導(dǎo)語：教育改革負(fù)面影響的消解一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、教育改革結(jié)果是否具有可逆性

教育是一項(xiàng)培養(yǎng)人的活動(dòng)，由于其服務(wù)對(duì)象———人（學(xué)生）具有的階段性、個(gè)體差異性、發(fā)展性等特點(diǎn)，決定了教育活動(dòng)比其他領(lǐng)域的活動(dòng)更為特殊，從而使教育改革與經(jīng)濟(jì)改革、政治改革等其他改革相比，最大的特殊性就在于教育改革要有利于并促進(jìn)所有學(xué)生的發(fā)展，這正是教育的內(nèi)在價(jià)值所在。1948年，聯(lián)合國(guó)《世界人權(quán)宣言》提到“教育的目的在于充分發(fā)展人的個(gè)性并加強(qiáng)對(duì)人權(quán)和基本自由的尊嚴(yán)”。[3]教育的這種內(nèi)在價(jià)值決定了教育應(yīng)對(duì)政治和經(jīng)濟(jì)保持相對(duì)的獨(dú)立性，不能完全以政治權(quán)力、經(jīng)濟(jì)思維來主導(dǎo)教育改革，或者將政治改革、經(jīng)濟(jì)改革等社會(huì)改革的模式簡(jiǎn)單推衍到教育改革。[4]可以肯定的一點(diǎn)是，教育改革對(duì)受教育者產(chǎn)生的影響可能是正向的也可能是負(fù)向的。但由于教育的服務(wù)對(duì)象是人（學(xué)生）這一特殊對(duì)象具有的階段性、個(gè)體差異性、發(fā)展性等特點(diǎn)，決定了教育活動(dòng)比其他領(lǐng)域的活動(dòng)更為特殊。隨著人類研究的進(jìn)展與醫(yī)療水平的進(jìn)步，人們發(fā)現(xiàn)，成熟細(xì)胞的某些機(jī)能具有可逆性，生物體出現(xiàn)的大多病變可以通過新細(xì)胞再生逐漸治愈。但教育的影響完全不同，教育改革結(jié)果一旦出現(xiàn)，影響的是改革參與過程中學(xué)生接受教育的效果，甚至是學(xué)生一生的發(fā)展。教育改革策略可以通過后期的調(diào)整在一定程度上給予修復(fù)或者改進(jìn)，但學(xué)生在受教育過程中受到的影響、犧牲掉的時(shí)間不具有可逆性。可見，教育的特殊性決定了教育改革的特殊性，教育改革必須尊重教育的內(nèi)在價(jià)值和學(xué)生的發(fā)展，決不能為改革而改革，教育改革只許成功，不許失敗。因此，國(guó)家在進(jìn)行大規(guī)模的教育改革之前，一般會(huì)在全國(guó)范圍內(nèi)選取若干個(gè)省市、地區(qū)率先進(jìn)行改革試點(diǎn)。教育改革試點(diǎn)的重要價(jià)值在于，盡早發(fā)現(xiàn)改革進(jìn)程中的問題，并及時(shí)解決問題，盡可能將改革設(shè)計(jì)之初未預(yù)料到的負(fù)面影響降到最低。

