導(dǎo)語(yǔ)：教師教育與文化研究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]近年來，教師文化成為學(xué)校管理和教師教育研究的一項(xiàng)重要課題?；仡檱?guó)內(nèi)學(xué)者的教師文化研究。其呈現(xiàn)出從文化現(xiàn)象領(lǐng)域到學(xué)校管理領(lǐng)域，再到課程領(lǐng)域和教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的宏觀、中觀層次，再到教師行為方式的微觀層次的趨向。教師文化研究在內(nèi)容和思路上逐步深化，但也存在疏漏之處，這為我們今后的研究提供了新的方向。

[關(guān)鍵詞]教師文化；學(xué)校管理；課程改革；教師專業(yè)發(fā)展

從20世紀(jì)80年代中期以來的整個(gè)學(xué)術(shù)背景看，“文化”一詞成為學(xué)者們重點(diǎn)討論和思索的問題。教育作為社會(huì)活動(dòng)的一個(gè)重要分支，文化問題自然引起了教育學(xué)界學(xué)者們的關(guān)注，由此產(chǎn)生了他們對(duì)教師文化的研究?？v觀以往學(xué)者們的教師文化研究，可以看出他們比較認(rèn)同的教師文化內(nèi)涵系指“教師在教育教學(xué)活動(dòng)過程中形成和發(fā)展起來的價(jià)值觀念和行為方式”。從此，價(jià)值觀念和行為規(guī)范兩個(gè)維度成為諸多學(xué)者教師文化研究的思維定勢(shì)。隨著時(shí)代的發(fā)展，教師文化成為一個(gè)重要課題，它對(duì)學(xué)校的師資隊(duì)伍管理、課程改革的順利推進(jìn)以及教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。正如有學(xué)者所言：“沒有教師文化的深層次改革，任何教育改革都是表面的和臨時(shí)的?！庇捎诮處熚幕瘜儆谝粋€(gè)復(fù)雜的社會(huì)文化現(xiàn)象，不同的研究者從不同的角度進(jìn)行了不同的研究，探究以往學(xué)者的研究成果對(duì)我們重新理解教師文化特征和重新審視教師文化研究具有重要的啟示意義。

一、教師文化研究的歷史追溯

回顧國(guó)內(nèi)學(xué)者的教師文化研究，就會(huì)發(fā)現(xiàn)他們研究的歷史脈絡(luò)大致為從文化現(xiàn)象領(lǐng)域到學(xué)校管理領(lǐng)域，再到課程領(lǐng)域和教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，研究層次上從宏觀、中觀到微觀。其中宏觀和中觀層次主要有四個(gè)方面，微觀層次的研究則主要表現(xiàn)在對(duì)教師的行為方式進(jìn)行的觀察與分析。

(一)宏觀與中觀層次的研究

1、文化現(xiàn)象領(lǐng)域中的教師文化研究

研究教師文化的學(xué)者們離不開對(duì)文化的認(rèn)識(shí)，這些認(rèn)識(shí)主要包括對(duì)文化概念、分類以及文化理論模式的理解和運(yùn)用。大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為文化有廣義和狹義兩種，并且依據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其進(jìn)行劃分。例如：按照結(jié)構(gòu)分類標(biāo)準(zhǔn)可以有縱向和橫向兩種劃分，其中縱向上包括物質(zhì)文化、制度文化和精神文化，橫向上包括社會(huì)主導(dǎo)文化、群體文化和個(gè)體文化。因此，有學(xué)者從橫向的文化角度來理解教師文化，認(rèn)為教師文化是一種群體文化，是教師群體在共同的學(xué)校教育環(huán)境里在教育教學(xué)活動(dòng)中形成和發(fā)展起來的價(jià)值觀念和行為方式。此外，從文化的形式表現(xiàn)特征還可以分為顯性文化和隱性文化，據(jù)此，有學(xué)者提出教師的職業(yè)意識(shí)、態(tài)度傾向和行為方式屬于顯性文化，教師的教育理念、思維方式和價(jià)值取向?qū)儆陔[性文化。鑒于文化現(xiàn)象本身的復(fù)雜性，還存在諸多分類標(biāo)準(zhǔn)，在此不一一贅述。但無(wú)論按照怎樣的劃分標(biāo)準(zhǔn)，它們都是從不同角度印證了教師文化的深層次因素。

