導(dǎo)語：知識過密化與基礎(chǔ)教育改革研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］知識過密化意味著教育結(jié)果在表面上表現(xiàn)出“量的增加”，而實質(zhì)卻出現(xiàn)了“質(zhì)的停滯”，由此阻滯了教育的高質(zhì)量發(fā)展，且與培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育目的相背離。在知識過密化的視角下，基礎(chǔ)教育改革過程中浮現(xiàn)出諸多“過密型增長”的現(xiàn)象，即“沒有發(fā)展的增長”，它涉及學(xué)校、課程、教師與學(xué)生等方面。在基礎(chǔ)教育改革深化階段，“去過密化”的關(guān)鍵在于厘定知識的分類與邊界、優(yōu)化課程體系與教學(xué)改革、注重教育過程質(zhì)量的評價。

［關(guān)鍵詞］知識觀；過密化；基礎(chǔ)教育；深化改革

當前我國基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)進入全面深化階段，推動基礎(chǔ)教育高水平高質(zhì)量提升，發(fā)展中國特色世界先進水平的優(yōu)質(zhì)教育，成為改革的重心。然而全面深化改革所出現(xiàn)的一些深層問題尚未得以理清，教育的過程與結(jié)果、學(xué)校發(fā)展的基礎(chǔ)與特色、教育過程中的短期利益和長期價值等矛盾還未實質(zhì)化解。本文從知識過密化的視角，探討當前基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展所遇到的困境，并從“去過密化”的思路探求突破基礎(chǔ)教育變革的瓶頸。

一、知識過密化解析

（一）過密化理論引介。過密化（involution，或譯為“內(nèi)卷化”），從英文詞義上來看，有內(nèi)卷、卷起、回復(fù)原狀、內(nèi)旋、衰退和消散之意。最早提出人類社會演化進程中的“內(nèi)卷”問題的是德國古典哲學(xué)家康德（ImmanuelKant），他在《判斷力批判》中提出了“內(nèi)卷理論”，并明確區(qū)分了“內(nèi)卷化”（involution）和“演化”（evolution）這兩種不同的人類社會演變進路。［1］美國人類學(xué)家戈登威澤（AlexanderColdenweise）用“內(nèi)卷化”的概念來指社會或文化形式在某一發(fā)展階段到達一種確定的形式后，難以突破或轉(zhuǎn)化，只有通過使內(nèi)部更加復(fù)雜化而繼續(xù)下去。［2］美國人類學(xué)家格爾茨（CliffordGeertz）在《農(nóng)業(yè)內(nèi)卷化：印度尼西亞生態(tài)變遷的過程》中，用“內(nèi)卷化”來描述印尼爪哇島農(nóng)民通過不斷增加水稻生產(chǎn)的勞動投入來緩解人口壓力，由此帶來水稻產(chǎn)量提升的同時，也出現(xiàn)了勞動的過密投入和邊際報酬的遞減。美國學(xué)者黃宗智將此概念引入中國社會經(jīng)濟史的研究領(lǐng)域，在《華北的小農(nóng)經(jīng)濟與社會變遷》1985年中譯本中，他用“內(nèi)卷”描述了華北農(nóng)村百年社會經(jīng)濟的演變形式；在其另一部著作《長江三角洲小農(nóng)家庭與鄉(xiāng)村發(fā)展》1992年中文版中，他進一步發(fā)展了該理論，并將“involution”譯為“過密化”。與格爾茨不同的是，黃氏不僅提出了“過密化”經(jīng)濟增長帶來的邊際效用遞減，還提出了“過密型增長”理論，即在勞動生產(chǎn)率下降的情況下的經(jīng)濟成長。［3］印度歷史學(xué)家杜贊奇提出國家政治內(nèi)卷化理論，用以描述一個社會或一種制度在一定歷史時期內(nèi)不斷精細化和復(fù)雜化的現(xiàn)象。