）有著不同的價值訴求，規(guī)約著不同主體對不同客體屬性的追求。依據(jù)主體的維度，作為客體的前沿問題既可分為前人的前沿問題、當下人的前沿問題、后人的前沿問題；又可分為不同地域、不同群體主體的前沿問題，即地區(qū)的、區(qū)域的、國家的、世界的前沿問題。這樣，前沿問題也就有了不同的范圍，有了地域上的大小之分、人群上的寡眾之分、歷史中的古今之分。因此，所謂教育的“‘前沿性研究’，首先應適應于本國教育的主體問題域”，這樣，“不同的國家也就可能有其各自不同的前沿性研究”〔3〕。同樣，伴隨著學科的發(fā)展與分化，也就出現(xiàn)了不同的學科主體，不同的學科主體一般恪守不同的學科立場。學科立場一方面如葉瀾教授所言，是“學科研究主體確立的，觀察、認識、闡明與該學科建構與發(fā)展相關的一系列前提性問題的基本立足點”〔4〕；另一方面，就某一既定的學科立場而言，其與研究主體的知識背景、研究旨趣相比，同樣具有一定的客觀性。無論研究者先前的學科和知識背景是什么，只要他想從事某一學科領域的研究，被某一特定學科共同體所接受，就必須遵守該學科的基本信念、恪守學科規(guī)范。正如庫恩強調(diào)的“，科學家必然在一個明確的概念框架內(nèi)發(fā)現(xiàn)自己的思想”。以學科范式為規(guī)約，不同的研究者逐漸分屬于不同的科學共同體，也就出現(xiàn)了庫恩所提出的不同的研究范式。在學科范式的規(guī)約下，不同學科主體的分化就會引發(fā)（發(fā)現(xiàn)）不同的前沿問題，也就出現(xiàn)了各個學科的前沿問題。當然，從人類群體角度來講，所有的前沿問題都規(guī)約于人類實踐活動的“價值原則”和“真理原則”之下。

三、教育研究的前沿問題辨

語言本質(zhì)上是一種交流的工具，教育學的語言必須具有可理解性，從這一意義上來講，教育研究也是一種交流活動。明晰語言概念的意指是必須的，但不應像解剖螞蟻一樣刻意、牽強地肢解概念，主觀臆斷夸大概念間的差異。主觀臆斷夸大概念非但不能起到明晰概念的作用，反而會增添許多不必要的混亂。因此，有必要對與教育研究的前沿問題中一些相關的概念進行辨析，明晰彼此意指的異同。

（一）教育前沿問題與教育研究的前沿問題

教育前沿問題不等同于教育研究的前沿問題，二者既有區(qū)別又有聯(lián)系。首先，要區(qū)分教育前沿問題與教育研究的前沿問題，就要明確“研究教育”與“教育研究”二者的區(qū)別。要區(qū)別二者，又不得不提及“多學科研究”與“跨學科研究”的區(qū)別?？鐚W科與多學科的區(qū)別在于“，多學科研究是一種學科中心或者方法中心傾向，限于各個學科從自己的立場和視角出發(fā)，用自己的一套計生和方法去解決問題的某個層面或某個側面”。而跨學科研究是從問題出發(fā)，“從對象本身的具體豐富性出發(fā)，立足于問題，采用一切有利于問題解決的策略，并根據(jù)解決問題的需要，將原生并分散于其他各學科的方法、技術和手段組織成有機的方法體系來解決問題”〔5〕。這樣看來“，研究教育”是對多學科共同關注“教育前沿問題”這一研究現(xiàn)象的描述，并非是客觀存在的、相對獨立的特定研究活動或?qū)W科研究；而“教育研究”則是基于教育學的學科立場，以學科化了的教育中客觀存在的“實質(zhì)對象”，即以教育的“形式對象”〔6〕為出發(fā)點，用教育學的邏輯框架對該問題進行描述、解釋、預測、干預等。因此，從嚴格意義上講，“多學科研究”并非一種特定的研究范式或取向，而是對一種研究現(xiàn)象的描述，而“跨學科研究”則是一種相對獨立的研究范式或取向。其次，明晰教育前沿問題與教育研究的前沿問題二者的區(qū)別，就不得不提及“教育問題”與“教育學問題”的區(qū)別。有關此二者的區(qū)別與聯(lián)系，石中英教授曾有過詳細的論述〔7〕?！敖逃龑W問題”與“教育問題”之間的區(qū)別主要在于：其一，問題的發(fā)生不同?！敖逃龑W問題”一般是由教育學學者基于一定的學科立場（教育學的各分支學科）提出來的；“教育問題”則主要遵循教育實踐的邏輯，屬于實踐范疇的問題。其二，問題的指向不同。前者主要是指向教育認識領域的理論問題，后者則主要指向教育實踐領域的實踐問題。其三，解決問題的目的不同。前者的解決并不直接回答實踐中的問題，主要遵循理論建構的價值取向；后者則主要服務于實踐，以優(yōu)化教育實踐為直接的價值取向。由此可見，“教育前沿問題”并非盡是、僅是“教育研究的前沿問題”，教育研究前沿問題的確證應以教育學學者的實踐介入為前提。再次，“教育問題”與“教育學問題”又有內(nèi)在的通約性，過分夸大二者的區(qū)別，也就割裂了“教育問題”與“教育學問題”價值的通約性，忽視了“教育實踐”中的前沿與“教育學”、“教育研究”對教育實踐的回應。因此，教育研究的前沿問題不僅包含具有嚴密邏輯體系的狹義的教育學學科前沿，同樣也包含教育生活中的實踐前沿。作為教育研究“實質(zhì)對象”的教育客觀現(xiàn)象中的前沿問題，同樣也可以是其他社會學、心理學、文化學、經(jīng)濟學等學科共同關注的前沿、熱點問題。

