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1.課堂“徒有形式”的探究教學

1.1有探究教學的程序，卻沒能體現(xiàn)其精神實質(zhì)。探究教學有著不同于其他教學方式的實施程序。一些教師在采用探究教學時，整個程序雖然沒有缺少一個環(huán)節(jié)，但教師為了讓學生盡快學到知識，每個環(huán)節(jié)僅僅匆匆?guī)н^。教師心目中所關(guān)注的仍然是使學生在短時間內(nèi)盡可能多地掌握知識點。不可否認，知識目標的確是探究教學所要達到的重要目標，而更重要的是要關(guān)注學生在探究活動中是否獲得了深刻的情感體念、態(tài)度生成乃至整個生命的成長與發(fā)展。如果教師形式上采用探究教學，而關(guān)注的仍是知識的掌握,而非學生完整的生命成長，那么探究教學就失去了其重要的精神內(nèi)涵。

1.2給學生探究的時間，卻沒給學生自主學習的空間。在采用探究教學的課堂上常常會看到這樣的情景：教師給了學生探究的時間，讓學生經(jīng)歷整個探究的環(huán)節(jié)，但整個過程，學生只是按照教師的意圖，遵循教師制定的方案，探究教師提出的問題，得出教師想要的結(jié)論。教師每一歩都牢牢掌握著教學的支配權(quán)，學生自主的空間非常狹小，幾乎沒有自己做決策的機會和權(quán)利。在這樣的探究教學中，學生有探究的時間卻無自主的空間。而喚發(fā)學生自主學習是探究教學的基本精神所在。探究教學不是讓學生接受現(xiàn)成的知識結(jié)論，而是讓學生自己去探索，其出發(fā)點就在于喚起學生學習的自主性，為學生自主性發(fā)展提供更多的機會，讓學生在探究中自己去質(zhì)疑、判斷、分析、比較和概括，在遇到困難與挫折時自主選擇、自我擔當。

1.3主張學生自己探究，卻不能善等學生的差異。探究教學是讓每個學生自己去經(jīng)歷、體驗探究的過程，在這個過程中每個學生都會有與眾不同的經(jīng)歷和體驗。一方面，他們的探究過程與教師設(shè)想的會有差距，畢竟學生與教師在觀察現(xiàn)象、思考問題、分析決策等方面存在差異；另一方面，由于不同學生在學習需要、學習能力、學習風格、學習優(yōu)勢方面各不一樣，因而每個學生的具體探究過程以及從中獲得的體驗也就各不相同。然而，教學中一些教師往往忽視這些差異，要求所有的學生按照自己的設(shè)想，在同樣的時間內(nèi)采用同樣的方法、以同樣的速度找到同樣的標準答案，達到一致的學習水平。當學生得出與教師意見不一致的答案時，教師總是急于否定強求一律；當學生用各自的方式與路徑進行探究時，教師不能信賴、接納、期待每一個學生，而只是把賞識的目光投向其心目中的“優(yōu)等生”。

1.4主張學生自己探究，卻不能寬容學生的失誤。一些教師在采用探究教學時，雖然給了學生嘗試探究的機會，但對學生的失誤卻缺少寬容。因為學生在探究活動中不是在被動地接受知識，而是在尋找知識、詰問知識、評判知識，在這個過程中學生會遇到各種疑問、困難和障礙，會遇到挫折和失敗，甚至會出現(xiàn)花了很多時間和精力卻找不到確切答案的現(xiàn)象。然而也正是這個過程給了學生從錯誤、挫折和彎路中學習的機會。教師的寬容能讓學生在探究活動中有一種心理安全感，愿意表達自己與眾不同的見解而不用擔心被挖苦、嘲笑；能夠增強學生的自信，即使在探究中遭遇失敗也相信自己經(jīng)過努力一定會成功。寬容能增添學生的自我效能感，使他們感到自己有價值、被尊重，從而愿意以更大的熱情投入到探究活動中，即使任務(wù)艱巨也不畏懼、退縮。若是教師缺少寬容，不僅會使學生失去了從錯誤中學習知識的機會，而且會使學生喪失質(zhì)疑問難的勇氣和積極探索的欲望。