［4］我國學(xué)者韋森用“內(nèi)卷”的“錯綜復(fù)雜”之意，考察了“制度內(nèi)卷”的變遷過程及其發(fā)生機理。［1］正如康德所做的區(qū)分，在描述事物的變化進程中，“內(nèi)卷化”與“演化”表現(xiàn)了不同的兩種狀態(tài)：前者是在一定歷史時期中在同一個層面上內(nèi)卷、內(nèi)纏、自我維系和自我復(fù)制，而后者則是一種緩慢的、連續(xù)的、增進性的變遷。［1］較之“內(nèi)卷化”，“過密化”的表述雖然磨滅了事物變化的過程，但“過密”的表述更為形象。黃宗智在《長江三角洲小農(nóng)家庭與鄉(xiāng)村發(fā)展》中，描述了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)“密集”“過密”和“發(fā)展”的三種狀況。“密集”指勞動投入與產(chǎn)出增加速率相同，“過密”指雖有產(chǎn)出增加，但單位勞動時間的邊際報酬遞減，意味著勞動生產(chǎn)率下降，“發(fā)展”則是產(chǎn)出以超過勞動投入增加的速率而增加，意味著勞動生產(chǎn)率提高。［3］因此，“過密型增加”也是一種沒有發(fā)展的增長。從人類文化、農(nóng)業(yè)、經(jīng)濟、政治到社會制度，“過密化”或“內(nèi)卷化”的涵義雖然不完全相同，但它顯然已成為一個頗具研究價值與解釋力的概念和分析視角。在教育研究領(lǐng)域，“過密化”或“內(nèi)卷化”也被用在民族教育、鄉(xiāng)村教育、高等教育等領(lǐng)域。本研究將采用“過密”或“過密化”的表達?！斑^密化”包含如下幾層含義：（1）從內(nèi)部與外部的關(guān)系來看，“過密化”是事物內(nèi)部進行不斷自我重復(fù)的進化，這種進化只是進行內(nèi)部的自我復(fù)制、自我精細化甚至復(fù)雜化，與外部環(huán)境沒有產(chǎn)生實際的相互協(xié)調(diào)，沒有對環(huán)境產(chǎn)生積極的影響，也無力突破外力的制約；（2）從過程與結(jié)果的關(guān)系來看，這種進化雖然帶來結(jié)果在數(shù)量上的增加，但這是通過增加更多的、比例失衡的勞動投入來實現(xiàn)的；（3）從短期和長期效應(yīng)來看，這種進化給人帶來“發(fā)展”的假象，掩蓋了“發(fā)展”的目標和本質(zhì)，讓人們的思維陷入麻木和定式，而事物卻長期在現(xiàn)有階段停滯不前，無法實現(xiàn)具有創(chuàng)造性、突破性的實質(zhì)發(fā)展。（二）知識過密化釋義。19世紀，斯賓塞痛擊英國傳統(tǒng)教育，提出具有永恒意義的問題———“什么知識最有價值”，并從知識具有的訓(xùn)練功能，論述了科學(xué)知識在學(xué)校課程中的價值。20世紀70年代初，英國著名教育學(xué)者麥克•揚提出“誰的知識最有價值”，從而揭示了知識與課程的社會決定性，以及社會權(quán)利對課程知識選擇的控制。此后，麥克•揚又基于世界各國教育發(fā)展的研究，尤其是他對于英國和南非課程改革的關(guān)注，提出了“強有力的知識”（powerfulknowledge）的概念，亦即追問“什么知識最有力量”。他認為知識既具有建構(gòu)性又具有客觀性，既要避免傳統(tǒng)的機械實在論，也否定知識的相對主義，［5］7我們應(yīng)該從人類知識中選擇出“強有力的知識”作為學(xué)校課程的基礎(chǔ)。一系列知識問題的追問，映射在課程中，體現(xiàn)了知識觀從科學(xué)知識，到社會建構(gòu)的知識，再到兼具建構(gòu)性與客觀性的嬗變。將過密化理論引入基礎(chǔ)教育改革的研究，進而從知識觀的層面來解釋我國當前基礎(chǔ)教育改革進程中的問題，反思身處其中的學(xué)校、教師和學(xué)生是否存在知識過密型的增長，乃解決根本問題及分析范式轉(zhuǎn)換之亟需。