導(dǎo)語(yǔ)：高校評(píng)教成果導(dǎo)向教育理念研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、成果導(dǎo)向教育（OBE）理念的提出

Spady在1981年提出了“成果導(dǎo)向教育（Outcome-basedEducation，OBE）”（以下簡(jiǎn)稱OBE），并迅速獲得廣泛的重視與應(yīng)用。此后經(jīng)過(guò)10年左右的發(fā)展，1994年Spady在撰寫的《基于產(chǎn)出的教育模式：爭(zhēng)議與答案》一書中，對(duì)此模式進(jìn)行了深入研究，形成了較為完整的理論體系，成為美國(guó)、英國(guó)、加拿大等國(guó)教育改革的主流理念，2001年在工程技術(shù)專業(yè)領(lǐng)域簽署的《悉尼協(xié)議》，要求參加院校的相關(guān)專業(yè)按照成果導(dǎo)向教育理念組織教學(xué)活動(dòng)，該理念成為協(xié)議國(guó)教育教學(xué)改革的主流教學(xué)思路。OBE強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，體現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)量、精熟學(xué)習(xí)、績(jī)效責(zé)任與能力本位的觀念內(nèi)涵，OBE突出“學(xué)生學(xué)習(xí)成果”，至今仍被認(rèn)為是追求卓越教育的正確方向。

二、成果導(dǎo)向教育（OBE）理念下教學(xué)評(píng)價(jià)的改革與實(shí)踐

上世紀(jì)80年代中期以來(lái)，美國(guó)肯塔基、密西根、明尼蘇達(dá)、密蘇里、賓州與華盛頓州的部分學(xué)區(qū)或?qū)W校相繼進(jìn)行了OBE理念下的教育改革，其中賓州的全州推動(dòng)OBE教改最具代表性。此外，1997年，南非開(kāi)始進(jìn)行OBE教育改革，在反種族隔離的教育政策中，民眾開(kāi)始對(duì)自己所希望獲得的教育結(jié)果有發(fā)言權(quán)，OBE被認(rèn)為是一種提高教育標(biāo)準(zhǔn)和教育價(jià)值的方法與途徑。2005年，在香港大學(xué)開(kāi)始實(shí)行基于學(xué)習(xí)成果的教學(xué)方法改革，按照OBE的理念設(shè)計(jì)教學(xué)，適應(yīng)了人才培養(yǎng)的需求。同年，隨著加拿大政府和社會(huì)對(duì)高等教育產(chǎn)出和高校畢業(yè)生質(zhì)量要求的不斷提升，學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)在加拿大高等教育政策領(lǐng)域備受關(guān)注。加拿大公共政策領(lǐng)域?qū)＜曳夷幔‵innie）和阿瑟（Usher）提出，“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”和“最終成果”應(yīng)成為高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)框架的重要組成部分，引發(fā)了高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)改革[2]。韓國(guó)大學(xué)教育協(xié)議會(huì)（KoreanCouncilforUniversityEducation，KCUE）指出，未來(lái)韓國(guó)將致力于成果導(dǎo)向評(píng)鑒，重視學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展，并納入社會(huì)貢獻(xiàn)評(píng)鑒，以增強(qiáng)韓國(guó)整體的競(jìng)爭(zhēng)力[3]。2008年，由于失業(yè)人數(shù)的增加，學(xué)生和崗位的嚴(yán)重錯(cuò)位，馬來(lái)西亞開(kāi)始在高等教育中實(shí)行OBE，試圖開(kāi)始關(guān)注學(xué)生的學(xué)生成果。2010年-2016年底，巴基斯坦7所大學(xué)的本科教育、研究生、博士生教育完全采用了OBE系統(tǒng)。在2009年4月，46國(guó)教育部長(zhǎng)簽署的《魯汶公報(bào)》中明確指出，未來(lái)歐洲各國(guó)高等教育政策改革的重點(diǎn)，應(yīng)重視高等教育的教學(xué)功能與以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。2012年，歐盟國(guó)家在面對(duì)近23%的失業(yè)率的現(xiàn)狀下，教育部門開(kāi)始要求在中、小學(xué)開(kāi)始實(shí)行OBE教育改革，要求學(xué)生學(xué)習(xí)更多他們完成學(xué)業(yè)后所需要的知識(shí)與技能以及工作經(jīng)驗(yàn)。2014年，印度開(kāi)始在高等技術(shù)教育實(shí)施OBE，為了提升印度職業(yè)教育的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)，2017年開(kāi)始進(jìn)一步發(fā)展OBE教育理念。香港城市大學(xué)的《2010-2015年策略性發(fā)展計(jì)劃》中就明確指出了加強(qiáng)課程改革，落實(shí)“成效為本”的教學(xué)制度，課程主任和授課教師預(yù)先為學(xué)生訂立了修畢某一學(xué)科之后應(yīng)取得的成效，據(jù)此安排和協(xié)調(diào)各科目的教學(xué)重點(diǎn)、內(nèi)容和相關(guān)活動(dòng)，并確立相應(yīng)的審核方法，以評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程及成果[4]。在OBE教育改革與實(shí)踐興起與發(fā)展的時(shí)代背景下，學(xué)者們開(kāi)始關(guān)注到基于OBE的教育改革問(wèn)題，開(kāi)始將OBE的思路引入到教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，探討未來(lái)OBE的實(shí)施與成效。