二、教育改革不可逆結(jié)果的浮現(xiàn)———以新課程改革為例

教育改革是一場(chǎng)“調(diào)動(dòng)全民的戰(zhàn)役”。[5]在新中國(guó)成立之初，我國(guó)的教育改革就在不同領(lǐng)域以不同方式進(jìn)行著，考試、教材、課堂、體制改革等等。教育發(fā)展的總體歷程已經(jīng)同“改革”難解難分地縈繞在一起，教育改革已經(jīng)成為一種常態(tài)，成為教育向前發(fā)展的必然選擇。隨著《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年）》的正式頒布，以及國(guó)家及地方各級(jí)政府在各種場(chǎng)合反復(fù)強(qiáng)調(diào)要“堅(jiān)定不移推進(jìn)教育改革創(chuàng)新”的輿論導(dǎo)向，加之“十八大”報(bào)告再次提出“全面實(shí)施素質(zhì)教育，深化教育領(lǐng)域綜合改革”的民生建設(shè)任務(wù)，對(duì)于教育改革必要性與緊迫性的認(rèn)識(shí)也被提到前所未有的高度。然而，教育改革在深入、深化的同時(shí)也存在著問題?！皢畏矫嬷匾暳私逃纳鐣?huì)功能，沒有足夠地發(fā)揮培養(yǎng)人自身的責(zé)任”。[6]長(zhǎng)期忽視教育特殊性的結(jié)果就是既沒能促進(jìn)學(xué)生自身的發(fā)展，也束縛了教育社會(huì)功能的充分發(fā)揮。對(duì)于教育改革的直接參與者（教師）來說，一項(xiàng)好的教育改革是一次學(xué)習(xí)和接受新知識(shí)、新技能的良機(jī)。但如果是不顧及教育內(nèi)在價(jià)值的改革“，對(duì)大多教育者來說，隨著時(shí)間的推移，改革所重復(fù)的行動(dòng)不是發(fā)展而是挫傷和摧毀了那些改進(jìn)”。[7]在中國(guó)的各項(xiàng)教育改革中，尤以課程改革起始時(shí)間最早、持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)，也是一直飽受爭(zhēng)議的。特別是2001年正式啟動(dòng)的最新一次課程改革（以下簡(jiǎn)稱新課程改革），在歷經(jīng)十余年的改革之后，也為我們提供了新的思考空間。新課程改革進(jìn)程大體分為三個(gè)階段：醞釀準(zhǔn)備階段、試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)階段和全面推廣階段。義務(wù)教育階段的新課程改革從啟動(dòng)到全面進(jìn)入用時(shí)不到四年：2001年9月，首批38個(gè)新課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)開始啟動(dòng)實(shí)驗(yàn)，從2002年開始各地?cái)U(kuò)大義務(wù)教育階段課改實(shí)驗(yàn)，2005年義務(wù)教育階段全部進(jìn)入新課程。復(fù)雜理論認(rèn)為“，在最謹(jǐn)慎的探究基礎(chǔ)上所采取的適當(dāng)行為，也很容易產(chǎn)生完全無效的和不適當(dāng)?shù)慕Y(jié)果?！盵8]受各種原因的影響，改革之初未預(yù)料到的結(jié)果逐漸顯現(xiàn)。2004年9月，第一批新課改初中畢業(yè)生升入高中，因?yàn)樵诶砜苹A(chǔ)知識(shí)與技能方面不能比拼那些未參加科學(xué)課程改革的學(xué)生，在個(gè)別地方遭到“歧視”。而新課改中著重強(qiáng)調(diào)的“學(xué)習(xí)積極性高、樂觀、思想活躍、愛提問”等品質(zhì)在沒有進(jìn)行改革的高中基本無人重視。很多學(xué)生感受到的“是‘落后’的沮喪和‘補(bǔ)課’的巨大壓力”，[9]學(xué)生利用課余時(shí)間去補(bǔ)習(xí)新課改中刪掉的知識(shí)內(nèi)容。2005年，教育工作者、學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)者等對(duì)新課改的效果尤其是數(shù)學(xué)課程改革的質(zhì)疑聲越來越大。如我國(guó)著名數(shù)學(xué)家姜伯駒認(rèn)為，新課程標(biāo)準(zhǔn)改革的“方向有重大偏差，課程體系完全另起爐灶，在實(shí)踐中已引起教學(xué)上的混亂”。[10]面對(duì)試點(diǎn)改革中出現(xiàn)的各式問題以及各界的質(zhì)疑，新課改的進(jìn)程卻沒有絲毫減慢。按照原計(jì)劃，2001年7月頒布新課標(biāo)，按照新標(biāo)準(zhǔn)編寫的新教材要陸續(xù)出版試用，并且要分步到位，到2010年才全面實(shí)施。然而，事實(shí)上到2004年9月，除個(gè)別區(qū)縣外，義務(wù)教育階段的新課程改革已在全國(guó)倉促實(shí)施。