從知識的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)、知識獲得的過程和教育的價值來看，知識過密化體現(xiàn)在兩種相反的進路中，具體是指：（1）由于知識類型的單一和知識結(jié)構(gòu)的不合理呈現(xiàn)某一知識領(lǐng)域的過密，或因脫離了社會而造成知識內(nèi)容的復(fù)雜化和去情境化，或是偏離了知識的客觀性基礎(chǔ)，致使教育改革進程中隱藏了知識的相對主義和虛無主義的風(fēng)險；（2）上述兩端的知識觀取向，從教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程來看，或是通過投入更多教學(xué)時間和學(xué)習(xí)時間來獲得知識總量的增長，造成了沉重的教學(xué)負擔(dān)和課業(yè)壓力；或是由于過于松散和隨意的課程和教學(xué)形式，否定了學(xué)校教育作為一種專業(yè)實踐活動的意義，本質(zhì)上危害了學(xué)校教育的價值；（3）兩種過密化增長的方式帶來的結(jié)果，或是使學(xué)校教育目標窄化為事實性知識的講授和訓(xùn)練，學(xué)生只需要進行機械記憶、采取淺層學(xué)習(xí)策略達成目標；或是一味否定客觀和理性的價值。兩種結(jié)果最終都不能實現(xiàn)創(chuàng)造性、突破性和高質(zhì)量的教育發(fā)展，且與培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育目的相背離。

二、基礎(chǔ)教育改革中的“過密型增長”

在知識過密化的視角下，基礎(chǔ)教育改革過程中浮現(xiàn)出諸多過密型增長的現(xiàn)象。知識過密化所帶來的后果是“沒有發(fā)展的增長”。將黃宗智所界定的“密集”“過密”和“發(fā)展”的三種情況，引入到基礎(chǔ)教育改革研究中：“密集”可視為教育的投入（包括時間投入、資源投入、智力投入等）水平帶來了教育過程水平的同等優(yōu)化、教育質(zhì)量的同等提升；“過密”則以教育投入的增加與教育質(zhì)量的提升是否保持同等速率為劃分，如果出現(xiàn)教育投入的增加速率超過教育質(zhì)量的提升速率，則意味著邊際效應(yīng)遞減和過密化的發(fā)生，繼而有可能出現(xiàn)的是一種單純的教育結(jié)果的量變（例如學(xué)習(xí)分數(shù)的提高）而“質(zhì)的停滯”；質(zhì)變的關(guān)鍵在于“發(fā)展”，這是在教育投入增加的速率保持不變的情況下，通過教育觀點的更新、教育過程優(yōu)化、教育手段的變革等途徑，教育質(zhì)量得到提升。而“過密型增長”是基礎(chǔ)教育改革過程中最易發(fā)生的現(xiàn)象，尤其在改革深化階段，發(fā)展進程遲緩的同時，也不能質(zhì)變到新的模式和形態(tài)，取而代之的是系統(tǒng)內(nèi)部不斷的自我復(fù)制、自我精細化和復(fù)雜化，不能與教育的外部環(huán)境相互協(xié)調(diào)?；A(chǔ)教育改革中的“過密型增長”涉及學(xué)校、課程、教師與學(xué)生等方面?？梢哉f，“過密型增長”是當前基礎(chǔ)教育改革的主要癥結(jié)。繼而，從知識觀的層面，探究基礎(chǔ)教育改革中知識過密化的外在表征及其緣由，也是推動基礎(chǔ)教育改革進一步深化和提升教育質(zhì)量所要討論的關(guān)鍵話題。（一）過密型增長與課程多樣化。我國21世紀基礎(chǔ)教育課程改革以來，課程結(jié)構(gòu)、課堂教學(xué)、教師的教學(xué)觀念、角色理解、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、課堂互動方式發(fā)生了巨大變化。這些變化最終的價值，就是教師對教育的本質(zhì)有了更深刻的理解，學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長過程更有質(zhì)量。而促使課程價值實現(xiàn)的核心因素，即是人們對于知識的基本觀念，即課程改革的核心問題是在依據(jù)育人目標，如何選擇、分配和編排知識。