2.教師“精神缺失”的原因分析

2.1舊觀念的影響。長期以來，一些教師在教學目標、過程、方法、評價及師生關(guān)系等方面都已形成了十分牢固的觀念：教學即是傳授知識，讓學生理解知識、記住知識；教學過程是有計劃、有目的、有組織的認識過程；教學方法就是想方設(shè)法讓學生在較短的時間內(nèi)獲得較多的知識；教學評價看重的是標準的、統(tǒng)一的結(jié)論；師生關(guān)系是一種“授-受”關(guān)系，老師是知識的占有者、傳授者，是課堂的主宰，學生只能接受、服從。這些觀念深深扎根在我們教師的日常教學行為中，持久地作用于教師的教學方式，以致教師在采用探究教學時仍然只關(guān)注學科知識目標，忽視學生在探究活動中的情感體驗、態(tài)度生成，不能對學生完整生命的存在與發(fā)展給予全面落實的關(guān)懷。

2.2理解上的偏差。如何理解探究教學的內(nèi)涵與外延出現(xiàn)偏差。許多教師認為：探究教學的價值就在于讓學生通過比接受學習更好的方式去牢固地掌握知識，沒能理解探究教學有著比獲得知識更豐富的意義；探究過程只不過是換一種方式去認識事物的過程，沒能理解探究過程中還需要情感投入和態(tài)度參與；探究教學主要是訓練學生學會探究的技能和方法，沒能理解學生探究的自主性、創(chuàng)造性或許比方法技能更重要；認為通過探究盡快得出正確結(jié)論是首要的，沒能理解在探究中走彎路、遭遇挫折和失敗也是十分有益的。這些理解上的偏差阻止了正確觀念的內(nèi)化，使教師在運用探究教學時缺少內(nèi)在的教學精神。

2.3教學素質(zhì)的欠缺。探究教學的實行對教師教學素質(zhì)提出了更高的要求：教師不僅講授教科書上現(xiàn)有的知識，而且作為學生學習的促進者，應善于為學生提供豐富的、具有吸引力的學習情境，引發(fā)學生專注于知識探求和問題求索；善于開啟、調(diào)動學生學習的自主性，使學生的學習成為主動的建構(gòu)過程；善于發(fā)現(xiàn)每個學生的不同特點，為每個學生提供恰當?shù)闹笇Ш瞳@取成功的機會；善于為學生營造寬松、愉快的心理氛圍，讓學生勇于表現(xiàn)自我、充分施展自己的才能；在學生遭遇挫折和失敗時，善于引導學生戰(zhàn)勝挫折、從失敗中學習；善于根據(jù)學生的需要靈活有效地調(diào)整教學活動，讓學生不僅收獲知識，而且包括態(tài)度、情感、意志、精神等完整生命的成長。顯然，這些要求對教師原有的教學素質(zhì)提出了挑戰(zhàn)。如果老師對此缺乏相應的準備，就很可能在采用探究教學時淺嘗輒止，出現(xiàn)“形”似而“神”非的現(xiàn)象。

3.實施“神形兼?zhèn)洹钡牟呗砸I(lǐng)課堂中探究教學的基本程序可以概括為：“問題-探究-反思”。它們有相對的靈活性，既可以貫穿于整節(jié)課中，也可以體現(xiàn)在某個教學環(huán)節(jié)內(nèi)，多次循環(huán)使用。在此程序中，教的活動包括組織學習活動，促進思維開展，喚醒學生潛能等；學的活動包括觀察、操作、猜想、聯(lián)想、推理、交流等。如何使以上教學活動能得到有效實施，可以采取以下策略。

3.1創(chuàng)設(shè)問題情境，增強探究動力。有問題才會激起思維的碰撞和交流。任何問題的出現(xiàn)都離不開一定的情境。所謂創(chuàng)設(shè)問題情境，就是在教學內(nèi)容和學生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”或“沖突”，將他們引入一種與問題有關(guān)的情境之中，使之形成問題意識，激發(fā)認識沖突。小學數(shù)學大多可以在客觀世界中找到它的“原型”，教師可以通過對學習內(nèi)容采取背景化和豐富化的處理，為數(shù)學知識找到緊密聯(lián)系的“原型”，引導學生調(diào)動已有的經(jīng)驗來理解數(shù)學，讓學生在具體的情境中體會到學習數(shù)學的樂趣。

創(chuàng)設(shè)問題情境要力求在最短的時間內(nèi)吊起學生的“胃口”，讓學生以最佳的思想狀態(tài)投入學習活動，提出的問題應緊緊圍繞教學目標，且明確具體，富有啟發(fā)性；要努力選擇與現(xiàn)實生活密切相關(guān)的富有時代氣息的、具有引發(fā)思考懸念的內(nèi)容，造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)，從而使學生產(chǎn)生強烈的探究欲望。