（二）教育研究的前沿問題與教育學的前沿問題

“教育研究”與“教育學”同樣既有區(qū)別又有聯(lián)系，因此，“教育研究”的前沿問題與“教育學”的前沿問題二者的關系亦然如此。首先，無論是“教育研究”的前沿問題還是“教育學”的前沿問題，二者都是針對教育而提出的，都屬于廣義的“教育學問題”。在此意義上“，教育學”和“教育研究”二者是對等的概念，只是提出問題、表征問題的方式不同。如人們?nèi)粘Ｌ峒暗摹案憬逃龑W”與“搞教育研究”，二者在此意上是一致的、互通的。無論是“教育研究”的前沿問題還是“教育學”的前沿問題，都是也必須是“關于教育的問題”。其次，從學科立場的角度來講，教育研究的前沿問題都屬于“教育學的問題”。同樣，這里是說“教育研究”不等同于“研究教育”，只有教育學學者在研究教育的過程中提出的問題才能稱為“教育學問題”，而其他領域的學者在研究教育過程中提出的問題則都不屬于嚴格意義上的“教育學問題”。教育學問題是從事教育研究的教育學學者提出的，解決教育中的“教育學問題”則是教育學學者的使命。再次，從學科構建的角度來講，教育研究的問題又不僅僅是教育學的問題。這一點可從以下兩個方面來理解。其一，從教育研究的使命來看，教育研究兼具優(yōu)化實踐和建構教育學理論的雙重任務，因此，教育研究的前沿問題既可以是回應實踐的教育實踐問題，也可以是構建、完善教育學學科體系的教育學問題（如元教育學及科學哲學的問題）。前者是關涉實踐范疇的問題，后者則是隸屬于理論范疇的問題。因此，簡單地將教育研究中的“前沿問題”概念化為“教育學的前沿問題”，否認其“教育前沿問題”的意義，實屬不嚴謹?shù)淖龇?。其二，教育作為一種復雜的社會現(xiàn)象，不僅需要教育學學者進行跨學科研究，同樣需要不同學科學者共同進行“多學科研究”。因此，教育研究的問題也可能是其他學科或?qū)I(yè)學者共同面對的實踐問題。從實踐的角度來講，教育研究的前沿問題并不僅僅是教育學（或教育學學者）單獨面臨的問題，只是分析、解決問題的學科立場不同而已。