以課程內(nèi)容固有的屬性為邏輯，學(xué)校課程包括學(xué)科課程和經(jīng)驗課程，前者重在傳遞人類社會長期積累的文化遺產(chǎn)，后者關(guān)注學(xué)習(xí)的真實情境和學(xué)生的直接經(jīng)驗。美國20世紀60年代以現(xiàn)代化和科學(xué)化為目標的課程改革，高度結(jié)構(gòu)化、抽象化的學(xué)術(shù)課程和學(xué)科知識，需要極大依賴教學(xué)程序的科學(xué)性和有效性，忽視了學(xué)生和教師的經(jīng)驗。在先前重視“基礎(chǔ)知識和基本能力”的基礎(chǔ)上，我國21世紀課程改革，重新確立了我國基礎(chǔ)教育的課程結(jié)構(gòu)，強調(diào)學(xué)科知識與學(xué)生經(jīng)驗的結(jié)合，強調(diào)課程與教學(xué)的社會建構(gòu)。課程結(jié)構(gòu)重建的基本前提就是確認各類課程或?qū)W科科目的價值。早在一百多年前的杜威學(xué)校，學(xué)校設(shè)計的跨學(xué)科的主題學(xué)習(xí)項目，提倡課程與經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)，不是科目和知識點越多越好?！叭绻康木褪侵R，那么所要得到的知識是多少？這條界限你劃在哪里？是否盡可能去塞進知識呢？是哪種知識，回答是，所要獲得的是那種引起要求有更多的知識的方法?！保?］至此，理性主義與經(jīng)驗主義知識觀對峙；在課程改革的浪潮下，我國學(xué)校教育傳統(tǒng)的知識觀受到猛烈沖擊，“建構(gòu)主義知識觀不僅對認識論的根本問題提出了前所未有的質(zhì)疑，而且對知識的這種客觀性作了徹底的否定”。［7］這種知識觀的變革，實質(zhì)是關(guān)于學(xué)校課程育人價值中知識與能力的權(quán)衡，也體現(xiàn)在人們對于“形式教育”和“實質(zhì)教育”的長期爭論中。瞿葆奎和施良方在20世紀80年代對二者進行了深刻的辨析，“學(xué)生是在掌握知識的過程中發(fā)展能力的。它是一個動態(tài)過程，是一個螺旋上升過程。關(guān)于知識與能力的關(guān)系問題，是一盤沒有下完的棋?！保?］知識與能力或可理解為體與用的關(guān)系，不可體全而用缺，“體”的內(nèi)涵通過“用”得以體現(xiàn)。然而，學(xué)校課程實現(xiàn)的是有限目標。麥克•揚對于教育中知識邊界的劃分，尤其是對于學(xué)校課程知識與日常知識之間的邊界劃分，推動了我們在當前時代條件下對學(xué)校課程的認識。他提出，過于強調(diào)知識的主觀建構(gòu)性，會將知識置于虛無主義和相對主義的境地而不利于教育活動的開展。［9］“建構(gòu)主義的積極意義是有邊界的，而知識的客觀性則是這種邊界的底線?！保?］5學(xué)校課程知識本身的客觀性不能完全被日常社會經(jīng)驗所取代，知識的客觀性超越了知識的社會屬性背后的權(quán)利或群體利益。從這個觀點來理解，當前基礎(chǔ)教育改革中的課程多樣化的內(nèi)在機制是什么？課程建設(shè)的多樣化是否必然帶來高質(zhì)量的教育、學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)代化？如果在追求知識建構(gòu)性和多樣化的過程中超越了知識客觀性的邊界，其中隱藏的危機是，在課程多樣化發(fā)展的同時卻了陷入了過密化的泥潭。學(xué)校課程的“過密型多樣化”，即缺乏對課程知識的審慎選擇和組織，進而課程實施淺表化，教育質(zhì)量無法在原有基礎(chǔ)上突破提升，呈現(xiàn)出學(xué)校課程系統(tǒng)內(nèi)部的不斷自我復(fù)雜化、自我復(fù)制。（二）過密型增長與學(xué)校特色發(fā)展。