3.2提供活動時空，優(yōu)化探究環(huán)節(jié)。為學生提供自主探究的時空是課堂探究教學的中心環(huán)節(jié)。學生是否積極地參與探究活動，以及探究活動本身質(zhì)量高低與否，直接影響著課堂探究學習的優(yōu)劣。在這一環(huán)節(jié)中。教師可從以下幾方面入手：

3.2.1提供探究材料。小學生具有強烈的好奇心，總想通過動手觸摸等手段來達到探索周圍環(huán)境的目的，并在探索的同時產(chǎn)生一種與周圍的人進行交流及與同伴分享發(fā)現(xiàn)所帶來喜悅的強烈愿望。事實上，必要的材料是激發(fā)、引起探究經(jīng)歷的一種有效載體。為此，教師要注重選擇能引發(fā)學生的興趣，具有多方面聯(lián)系的材料，以便學生通過多種途徑進行探究，使學生從一些較為復雜的材料或信息中，親歷探究過程并發(fā)現(xiàn)規(guī)律3.2.2確定探究形式。數(shù)學課堂探究性活動的形式一般有：A、學生獨立探究。每個學生根據(jù)自己的體會，以自己的思維方式自由地、開放地進行探究和發(fā)現(xiàn)，對探究的問題形成個性化的理解和表達。獨立探究的目的不僅僅是獲得數(shù)學知識，而是讓學生在探究的過程中學習科學探究的方法，增強自主意識，培養(yǎng)學生的探究精神和創(chuàng)新意識。B、小組合作探究與交流。學生個體在獨立探究的基礎(chǔ)上，對某些問題形成了自己的認識和看法，再進行合作探究與交流。這樣，一方面可以讓學生在小組或班集體內(nèi)充分展示自己的思維方法及探究過程，滿足自我表現(xiàn)的欲望，實現(xiàn)自我價值；另一方面，可以進一步挖掘和整合教學資源，通過師生的情感在交流中升華，思維在交流中互融，成果在交流中分享。

3.2.3選擇探究方法。依據(jù)教學內(nèi)容的不同特點，我們在數(shù)學教學中可以運用：A、操作引探。通過創(chuàng)設(shè)富有挑戰(zhàn)性的、能激起學生探究欲望的問題情境,引導學生主動地參與動手、動口、動腦的操作活動，從而建立概念、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、啟迪思維、感悟數(shù)學知識的產(chǎn)生過程，提高解決問題的能力?；顒映绦驗椋簡栴}－操作－發(fā)現(xiàn)－結(jié)論。B、猜想驗證。讓學生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗和材料，對數(shù)學問題進行大膽猜想，尋找方法，合理論證；親歷論證過程，體驗“冒險、創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)”的喜悅，受到科學研究方法的啟蒙。活動程序為：問題－猜想（假設(shè)）－論證－結(jié)論－評估與交流。C、觀察歸納。讓學生從已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，通過整理、分類、觀察和自組算式等，從大量的具體事例中歸納和發(fā)現(xiàn)事物的一般規(guī)律。通過這樣的探索與發(fā)現(xiàn)、觀察與分析、歸納與驗證等一系列思維活動，使學生掌握探尋客觀世界某些規(guī)律的思想方法。活動的程序為：舉例－觀察－歸納－驗證。D、類比聯(lián)想。讓學生通過類比及聯(lián)想的思維方法，溝通新舊知識的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)數(shù)學原理和方法，進而推導出結(jié)論。這樣，有利于培養(yǎng)學生豐富的想象力和知識遷移能力?；顒拥某绦驗椋禾峁┡f知－聯(lián)想遷移－驗證結(jié)論。

3.3改革評價機制，確立新的理念。評價是一種價值判斷。探究性學習評價即是采用現(xiàn)代化可用的技術(shù)手段，對其根本宗旨所要求的教育效果作出價值判斷，它與探究性學習的目標相輔相成，直接影響著探究性學習的實施效果，是探究性學習實施過程中不可或缺的重要一環(huán)。