一個(gè)自上而下的課程改革戰(zhàn)略，在地方相關(guān)部門的自主空間里更增添與強(qiáng)化了政策執(zhí)行的“內(nèi)輸入”特點(diǎn)，使這場(chǎng)新課程改革從上到下呈現(xiàn)出行政權(quán)力的色彩。這就意味著，本應(yīng)在改革試點(diǎn)中發(fā)現(xiàn)并應(yīng)得到及時(shí)處理的問題沒有受到重視，改革試點(diǎn)矯枉過正的作用在改革倉促鋪開的過程中完全沒有體現(xiàn)，這樣的行動(dòng)已經(jīng)沖淡了課程改革的本意。推行新課程改革的一個(gè)重要原因是要改變傳統(tǒng)教育模式的弊端，為實(shí)施素質(zhì)教育筑路，為國(guó)家經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)合適的人才。但為什么新課程改革在施行過程中卻與素質(zhì)教育的目標(biāo)漸行漸遠(yuǎn)呢？原因是多方面的。在改革設(shè)計(jì)階段，對(duì)教師質(zhì)量、特色課程開設(shè)、經(jīng)費(fèi)投入等情況的考慮不夠充分；在改革實(shí)施進(jìn)程中，課程改革實(shí)驗(yàn)以方案化方式推進(jìn)，實(shí)踐研究滯后于推廣應(yīng)用，改革的形式大于實(shí)質(zhì)；從學(xué)生評(píng)價(jià)看，升學(xué)考試以分?jǐn)?shù)為中心的評(píng)價(jià)與新課程改革過程中注重動(dòng)手實(shí)踐、團(tuán)結(jié)合作、創(chuàng)新的要求相沖突。一位有著幾十年工作經(jīng)驗(yàn)的資深教育工作者說過：教育工作是一份良心活！是的，教師講課、育人都是良心活，一位教師的工作影響的是幾百名、幾千名學(xué)生，那么教育改革呢？教育改革一旦實(shí)施，影響的是一個(gè)國(guó)家的所有受教育者。教育改革所產(chǎn)生的影響可能是正向的也可能是負(fù)向的，但無論是正向的還是負(fù)向的，其影響作用在一國(guó)范圍內(nèi)的學(xué)生身上一旦發(fā)生就是不可修復(fù)、不可逆的。新課改的初衷是為了構(gòu)建起符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系，根本目的還是為了學(xué)生的發(fā)展。但在2004年9月第一批試點(diǎn)地區(qū)的學(xué)生畢業(yè)升入高中暴露問題的時(shí)候，在教育參與者紛紛指出新課程體系存在弊端的時(shí)候，政策推動(dòng)者本該減緩改革進(jìn)程、及時(shí)進(jìn)行調(diào)整，但卻對(duì)實(shí)踐中暴露的問題表現(xiàn)出一定程度的“選擇性失明”，進(jìn)而使問題蔓延，使最初參與到新課改實(shí)驗(yàn)的學(xué)生受到改革的負(fù)向影響。我們說改革是一把“雙刃劍”，在其帶來正向影響的同時(shí)，也會(huì)出現(xiàn)與“利刃”相伴的“弊刃”，不可避免地給一部分人造成傷害。對(duì)于學(xué)生個(gè)體而言，一場(chǎng)教育改革會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成、基礎(chǔ)知識(shí)構(gòu)建、學(xué)習(xí)態(tài)度和自信心的形成，等等，而這些看似細(xì)微的影響則是他們?nèi)蘸筮M(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。如果基礎(chǔ)沒有打好，后期的良好效果便無從談起。而由于教育改革結(jié)果的不可逆和不可修復(fù)，學(xué)生在小學(xué)、初中階段沒有構(gòu)建起良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)和基礎(chǔ)，不僅會(huì)影響其日后的進(jìn)一步學(xué)習(xí)，甚至還會(huì)影響到未來的工作和生活。然而，教育改革影響的決不僅僅是一兩個(gè)學(xué)生，往往是一代或幾代學(xué)生。如果改革的“弊刃”過于鋒芒，首先“受傷”的就是所有“祖國(guó)的花朵”。正如我們所知道的那樣，教育與國(guó)家的經(jīng)濟(jì)、科技、文化、政治、環(huán)境等息息相關(guān)，教育改革成功與否會(huì)在日后反映到國(guó)家發(fā)展的方方面面。一個(gè)極端的例子就是“”對(duì)教育的破壞，造成在上世紀(jì)80、90年代國(guó)家發(fā)展最需要人才的時(shí)候卻出現(xiàn)了人才的斷層。作為改革制訂者和施行者要做的就是及早發(fā)現(xiàn)和消除“弊刃”，這是改革必須堅(jiān)持的原則。即使是堅(jiān)持教育改革的社會(huì)本位論，也不應(yīng)該因?yàn)楦母锿苿?dòng)者的不負(fù)責(zé)、不重視，以耽誤甚至犧牲一批學(xué)生的發(fā)展為代價(jià)，來換取日后進(jìn)一步改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。