三、成果導(dǎo)向教育（OBE）理念下學(xué)生評(píng)教的改革與發(fā)展

（一）學(xué)生評(píng)教理念的轉(zhuǎn)向。上世紀(jì)80年代的美國(guó)，因其經(jīng)濟(jì)、軍事發(fā)展明顯落后于其他國(guó)家，而引發(fā)社會(huì)大眾對(duì)公立學(xué)校學(xué)生成就、教學(xué)質(zhì)量的批評(píng)。為了迎接新工業(yè)革命對(duì)高等工程教育的挑戰(zhàn)，同時(shí)為了適應(yīng)由于公共問(wèn)責(zé)制的興起、教育界更加關(guān)注教育投入的回報(bào)與實(shí)際產(chǎn)出的現(xiàn)實(shí)需要，于是與教育改革有關(guān)的觀念陸續(xù)被提出來(lái)，而其中提出的“成果導(dǎo)向教育（OBE）”的理念以驚人的速度獲得廣泛的支持和應(yīng)用[5]，特別是1983年美國(guó)高質(zhì)量教育委員會(huì)教育報(bào)告書《國(guó)家處于危險(xiǎn)中：教育改革是在必行》后，人們對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果更加關(guān)注。正如Spady所強(qiáng)調(diào)的，OBE是高質(zhì)量教育的關(guān)鍵。而教育制度中的學(xué)生評(píng)教制度起源于上世紀(jì)20年代的美國(guó)。1927年普渡大學(xué)教授瑞曼爾（Remer）編制了一套標(biāo)準(zhǔn)化的“學(xué)生評(píng)教量表”，由此開(kāi)始了學(xué)生評(píng)教的體系化建設(shè)時(shí)期[6]。上世紀(jì)80年代后，我國(guó)高校開(kāi)始逐漸采用學(xué)生評(píng)教，成為高校評(píng)教制度中的重要組成部分。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)生評(píng)教更多的是在評(píng)價(jià)授課教師，例如：教師的理論功底扎不扎實(shí)？教師的授課技巧怎么樣？教師在課堂上是嚴(yán)肅的？活潑的？激情的？教師留的作業(yè)是多還是少？……如果評(píng)價(jià)一門課程的教學(xué)，僅僅是基于對(duì)課程授課教師的表現(xiàn)，恐怕難以達(dá)到評(píng)價(jià)的目的：其一，由于教師的性格差異，可能導(dǎo)致在其課堂中的表現(xiàn)不同；其二，由于學(xué)生的喜好不同，喜歡教師的類型也不一樣；其三，由于課程性質(zhì)的不同，如理論課程和實(shí)操課程等，教師授課方式也會(huì)不一樣；其四，學(xué)生的評(píng)價(jià)能力不同、對(duì)評(píng)教的重視程度不同，都可能會(huì)影響對(duì)教師的評(píng)價(jià)；其五，學(xué)生也會(huì)因?yàn)閷?duì)教師不夠了解，而影響評(píng)價(jià)結(jié)果等。如此多的干擾因素存在，很難在一個(gè)客觀公正的角度上去評(píng)價(jià)教師，因而對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)也沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。而成果導(dǎo)向教育（OBE）基于“產(chǎn)出”的核心思想，把焦點(diǎn)放在學(xué)生“學(xué)到了什么”，而不是教師“教了什么”，以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果作為評(píng)價(jià)教師教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)課程后對(duì)自己的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，進(jìn)而反饋教師在教學(xué)中是否進(jìn)行了“有效教學(xué)”。這樣的教學(xué)評(píng)價(jià)，受到的評(píng)價(jià)干擾因素少，教師完成課程教學(xué)后，學(xué)生能取得較好的學(xué)習(xí)成果，那么課程的教學(xué)就是“成功的”，教師的教學(xué)就是“有效的”，將赤裸裸的對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)成果的自我評(píng)價(jià)，可以緩解師生之間在評(píng)教上長(zhǎng)期存在的矛盾，也會(huì)客觀促進(jìn)教師教學(xué)改進(jìn)。因此，基于“OBE”教育理念的教學(xué)評(píng)價(jià)，從根本上來(lái)講是相對(duì)客觀、科學(xué)合理的。（二）“以學(xué)生發(fā)展為指向”的學(xué)生評(píng)教觀的提出。人發(fā)展什么？“發(fā)展人的可發(fā)展性”?！敖逃母驹谟诎l(fā)展人的可發(fā)展性，離開(kāi)了這個(gè)根本，就不像自己了，不是自己了”[7]。關(guān)于人為什么可發(fā)展，教育家張楚廷先生回答了五個(gè)方面的理由：其一，人有可發(fā)展的胚芽；其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望；其三，人有使胚芽不斷生長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力———“自反性”；其四，人有使這胚芽不斷生長(zhǎng)的外在條件———教育；其五，人有可教育性。學(xué)生是人，大學(xué)里，學(xué)生中心論是站得住腳的[8]。從哲學(xué)視角看，受進(jìn)步主義和存在主義思想影響的學(xué)生中心論，統(tǒng)領(lǐng)教育過(guò)程的本體性功能和工具性功能[9]。