2019年《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》指出，到2022年，普通高中多樣化有特色發(fā)展的格局基本形成，同時提出要加強學(xué)校特色課程建設(shè)。社會環(huán)境的變革和教育政策的推動是學(xué)校發(fā)展的外在動因，學(xué)校發(fā)展的多樣化和特色化已經(jīng)較過去有明顯體現(xiàn)。在基礎(chǔ)教育改革深化階段，這種多樣化有特色的學(xué)校發(fā)展格局應(yīng)怎樣合理地架構(gòu)？課程，包括顯性和隱性課程，是學(xué)校教育活動的主要載體，是學(xué)校發(fā)展特色的重要體現(xiàn)。課程的“過密型多樣化”，體現(xiàn)在學(xué)校發(fā)展層面：一方面，學(xué)校未能突破考試評價導(dǎo)向的模式，僅限于在學(xué)科層面進行多樣化的課程活動的設(shè)計，這實際只是在教學(xué)意義上的活動過程的復(fù)雜化或自我復(fù)制，類型和評價單一，育人目標窄化；另一方面，在校本課程開發(fā)的層面，特色課程缺乏內(nèi)外部資源整合、因地制宜、內(nèi)涵提煉和創(chuàng)新設(shè)計，特色化成為學(xué)校發(fā)展的“權(quán)宜之計”，學(xué)校特色失去其生長的土壤，特色發(fā)展亦成為“千校一面”。從知識過密化的視角來看，課程“過密型多樣性”的不斷強化，帶來了學(xué)校發(fā)展單一層面的多樣化。換言之，“過密型多樣性”導(dǎo)致了學(xué)校特色發(fā)展格局失衡的結(jié)果。從形式和數(shù)量上看，學(xué)校的多樣化發(fā)展得到了體現(xiàn)，但卻以學(xué)校效能的不斷降低為代價。首先，學(xué)校為促進發(fā)展所投入的積極因素，學(xué)校特色的多樣性掩蓋了學(xué)校教育教學(xué)實踐的淺層化，很難產(chǎn)生高質(zhì)量的教育結(jié)果。其次，推動學(xué)校發(fā)展的人的因素不能被充分調(diào)動，教師不能充分發(fā)揮其智慧參與促進學(xué)校發(fā)展的校本教研。2019年教育部《關(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育工作的意見》指出，校本教研要立足學(xué)校實際，促進教師專業(yè)能力發(fā)展是校本教研的重點之一。“沒有發(fā)展的增長”使教師負擔(dān)逐漸增加，長遠來看則損耗了教師的內(nèi)在能動性。再次，在“沒有發(fā)展的增長”過程中，學(xué)校改革創(chuàng)新的潛能和對環(huán)境變化的適應(yīng)能力逐漸減弱，因缺乏發(fā)展的內(nèi)在動因，不能從變化的環(huán)境中獲取發(fā)展的動力和資源，對教育質(zhì)量的提升不能產(chǎn)生實質(zhì)貢獻。學(xué)校特色發(fā)展格局的失衡，反映出學(xué)校育人目標的過密化（或從過程來看的“內(nèi)卷化”）、學(xué)校教學(xué)改革內(nèi)容與方式的過密化。從知識觀層面來看學(xué)校發(fā)展的進路，一方面，為了達成考試的評價指標，教師和學(xué)生都卷入過密化的對知識的機械訓(xùn)練，例如長期存在的高考型高中的發(fā)展模式。另一方面，存在學(xué)校育人目標界定不夠清晰，教學(xué)改革借鑒有余而創(chuàng)新不足、校本課程移植套搬，教師專業(yè)成長空間受到擠壓，例如基礎(chǔ)較薄弱學(xué)校選擇的“被特色化”的發(fā)展模式。學(xué)校特色發(fā)展格局的過密化，很難實現(xiàn)突破性的學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展。參照學(xué)校特色發(fā)展的“密集”“過密”和“發(fā)展”三者的邊界，尚需厘清內(nèi)涵式發(fā)展與外延式發(fā)展的關(guān)系，學(xué)校發(fā)展的基礎(chǔ)與特色的關(guān)系，知止而行。