三、消解教育改革不可逆負(fù)向影響的建議

如前所述，教育改革結(jié)果的直接受益或受損對(duì)象是學(xué)生，而教育的特殊性決定了教育改革結(jié)果的不可逆性，這一現(xiàn)象很可能會(huì)影響一代甚至幾代學(xué)生的學(xué)習(xí)乃至他們一生的發(fā)展。這就要求教育決策者對(duì)教育領(lǐng)域中的改革一定要慎之又慎。已有的一些教育改革已經(jīng)為我們提供了各種各樣的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，教育改革結(jié)果的不可逆性促使我們必須重新審視正在進(jìn)行或?qū)⒁M(jìn)行的教育改革，包括政策制定、行進(jìn)速度、效果評(píng)判以及被改革群體的利益保障方面，將改革的負(fù)面影響消解至最低，盡可能排除教育改革可能給受教育者造成的無意傷害。

1.政策制定———避免利益偏差錯(cuò)誤

教育改革在推行之前的政策制定是影響甚至是決定改革能否成功的關(guān)鍵。尼格羅認(rèn)為，在政策制定過程中，決策者有可能犯利益偏差和技術(shù)偏差兩類錯(cuò)誤，兩類偏差的出現(xiàn)都會(huì)導(dǎo)致決策錯(cuò)誤。利益偏差導(dǎo)致的決策錯(cuò)誤主要表現(xiàn)為政策獲利化、政策廉價(jià)化、政策優(yōu)惠化和政策分割化。[11]這類錯(cuò)誤正是教育政策制定者常常犯的，要么只選擇那些能使自己個(gè)人或自己所屬集團(tuán)獲得特殊利益的政策方案；要么只選擇那些使特定團(tuán)體或個(gè)人能夠以最小的代價(jià)最大限度地滿足他們利益需求的方案；要么在最終優(yōu)選政策方案時(shí)，有意選擇那些能給某些個(gè)人或團(tuán)體一定優(yōu)惠的政策方案；要么決策者最終采用的是將利益在幾個(gè)團(tuán)體間按一定比例分割的方案。只有教育改革決策者能夠放下自身利益，真正從為了每個(gè)學(xué)生的發(fā)展出發(fā)，才會(huì)避免犯利益偏差的錯(cuò)誤。成功的教育改革必須是在可預(yù)見的范圍內(nèi)，預(yù)計(jì)改革潛在的風(fēng)險(xiǎn)，綜合考慮一項(xiàng)教育改革措施可能會(huì)給社會(huì)和教育中的人帶來什么，權(quán)衡利弊得失，不做無謂的犧牲，將代價(jià)控制在最小的范圍內(nèi)。改革過程是一個(gè)多方利益集團(tuán)不斷博弈與妥協(xié)的過程，現(xiàn)實(shí)中的改革很難達(dá)到理想的帕雷托最優(yōu)狀態(tài)，但至少要滿足羅爾斯提出的“最少受惠者的最大利益”。教育改革決策者制定的任何決策至少要滿足以下三點(diǎn)：第一，滿足最低限度的公平。就是要保證每一個(gè)受到改革影響的個(gè)體都能達(dá)到一定程度的受益（如知識(shí)、技能、身體健康等），而不應(yīng)有受教育者因改革而利益受損。第二，承認(rèn)個(gè)體差別的存在。在保證最低水平公平的前提下，受客觀因素（如經(jīng)濟(jì)、文化、地理位置等）和主觀因素（如天賦、健康狀況等）的影響，個(gè)體之間必然存在不同程度的差異，教育改革應(yīng)使處于最不利狀態(tài)的個(gè)體獲得更多的利益。第三，保證利益受損者獲得補(bǔ)償。盡管我們強(qiáng)調(diào)教育改革不應(yīng)使改革參與者因改革而利益受損，但在已有的改革中確實(shí)出現(xiàn)過部分人不可避免地承擔(dān)教育改革代價(jià)的情況。對(duì)于這些因教育改革而利益受損的人應(yīng)該有事后補(bǔ)償措施。例如，如果學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)受到影響，就要為學(xué)生提供免費(fèi)的補(bǔ)習(xí)；如果學(xué)生身心發(fā)展受到影響，就要為學(xué)生提供及時(shí)的心理健康干預(yù)。然而，不可否認(rèn)的一點(diǎn)是，在學(xué)生受教育的過程中，無論是知識(shí)、身體、心理哪一方面受到損傷，事后的補(bǔ)償都不可能完全挽回給學(xué)生造成的傷害與損失。