需要強(qiáng)調(diào)的是，“發(fā)展是前進(jìn)的上升運(yùn)動(dòng)”，是“正向的變化”和“進(jìn)化”?！耙詫W(xué)生發(fā)展為指向”的學(xué)生評(píng)教觀強(qiáng)調(diào)，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的是獲得“發(fā)展”，在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得學(xué)習(xí)成果，進(jìn)而提升其存在價(jià)值。學(xué)生評(píng)教不僅是評(píng)價(jià)教師的教學(xué)水平，而是通過(guò)“教”、“學(xué)”互動(dòng)，對(duì)自己所獲得的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，從而反射教師的教學(xué)有效性，促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的。1.學(xué)生是教學(xué)質(zhì)量的最直接和最主要的利益相關(guān)者。根據(jù)利益相關(guān)者理論，教學(xué)質(zhì)量的利益相關(guān)者指那些能夠影響教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，或者受到教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過(guò)程影響的團(tuán)體和個(gè)人。學(xué)生作為教師教學(xué)工作的對(duì)象和受益者，是教學(xué)質(zhì)量最直接和最主要的利益相關(guān)者。而這種“利益的表達(dá)”，是學(xué)生期望通過(guò)學(xué)習(xí)的付出而獲得有價(jià)值的專業(yè)知識(shí)，以及在步入社會(huì)后，這種有價(jià)值的學(xué)習(xí)成果能夠得到有效的應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)“物有所值”[10]。因此學(xué)生評(píng)教應(yīng)該以學(xué)生學(xué)習(xí)成果和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為判斷標(biāo)準(zhǔn)。2.基于學(xué)習(xí)成果的評(píng)教觀能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的評(píng)教積極性。目前存在學(xué)生評(píng)教“倦怠現(xiàn)象”，有研究表明，超過(guò)一半的學(xué)生認(rèn)為評(píng)教無(wú)意義，不能達(dá)到預(yù)期效果而不愿參加評(píng)教，盡管也采取了觀念滲透、提前選課等各項(xiàng)鼓勵(lì)手段來(lái)提高學(xué)生的參與率，但結(jié)果仍然出現(xiàn)了“大學(xué)生給老師打分成一分鐘游戲”的現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教有效性不可預(yù)期。如果能將學(xué)生評(píng)教的判斷標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的自我評(píng)價(jià)，則能在較大程度上克服學(xué)生評(píng)教能力的限制，調(diào)動(dòng)學(xué)生評(píng)教的積極性和主動(dòng)性。3.以學(xué)生發(fā)展為指向的評(píng)教觀能更好地保障評(píng)教的客觀性目前，很多高校學(xué)生評(píng)教的功能異化成一種直接與教師利益掛鉤的獎(jiǎng)懲手段。教師為了獲得好的分?jǐn)?shù)，有可能降低標(biāo)準(zhǔn)來(lái)“討好”學(xué)生，產(chǎn)生“逆選擇”、“逆淘汰”問(wèn)題[11]。這種評(píng)教往往會(huì)因?yàn)檫^(guò)分關(guān)注教師的教學(xué)行為而受制于學(xué)生對(duì)教師的喜惡態(tài)度，缺乏客觀性。因此，從學(xué)生發(fā)展的角度來(lái)反應(yīng)教師教學(xué)情況，就能在很大程度上避免學(xué)生評(píng)教的負(fù)面性。

四、結(jié)束語(yǔ)

教育質(zhì)量保證是目前中國(guó)高等教育面臨的重大課題。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出：提高教育質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)的基本要求。在綱要中還指出，樹(shù)立科學(xué)的質(zhì)量觀，把促進(jìn)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的進(jìn)步，高等教育取得了長(zhǎng)足發(fā)展。特別是1999年以來(lái)，我國(guó)高等教育快速步入大眾化階段。盡管“更多的教育并不一定是差的教育”，但事實(shí)已經(jīng)表明，高等教育的普及化帶來(lái)了一個(gè)嚴(yán)重的問(wèn)題就是人才培養(yǎng)質(zhì)量下降，許多人開(kāi)始憂心教學(xué)的質(zhì)量能否可以維持人才水平甚至隨之提升呢？在如此的前提導(dǎo)因之下，掀起一股學(xué)生評(píng)教浪潮，而基于成果導(dǎo)向教育（OBE）的評(píng)教結(jié)果能夠真正反映教學(xué)水平，改進(jìn)教學(xué)效果，提升教學(xué)質(zhì)量，這將成為學(xué)生評(píng)教的根本使命。

作者:蕭琳 單位:珠海城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院