3.3.1評價的功能定位。學生理解、掌握知識的多少是以往的學科課程的主要目標?？荚囀沁@種評價的主要方式，考分是評價的結(jié)論，評價的目的是教師用分數(shù)把學生分出優(yōu)劣來，評價體現(xiàn)出來的是甄別功能。探究性學習要求把學生置于一種開放、動態(tài)的學習環(huán)境中，讓其主動探索、汲取知識，并將其所獲知識和探索模式遷移到更廣闊的學習領(lǐng)域中去。在探究性學習中，獲取知識的多少不再是其主要的價值。獲得了知識，學會了探究，學會了合作，克服了困難，鍛煉了意志，得到體驗，這些有形的、無形的東西，均體現(xiàn)了探究性學習的價值。評價的目的不僅要甄別，更要以多種方式反饋信息，進行診斷；要肯定學生的點滴成功，實施鼓勵；要對照目標尋找差距，進行導引。

3.3.2探究性學習應遵循的評價原則。過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合的原則。探究性學習是學生通過自主學習和直接體驗獲得對事物的認識和看法的，因此，它的評價必定十分注重過程性。要對學生選擇探究內(nèi)容和形式、搜集探究資料、確定和實施探究步驟以及探究結(jié)果等環(huán)節(jié)進行全面評價，要看參與性和創(chuàng)造性。開始時要評價學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的設(shè)想意識和能力。中途要評價學生克服困難、解決問題的能力，并重視評價結(jié)果的反饋。結(jié)束時要評價有形探究結(jié)果?？傊?，評價要把過程和結(jié)果有機結(jié)合起來，不能走向只評價探究結(jié)果的誤區(qū)。

結(jié)論性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合的原則。傳統(tǒng)的評價方式側(cè)重評價學生的個體間差異，注重對學生已有能力水平和已經(jīng)取得的成績的判斷，不對學生發(fā)展?jié)撃?、趨勢作出評價。這種評價屬結(jié)論性評價，用這種評價方式來評價動態(tài)發(fā)展的探究性學習顯然欠全面。而發(fā)展性評價秉持“學生發(fā)展為本”的理念，兼顧學生“個體內(nèi)差”，觀照學生發(fā)展過程，培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展能力，評價學生在原來基礎(chǔ)上是否有了更正確的觀念和更端正的態(tài)度，是否有了更強的獲取信息和處理信息的能力，是否有了更好的團結(jié)合作精神等，發(fā)展性評價能更真實地體現(xiàn)學生探究性學習的價值。

自我評價與他人評價相結(jié)合的原則。探究的組織方式有個人活動、小組活動和集體活動。因此探究性學習的評價要全面、客觀、公正就必須自我評價和他人評價相結(jié)合。評價在傳統(tǒng)的觀念中，都是教師評價學生，較少注意到學生的相互評價和學生自我評價，評價中教師占絕對統(tǒng)治地位，造成教師和學生某種程度上的對立，這顯然不是評價的公開和公正，容易挫傷學生的學習積極性。要克服這種評價的缺點，就必須打破教師在評價中的絕對地位，而將學生的自評、學生互評有機全面結(jié)合起來，有時甚至還可引入家長評價、媒體評價等，使學生從肯定的評價中激發(fā)探究性學習的原動力。

定性評價和定量評價相結(jié)合的原則。由于探究性學習中學生的表現(xiàn)和收獲呈多元形態(tài)，為能全面客觀反映出學生的個性特征，評價的表述應是多維的，采取定性和定量相結(jié)合的原則。如知識的獲取和應用、活動的參與情況、結(jié)果的局面表達方式等內(nèi)容可以量化，可根據(jù)它們在考評中的權(quán)重進行加權(quán)量化，寫出計量結(jié)果；有些內(nèi)容如學生思想行為的變化，個性、社會性能力的提高等，不宜量化，可采取定性的方法，用評語表述出來，使得學生對自己取得的成績和不足一目了然，有利于今后的改進和提高。另外，定量相近的學生，其個性特征可通過定性加以區(qū)分，而定性相近的學生，在定量上可以有所區(qū)分。依據(jù)定性、定量相結(jié)合的評價原則，可對發(fā)展程度不同的學生，作出“各有千秋的評價”，有利于學生今后的發(fā)展。

總之，探究教學其精神實質(zhì)是：促進學生能夠自主學習、獨立思考、學會求知；分析問題、動手實踐、解決問題；敢于發(fā)問、敢于探究、學會發(fā)展；參與競爭、努力超越、學會生存。我們只有朝著這些目標去努力，探究教學才能達到“神形兼?zhèn)洹钡男Ч?/p>