要形成學(xué)校多樣化有特色發(fā)展的格局，應(yīng)從學(xué)校發(fā)展沿革、社會與文化環(huán)境、學(xué)生發(fā)展需求和學(xué)校育人目標等出發(fā)提煉學(xué)校特色，設(shè)計學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的進路。（三）過密型增長與教育中人的發(fā)展。課程和學(xué)校的發(fā)展，最終要落到促進人的全面發(fā)展。學(xué)校課程的“過密型多樣性”及其導(dǎo)致的學(xué)校特色發(fā)展格局失衡，偏離了促進人的全面發(fā)展的教育目的。這種偏離一方面表現(xiàn)為將教育窄化為智育，智育更進一步窄化為知識的淺層學(xué)習(xí)。從短期和長遠來看，淺層學(xué)習(xí)和機械訓(xùn)練的探索成本較低而量化增長明顯，指向人的全面發(fā)展的培育時間成本高且成效不能立顯。另一方面，則是片面強調(diào)知識的建構(gòu)性和相對性，弱化了學(xué)校教育專業(yè)化實踐的價值。這是在我國當前基礎(chǔ)教育改革中需要審慎對待的一個潛在危機。“過密型增長”以邊際效應(yīng)遞減為代價，在教育活動中，則體現(xiàn)為包括教師和學(xué)生在內(nèi)的教育活動中的人的片面發(fā)展，就如馬爾庫塞所說的“單向度的人”，失去否定、批判和超越的能力的人。2018年我國首份《中國義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測報告》。報告指出，監(jiān)測數(shù)據(jù)表明：“學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)良好，綜合應(yīng)用能力相對薄弱；學(xué)生心肺功能、速度素質(zhì)達標率較高，但肥胖、近視和睡眠不足問題較為突出；學(xué)生演唱表現(xiàn)較好，但音樂聽辨能力與賞析能力、美術(shù)基礎(chǔ)知識與賞析能力均有待提高；義務(wù)教育階段學(xué)生家庭作業(yè)時間過長，參加校外學(xué)業(yè)類輔導(dǎo)班比例較高，學(xué)習(xí)壓力較大；學(xué)生對課程的喜歡程度高，但部分課程的課時設(shè)置和內(nèi)容安排欠合理”。［10］通過對PISA2018結(jié)果的分析，有研究者發(fā)現(xiàn)，中國四省市（北京、上海、江蘇和浙江）學(xué)生在獲得閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)三項測試排名第一的成績背后，表現(xiàn)出學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度和信念及幸福感上的部分指標表現(xiàn)較差，學(xué)生學(xué)習(xí)時間長、學(xué)習(xí)效率不高、幸福感偏低、城鄉(xiāng)和校際差異較大，以及學(xué)生對未來的期望值偏低等幾個方面的隱憂。［11］同樣在PISA2018數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，關(guān)于學(xué)校是否應(yīng)該縮減學(xué)時，也有研究者提出，由于我國四省市學(xué)生閱讀和數(shù)學(xué)的學(xué)時與成績呈“U型”關(guān)系，科學(xué)課堂學(xué)習(xí)時間與成績呈正向線性關(guān)系，相比縮減學(xué)時，調(diào)整課時結(jié)構(gòu)和改進評價方式可能是提高學(xué)習(xí)效率的有效路徑。因此，“為實現(xiàn)學(xué)習(xí)時間分配的邊際平衡，學(xué)校要將更多時間投入到學(xué)生的全面發(fā)展上，投入到創(chuàng)新領(lǐng)域的學(xué)習(xí)上去；并不斷改進考試方式、考試內(nèi)容和教學(xué)方式等，引發(fā)時間分配結(jié)構(gòu)的改變?！