四、自然科學與教育研究中前沿問題的價值無涉問題

有學者指出，作為社會科學的教育學與自然科學中的“前沿問題”，其區(qū)別主要在于“有無價值傾向”，進而指出，“自然科學的前沿問題涉及的自然界是價值中立的，而社會科學的前沿問題涉及人，則是有價值傾向的”，“二者以社會發(fā)展需求為中介實現(xiàn)了連接。自然科學的前沿問題和社會科學的前沿問題均與社會發(fā)展需求相關”〔8〕。這里且不論教育學屬于社會科學還是人文科學，單就這些學者既說二者存在有無價值傾向的區(qū)別，又說二者都是與社會發(fā)展的需要有關而言，就是一種自相矛盾的提法，這種提法混淆了研究活動的價值與研究過程中的科學性原則。首先，應該承認二者都與社會需要有關，即承認二者都是價值有涉的。價值的內(nèi)涵是指客體屬性對主體需要的滿足，因此，從這個意義上講，無論是自然科學還是社會科學，都是價值有涉的，只是價值在其中的表現(xiàn)形式、角色不同而已。任何研究活動的開展及學科問題的確立，都是人類特殊的實踐活動，都具有一定的價值訴求?！白非笳胬怼迸c“創(chuàng)造價值”是人類一切實踐活動的推動力，自然科學的價值無涉，并非如有學者所提出的“有無價值傾向”。嚴格意義上講，沒有無價值傾向的研究（活動），也就沒有無價值傾向的“前沿問題”。前沿問題并非客觀的實在，而是人類實踐活動的產(chǎn)物。因此，價值問題是一切科學理論都不能回避的，因為任何科學都是一種特殊的實踐活動，它必須“面對價值選擇”或“提供價值取向”〔9〕，因此也就不可能是“價值無涉”的。從價值論的角度來講“，有無價值傾向”不應視為教育研究前沿問題與自然科學前沿問題的根本區(qū)別。其次，自然科學的價值無涉是指研究對象自體或研究過程自身的價值無涉，以及科學本身（特別是實證科學）不能提供價值判斷，而不能簡單地理解為自然科學學科是價值無涉的。自然科學的價值無涉是就自然科學研究對象自體而言的。如一個物理變化或化學反應，它與人的價值、情感是沒有任何關系的,它遵循純自然的法則,以一種“在那里”的形式進行。相反，教育研究的對象,我們姑且也稱為教育“變化”或教育“反應”，恰恰是與人的價值、情感不可割裂的，其本身就是這一“反應”或“變化”的變量、因子。因為人既是價值的存在，更是情感的存在，既有理的存在，也有情的彰顯。所以，所謂的自然科學面對的“事實”與教育研究面對的“事實”往往具有不同的性質(zhì)，前者一般是純客觀的，后者則帶有建構的成分，這也恰恰是教育研究復雜性的根源〔10〕。自然科學的價值無涉是指其科學的內(nèi)在邏輯是與價值無關的，其間沒有價值的維度，研究對象自體不關涉任何價值問題，是純客觀的。相對而言，在人文學科中，價值本身就是其內(nèi)在邏輯的重要維度，這體現(xiàn)在其本體論、知識論和方法論等諸多方面，故價值問題在學科活動中往往處于主導地位。再次，任何問題的提出與研究活動的展開，都是基于一定實踐主體的行為選擇，因此，價值的取舍與判斷成為不容回避的問題。一方面，研究主體在確定研究問題時，總是基于自己一定的價值判斷，按照自己的興趣、專長及各種外在需求確定研究的內(nèi)容，選取研究的方式、方法。從這個意義上講，任何研究都不可能是價值無涉的。另一方面，在開展研究的過程中，無論自然科學還是人文社會科學，都應盡力做到價值無涉，遵循“客觀性”的科學原則和“實事求是”的道德原則。規(guī)律是客觀的，既不能創(chuàng)造，也不能消滅，不管人們承認與否，規(guī)律總是以其必然性發(fā)揮作用。因此，即使在人文社會科學領域，同樣關涉各種價值無涉的問題范疇。以教育學為例，有關人的發(fā)展規(guī)律及教育、社會與人的發(fā)展的關系，各種教育教學規(guī)律等，其本身都是不以人的主觀意志為轉移的客觀存在。在這個意義上，人文社會科學同樣具有價值無涉的意義，因此，恪守方法論和本體論中的“價值無涉”是一切研究科學性與價值的保障?？傊?，從科學的廣義定義來看，任何研究都必須遵循科學與價值的雙重標準。所以，無論是自然科學還是社會科學，都不可能是價值無涉的，把有無價值傾向作為二者的本質(zhì)區(qū)別是一種輕率、無知的做法。

作者：滿忠坤工作單位：西南大學西南民族教育與心理研究中心博士研究生