另外，學(xué)者們把教師文化作為文化現(xiàn)象的一個(gè)子系統(tǒng)進(jìn)行研究的還表現(xiàn)在對(duì)某種文化理論的理解與運(yùn)用。例如：有學(xué)者把荷蘭文化協(xié)作研究所所長(zhǎng)霍夫斯坦特(HofstedeC.)的“文化四維度理論”作為揭示教師文化特征的參考依據(jù)，該學(xué)者采用此理論的前提是認(rèn)為教師文化是一種職業(yè)文化，它是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中形成和發(fā)展起來的被大多數(shù)人認(rèn)同的職業(yè)意識(shí)、教育理念、行為作風(fēng)、思維方式、生活信念、人際關(guān)系以及情緒反應(yīng)等群體行為，簡(jiǎn)單地講就是某一特定的社會(huì)群體所習(xí)得且特有的一切觀念和行為。根據(jù)霍夫斯坦特描述文化差異的四項(xiàng)指標(biāo)，該學(xué)者對(duì)教師文化的特征進(jìn)行了描述，即“教師文化是一種低權(quán)力距離的文化，平等觀念是教師文化中的一個(gè)重要特征；教師文化是一種高不確定性回避的文化，教師群體普遍有一種高度的緊迫感和上進(jìn)心，追求教師的穩(wěn)定性；教師文化是一種高‘個(gè)人主義’文化，教師群體結(jié)構(gòu)相對(duì)松散，教師教學(xué)活動(dòng)是個(gè)個(gè)體性的活動(dòng)；教師文化是一種女性度文化，主要表現(xiàn)為教師群體注重和諧與倫理道德，重視精神和情感的回報(bào)等?！边€有學(xué)者在教師文化的研究方式上體現(xiàn)了對(duì)文化理論的運(yùn)用，如文化三層次理論。在對(duì)此理論的理解之上，該學(xué)者對(duì)大陸和香港兩地的教師文化進(jìn)行了實(shí)證研究，選取大陸和香港兩地部分教師作為主要的調(diào)研對(duì)象，從他們的教學(xué)工作、工作方式、繼續(xù)教育制度以及教師的心理感受等三個(gè)不同層面作為文化內(nèi)容進(jìn)行比較，并就這些方面所表現(xiàn)出來的差異進(jìn)行了深層次的文化因素分析。

2、學(xué)校管理領(lǐng)域中的教師文化研究

立足于此的教師文化研究者們主要在實(shí)踐和理論兩個(gè)層面進(jìn)行了研究。他們多把校園文化看作是由多種不同的亞文化群所組成的文化，認(rèn)為教師文化就是校園文化的一種亞文化。他們嘗試運(yùn)用組織文化的觀點(diǎn)解釋、理解和構(gòu)建教師文化，最終服務(wù)于學(xué)校教育管理的需要。例如：有學(xué)者提出校園文化是由制度文化、教師文化、學(xué)生文化和物質(zhì)文化四種亞文化構(gòu)成的復(fù)合體，教師文化引領(lǐng)整個(gè)校園文化的方向，因此，作為學(xué)校管理者應(yīng)該重視教師文化在校園文化建設(shè)中的重要作用。還有研究者進(jìn)一步把教師文化與校園文化之間的關(guān)系作為探尋教師文化建設(shè)的研究起點(diǎn)，這種觀點(diǎn)認(rèn)為教師文化是校園文化建設(shè)的根本基石，對(duì)校園文化建設(shè)具有引導(dǎo)、示范、整合和預(yù)警功能。因此，要從制度文化、教學(xué)文化、學(xué)術(shù)文化和師德文化四個(gè)方面構(gòu)建教師文化。

另外，教師文化還是學(xué)校管理領(lǐng)域中的一個(gè)重要課題。有學(xué)者對(duì)教師文化與學(xué)校制度之間的關(guān)系進(jìn)行了研究，并指出教師的行為、態(tài)度、價(jià)值觀等難免受學(xué)校制度的影響。教師所擔(dān)負(fù)的教師文化同樣也受學(xué)校制度的制約。但是，對(duì)于那些長(zhǎng)期處于學(xué)校組織中的教師來說，學(xué)校成為他們生活的場(chǎng)所，因此，教師在受環(huán)境性質(zhì)約束的同時(shí)，他們的行為方式并不是停留于制度層面的簡(jiǎn)單重復(fù)，而是以其特有的行為和思想創(chuàng)造著教師文化。因此，以此為基礎(chǔ)所構(gòu)成的教師文化在一定程度上超越了學(xué)校制度的框架，并對(duì)學(xué)校制度的發(fā)展方向具有相應(yīng)的反作用?？梢妼W(xué)校制度與教師文化之間是一種規(guī)定與被規(guī)定的關(guān)系。