保?2］可見，教育活動中的“過密型增長”帶來的結(jié)果，從表面上看，學(xué)生的知識總量沒有減少，學(xué)業(yè)表現(xiàn)良好，但與教師和學(xué)生所投入的教與學(xué)的時間、個人精力的耗費、教與學(xué)效率的降低，以及長此造成的學(xué)習(xí)效能感、教師與學(xué)生的個人價值感的降低，最終將成為學(xué)業(yè)質(zhì)量和教育質(zhì)量提升的內(nèi)在阻力。然而，基礎(chǔ)教育改革的核心價值，在于讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中建立正確的價值觀念，同時教師也能通過充滿智慧和創(chuàng)造性的教學(xué)實踐，讓學(xué)生得到全面的發(fā)展。教育活動中的人，都能在平衡且穩(wěn)定的教育過程中體驗到自我效能的滿足。因此，去過密化的過程，也是教育優(yōu)質(zhì)化的過程，不僅要關(guān)注分數(shù)、成績和產(chǎn)出，還要關(guān)注教育過程中人的狀態(tài)。優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，強調(diào)過程性評價和綜合性評價，監(jiān)測教育投入邊際效應(yīng)遞減是否發(fā)生，是否出現(xiàn)教育結(jié)果的“量的提升”而“質(zhì)的停滯”。

三、去過密化：基礎(chǔ)教育改革的困境突破

《中國教育現(xiàn)代化2035》指出要推動教育高水平高質(zhì)量提升，發(fā)展中國特色世界先進水平的優(yōu)質(zhì)教育。在推進基礎(chǔ)教育改革深化的階段，要切實提高教育質(zhì)量，需要探索消除“過密化增長”之現(xiàn)狀的思路，突破教育質(zhì)量提升的瓶頸，從量的增長轉(zhuǎn)移到質(zhì)的提升。從知識過密化的視角看，基礎(chǔ)教育改革“去過密化”的關(guān)鍵在于“知識邊界”和“過程質(zhì)量”。而教育領(lǐng)域?qū)τ谥R觀的轉(zhuǎn)向和評價方式的優(yōu)化，應(yīng)使基礎(chǔ)教育從“沒有發(fā)展的增長”的困境中逐漸擺脫出來。（一）厘定知識的分類與邊界。知識觀的轉(zhuǎn)變是推進基礎(chǔ)教育深化改革的重中之重。如前所述，知識過密化在知識內(nèi)容與結(jié)構(gòu)、獲得過程和教育價值幾個層面，有可能體現(xiàn)出兩種相反的進路。這是由于我國傳統(tǒng)的知識觀認為，知識是既定的、客觀的、情境獨立的。在建構(gòu)主義知識觀的沖擊下，21世紀基礎(chǔ)教育改革大力倡導(dǎo)知識是建構(gòu)的、理解協(xié)商的、情境依賴的。兩種不同的知識觀都將產(chǎn)生知識的過密化增長。麥克•揚所揭示的知識所具有的“社會實在”的屬性，有助于我們突破二元對立的思維，繼而轉(zhuǎn)向關(guān)系思維。這種思維方式，即對事物“從內(nèi)外部結(jié)構(gòu)、聯(lián)系、系統(tǒng)等關(guān)系狀態(tài)來深入把握它的存在形態(tài)，從結(jié)構(gòu)上動態(tài)地理解存在，理解對象，從運動、相互作用、聯(lián)系和關(guān)系，即‘存在方式’的意義上來進一步把握豐富、深刻、動態(tài)的現(xiàn)實?！保?3］從知識內(nèi)部結(jié)構(gòu)的關(guān)系來看，也有研究者提出，不同的教學(xué)方法有不同的知識觀基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)方法應(yīng)與知識類型相聯(lián)結(jié)，并將知識分為事實性知識、方法性知識和價值性知識三大類別，由此探討了提高教學(xué)效率、減輕課業(yè)負擔(dān)等深層教學(xué)矛盾的解決路徑。