3、課程領(lǐng)域中的教師文化研究

基于課程領(lǐng)域的教師文化研究，多是在新課程改革的時(shí)代背景訴求下開展的。研究者們普遍認(rèn)為，教師在課程改革過程中具有舉足輕重的作用，只有教師文化的革新才是課程改革的深層次支撐因素。因此，他們總結(jié)傳統(tǒng)的教師文化特征，指明教師文化的重建主要在于教師角色的轉(zhuǎn)換，而教師文化發(fā)展的新趨勢(shì)是走向共同合作，同時(shí)要發(fā)揮學(xué)校已有物質(zhì)文化設(shè)施的功能才會(huì)促進(jìn)教師文化的更新。

正如有學(xué)者指出的那樣，我國(guó)當(dāng)前正在進(jìn)行的課程改革是全方位、立體式的改革。在傳統(tǒng)教育下教師們形成的教育理念、行為方式和思維模式已不適應(yīng)這場(chǎng)改革。傳統(tǒng)的教師文化特征主要有無(wú)創(chuàng)造性、保守性和缺乏合作、角色認(rèn)同的神圣化、價(jià)值取向的保守性、文化沖突中的自我中心主義等，這些制約著課程改革的進(jìn)程，因此，新課程需要教師由單兵作戰(zhàn)走向共同合作。另外，有學(xué)者就課程本身為主要指向的狹義文化來理解教師文化，認(rèn)為教師文化的重建就是教師專業(yè)角色的改變，即在課程“范式轉(zhuǎn)換”的背景下，教師由傳統(tǒng)的技術(shù)熟練者相適切的適應(yīng)型教師文化走向反思性實(shí)踐者，因此，教師文化重建要從教師的課程意識(shí)和行為方式兩個(gè)方面人手：教師首先應(yīng)該在專業(yè)理念上堅(jiān)持科學(xué)、藝術(shù)、人文的開放教育思想，在價(jià)值觀層次上確立指導(dǎo)者和引路人的教師觀；其次，在行為模式層次上重視教師群體的協(xié)同教學(xué)與民主的師生關(guān)系，個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格以及行動(dòng)研究中的自我發(fā)展。最后，來自實(shí)踐層面的研究者對(duì)傳統(tǒng)組織模式下的教師文化進(jìn)行了分析，即這些傳統(tǒng)組織主要是指學(xué)校已有的物質(zhì)文化設(shè)施，如學(xué)校統(tǒng)一設(shè)置的以學(xué)科、年級(jí)為單元的組織結(jié)構(gòu)——學(xué)科組的集體備課就是典型的實(shí)例，這些為教師的團(tuán)隊(duì)工作提供了良好的合作空間。在此基礎(chǔ)上又可以通過科學(xué)的教師評(píng)價(jià)機(jī)制或者輔助機(jī)制如經(jīng)驗(yàn)交流活動(dòng)，自由論壇，學(xué)術(shù)沙龍等創(chuàng)建一種自然合作文化，從而推進(jìn)課程改革的順利實(shí)施。4、教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域中的教師文化研究

研究教師文化對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、推進(jìn)教育革新有很大意義。不少學(xué)者基于教師文化在教師專業(yè)發(fā)展中的重要功能，就其形式和類型進(jìn)行了系統(tǒng)的分析，指明了教師間的自然合作文化最終能夠促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。如：加拿大著名學(xué)者哈格里夫斯(HargreavesA.)的教師文化研究對(duì)世界各國(guó)學(xué)者的研究影響甚遠(yuǎn)，他把教師文化按形式劃分為“個(gè)人主義文化(individualism)、派別主義文化(balka-nization)、人為合作文化(contrivedcollegiality)和自然合作文化(collaboration)”。從它們的發(fā)展態(tài)勢(shì)上看，個(gè)人主義、派別主義、人為合作的階段可以發(fā)展到自然合作這個(gè)境界，因此，只有形成以真實(shí)、自然、互相尊重和理解為特征的自然協(xié)作的教師文化才能從根本上促進(jìn)教師的發(fā)展，從而可以達(dá)到教育變革的根本目的。此外，師徒教師教育模式的合作教師文化也是引領(lǐng)和促進(jìn)教師之間自然合作的一種重要途徑。關(guān)于教師文化與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系，有學(xué)者提出“教師文化是教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境”的觀點(diǎn)，其中以價(jià)值觀為核心的深層次教師文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展起著不容忽視的作用。