［14］厘清了知識的結(jié)構(gòu)與分類，理解了知識出現(xiàn)“過密化增長”的邊界，就可以更深刻地把握學(xué)校課程多樣化、特色化的內(nèi)涵，合理認識分科課程與經(jīng)驗課程的價值并設(shè)置二者的結(jié)構(gòu)，對教學(xué)目標的選擇有更恰當?shù)娜∩?，利于消除學(xué)校課程的“過密型多樣性”，進而展開高質(zhì)量、深度的、富有創(chuàng)造性的教與學(xué)。（二）注重教育過程質(zhì)量的評價?！斑^密化增長”描述的不是一種穩(wěn)定不變的狀態(tài)。它由數(shù)量的“密集”增長遞進而來，二者以是否產(chǎn)生邊際效應(yīng)遞減為邊界，是否發(fā)生了教育投入的增速低于教育質(zhì)量提升速率的轉(zhuǎn)折；同時，在關(guān)鍵要素出現(xiàn)的條件下，例如教育觀念更新、教育手段變革等，“過密”的狀態(tài)有可能產(chǎn)生質(zhì)變，帶來“發(fā)展”的契機。因此，質(zhì)變的關(guān)鍵轉(zhuǎn)折在于出現(xiàn)“發(fā)展”。在這個動態(tài)變化過程中，教育質(zhì)量增長可以有兩種方式的體現(xiàn)，一種是外延式的質(zhì)量增長，一種是內(nèi)涵式的質(zhì)量提升。前者就是通過不斷增加教育要素的投入，來實現(xiàn)教育規(guī)模的增長和范圍的擴大。后者主要通過教育觀念和教育手段的變革來實現(xiàn)教育質(zhì)量的提升。因此，關(guān)鍵在于，在教育改革深化階段我們應(yīng)該秉承怎樣的教育質(zhì)量觀？同時關(guān)注哪些關(guān)鍵的教育環(huán)節(jié)？首先，教育旨在立德樹人，促進人的全面發(fā)展，五育并舉，指向人的素質(zhì)的提升。相應(yīng)地，教育質(zhì)量觀體現(xiàn)在每一個教育活動的個體上，以及每個個體在基本標準之上的個性發(fā)展。教育中人的發(fā)展，包括教師和學(xué)生都能在充滿生命力的教育體驗中，感受人類文明和當下生活的豐富性，并將這種豐富性內(nèi)化為個體發(fā)展的動力。其次，教育質(zhì)量保障體系的基本出發(fā)點是有效的教育評價，充分發(fā)揮評價在教育過程中的導(dǎo)向、監(jiān)控、反饋和促進的功能。因此，較之結(jié)果性的評價，教育質(zhì)量的全面提升需要關(guān)注教育過程，關(guān)注日常實踐，關(guān)注教育中人的全面發(fā)展，尤其是教育發(fā)展過程中量與質(zhì)二者此消彼長的動態(tài)關(guān)系，及時消除過密型增長。從消除學(xué)校課程的“過密型多樣化”來看，要關(guān)注對于課程實施過程質(zhì)量的評估。課程實施的研究興起于20世紀六、七十年代美國對“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”的反思，源于人們對“只要課程變革計劃完善就可以自然在實施過程中達到預(yù)期結(jié)果”這一假設(shè)的普遍質(zhì)疑。［15］這種觀點，以及其中所隱含的知識觀的取向，對于我國當前基礎(chǔ)教育改革同樣具有非常重要的意義和價值。2016年教育部辦公廳下發(fā)《關(guān)于開展中小學(xué)課程實施監(jiān)測工作的通知》，要求從2017年起面向中小學(xué)啟動國家、省級兩級課程實施監(jiān)測。此外，對于校本課程建設(shè)，除了評價課程的開發(fā)與實施的結(jié)果，還要關(guān)注課程的創(chuàng)立與社會文化環(huán)境、學(xué)校育人目標、學(xué)生發(fā)展需求的有機關(guān)聯(lián)，以及實施過程中的課程特色表征。教育過程評價對人的發(fā)展的作用不能立即呈現(xiàn)，但是以片面追求數(shù)量和短期成效的方式來評價育人，將使教育改革付出發(fā)展低效、價值迷失的代價。故此，對教育過程質(zhì)量的評價，應(yīng)是找回教育質(zhì)量提升之緊要。

作者:孫杰遠 單位:廣西師范大學(xué)