(二)微觀層次的研究

綜上四個(gè)方面，可以說教師文化研究主要集中于宏觀或者是中觀層次，而微觀層次的研究比較少見。在已經(jīng)查閱到的相關(guān)文獻(xiàn)中發(fā)現(xiàn)唐芬芬曾對(duì)桂林市某小學(xué)的8位教師進(jìn)行了近90余節(jié)的課堂觀察，并結(jié)合一定形式的訪談等調(diào)查方法對(duì)教師的口頭言語(yǔ)行為進(jìn)行了研究，最后在她的碩士論文《教師文化的課堂透視——對(duì)教師口頭言語(yǔ)行為的個(gè)案研究》中，她總結(jié)出教師文化(言語(yǔ)文化)具有權(quán)威式的表現(xiàn)特征。由此她分析了權(quán)威式的教師文化產(chǎn)生的原因，既有宏觀方面的如文化傳統(tǒng)、政治制度和經(jīng)濟(jì)制度因素的影響，又有微觀方面的如家庭、同輩群體、學(xué)校文化和社區(qū)文化等因素的制約。

二、教師文化研究的總體特征與思考

對(duì)學(xué)者們的研究進(jìn)行歷史追溯，可以發(fā)現(xiàn)以往學(xué)者的教師文化研究從文化現(xiàn)象、學(xué)校管理、課程到教師專業(yè)發(fā)展的宏觀或者中觀層次，再到微觀層次的研究。如果從整體上綜合分析學(xué)者們的研究?jī)?nèi)容、觀點(diǎn)以及研究思路，就會(huì)發(fā)現(xiàn)他們的研究特征并尋找到今后研究的新的思考方向。

(一)以往研究的總體特征

1、主要內(nèi)容和觀點(diǎn)體現(xiàn)的特征

首先，從教師文化的內(nèi)涵看，學(xué)者們認(rèn)為教師文化的內(nèi)涵要素包括信念、態(tài)度、思維、習(xí)慣和處事方式等一些相同的內(nèi)容，體現(xiàn)出教師文化構(gòu)成要素的多樣性特征。其次，從教師文化的性質(zhì)看，學(xué)者們認(rèn)為教師文化屬于群體文化，如有學(xué)者明確提出了教師文化是一種群體文化，是教師群體共有的一種品質(zhì)。再次，從教師文化的產(chǎn)生與發(fā)展看，學(xué)者們一致認(rèn)為教師文化產(chǎn)生于教師的教育教學(xué)活動(dòng)中，它的發(fā)展受到社會(huì)性的歷史因素和制度文化的共同制約，同時(shí)教師文化反作用于制度文化(如課程領(lǐng)域和學(xué)校管理領(lǐng)域方面的研究)。

2、整體研究思路體現(xiàn)的特征

第一，從研究趨勢(shì)看，首先，從學(xué)者們研究反映出他們是從宏觀層次的理論研究(如文化現(xiàn)象領(lǐng)域的研究)逐漸到微觀層次的實(shí)證性研究(如教師言語(yǔ)文化研究)，注重教師自身的反思與實(shí)踐，共同著眼于教師的專業(yè)發(fā)展，對(duì)教師的教育教學(xué)具有實(shí)踐性指導(dǎo)意義。其次，學(xué)者們意識(shí)到傳統(tǒng)的教師文化類型已經(jīng)不適應(yīng)新時(shí)代的發(fā)展要求，他們都在積極探索如何構(gòu)建與世界教育發(fā)展趨勢(shì)相適應(yīng)的教師文化類型(如課程領(lǐng)域的研究)，研究的趨勢(shì)由教師文化內(nèi)容的研究到形式的深入挖掘，體現(xiàn)了教師文化研究的時(shí)代性特征。

第二，從研究模式看，仔細(xì)分析學(xué)者們的研究，發(fā)現(xiàn)他們的研究都是首先從揭示教師文化內(nèi)涵開始，其次對(duì)教師文化進(jìn)行分類，再次到揭示教師文化特征的研究模式，可見大多數(shù)學(xué)者們的研究模式具有某些相似的因素。

第三，從研究體現(xiàn)的特征看，學(xué)者們的研究反映出主要是以演繹分析和價(jià)值研究為主，以實(shí)證研究為基礎(chǔ)的歸納分析和事實(shí)研究較少，因此，大多數(shù)學(xué)者的研究表現(xiàn)為一種靜態(tài)分析的特征。

第四，從研究的切入點(diǎn)看，學(xué)者們的研究大多傾向于運(yùn)用文化的相關(guān)理論對(duì)教育中的某個(gè)領(lǐng)域(如課程、學(xué)校管理和教師領(lǐng)域的研究)進(jìn)行分析，研究領(lǐng)域具體明確，基于教育活動(dòng)的特殊性對(duì)隱藏在其中的教師文化進(jìn)行探究，體現(xiàn)了教師文化的真實(shí)性和具體性。

(二)以往研究的思考

結(jié)合當(dāng)今以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為理念的背景，重新解讀我國(guó)學(xué)者的教師文化研究，可以看出此方面的研究已經(jīng)取得了一定的成果，但分析過后便會(huì)發(fā)現(xiàn)其中似乎能為我們今后的研究尋找新的思考方向。

首先，雖然我國(guó)學(xué)者比較認(rèn)同從價(jià)值觀念和行為方式兩方面對(duì)教師文化進(jìn)行規(guī)范，但從以往的研究中可以看出他們是從不同角度揭示了“教師文化”的內(nèi)涵，由于教師文化實(shí)屬一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)文化和心理現(xiàn)象，從而出現(xiàn)了教師文化定義過于寬泛的局面，甚至出現(xiàn)了相互重疊的現(xiàn)象?？梢哉f，教師文化無(wú)處不在。鑒于文化現(xiàn)象本身的復(fù)雜性，對(duì)教師文化的重新審視成為理論研究的必要，如何深入教師文化的理論研究是我們值得思考的問題。

其次，前面提及的教師文化研究主要集中于宏觀或中觀層次，而微觀層次的研究相對(duì)比較薄弱。唐芬芬對(duì)教師文化的口頭言語(yǔ)文化進(jìn)行的觀察與研究，無(wú)論是研究思路還是方法對(duì)我們的啟示都很大。從教師文化的表現(xiàn)載體看，主要有教師的意識(shí)觀念和行為方式兩方面，除了教師的言語(yǔ)行為外還有很多。為此，基于教師文化微觀層次的研究可以從教師的日常行為方式如教師的課堂教學(xué)行為及處事方式等人手，使微觀層面的教師文化研究更具有真實(shí)性和具體性。

再次，從教師群體的構(gòu)成看，我國(guó)教師主要分布在不同的教育機(jī)構(gòu)中，如幼兒園、中小學(xué)校、職業(yè)技術(shù)學(xué)校以及高等院校等，由于各類學(xué)校的文化氛圍不同，形成的教師文化所具有的特征也是不同的，如小學(xué)有其獨(dú)特的教師文化特征，中學(xué)也有其獨(dú)特的教師文化特征，同樣，大學(xué)教師也具有其獨(dú)特的文化特征。只有明晰不同教師群體的構(gòu)成，才能夠?qū)處熚幕牟煌憩F(xiàn)特征及其形成進(jìn)行系統(tǒng)地分析。為此，學(xué)者必須對(duì)教師群體的構(gòu)成進(jìn)行一個(gè)清晰的劃分，才能夠?qū)處熚幕幸粋€(gè)清晰的認(rèn)識(shí)。從以往的研究看，學(xué)者們并沒有對(duì)教師群體的組成進(jìn)行細(xì)致的劃分，因此教師文化的研究顯得過于籠統(tǒng)。

總體看來，教師文化已經(jīng)成為學(xué)校管理和教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域比較受關(guān)注的一個(gè)課題，關(guān)注教師文化也是教師專業(yè)發(fā)展的要求，更是教育革新的關(guān)鍵，教師文化值得繼續(xù)研究。