2.改革進(jìn)程———放緩改革步伐

以前文所述的新課程改革進(jìn)程為例，我們的很多教育改革在正式鋪開之前都選取了改革試點(diǎn)，但在試點(diǎn)地區(qū)的試驗(yàn)效果還沒有完全展現(xiàn)出來之前，就又匆匆地將改革在全國(guó)推行。教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果需要一段時(shí)間才能充分體現(xiàn)。如在實(shí)施九年義務(wù)教育的進(jìn)程中，小學(xué)階段至少需要六年、初中階段至少需要三年時(shí)間才能發(fā)現(xiàn)改革的問題。而我們之前教育改革的試點(diǎn)試驗(yàn)時(shí)間往往只有兩至三年，這么短的時(shí)間根本不可能全面發(fā)現(xiàn)問題，也不能使改革試點(diǎn)早發(fā)現(xiàn)問題、及時(shí)調(diào)整改革方案的作用發(fā)揮出來。況且就是在這樣短的試點(diǎn)規(guī)劃下，有的地區(qū)還不能嚴(yán)格按照計(jì)劃步子來，而是急于求成地盲目加快改革的步伐。中國(guó)教育存在的問題很多，未來教育改革的路還很長(zhǎng)，教育改革的機(jī)會(huì)還有很多。要為了學(xué)生發(fā)展，教育改革就必須從學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的特點(diǎn)出發(fā)，放緩改革的步子。任何一項(xiàng)改革設(shè)計(jì)，即使做得非常精細(xì)也不可能完全概括現(xiàn)實(shí)的可能性與復(fù)雜性。改革中不可預(yù)料的可能性始終存在，為了減小改革給參與者帶來的損害，延長(zhǎng)改革試點(diǎn)試驗(yàn)的時(shí)間，建立補(bǔ)救措施，形成補(bǔ)救方案，就應(yīng)在試點(diǎn)改革時(shí)進(jìn)行階段性總結(jié)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并給予調(diào)整完善，這樣才能將教育改革“弊刃”的影響降到最低。

3.效果評(píng)判———擴(kuò)大話語權(quán)主體

教育改革的效果如何、成功與否由誰來評(píng)判？不同評(píng)判者所處的位置不同、持有的價(jià)值觀不同、看問題的視角不同，得出的結(jié)論自然各異。從對(duì)改革代價(jià)合理性的評(píng)判來說，改革的發(fā)起者與改革參與者的評(píng)價(jià)一般是存在差異的。有學(xué)者認(rèn)為，教育改革能否成功取決于是否能滿足三個(gè)基本條件：一是能否促進(jìn)所有學(xué)生的發(fā)展，二是能否對(duì)積極支持并參與教育改革者予以合理的利益回報(bào)，三是能否采取民主的推進(jìn)方式。[12]也就是說，除了教育改革決策者，直接受改革影響的學(xué)生以及廣大社會(huì)群體也具有評(píng)判改革效果的權(quán)利。但長(zhǎng)期以來，我國(guó)的教育改革都是自上而下的政府主導(dǎo)模式，改革的決策者、政策的制定者基本壟斷了對(duì)改革成敗的評(píng)判權(quán)，改革中的主要參與者教師和學(xué)生往往只是被動(dòng)地參與其中，他們對(duì)改革效果的評(píng)價(jià)很難受到重視。自上而下的教育改革模式是由我國(guó)國(guó)情和體制決定的，但是不能因此忽視某些利益群體的話語權(quán)。在理想狀態(tài)下，任何政策都應(yīng)該是在廣泛征求意見與進(jìn)行大量研究的基礎(chǔ)上提出來的。教師和學(xué)生是教育改革最直接也是最主要的參與者和受益/受損者，擴(kuò)大改革話語權(quán)主體范圍，充分傾聽并采納各方的聲音和意見是教育改革健康發(fā)展的必須。

4.利益保障———組建有效組織

在長(zhǎng)期的教育改革過程中，學(xué)生群體沒有話語權(quán)，學(xué)生權(quán)益受損卻無處表達(dá)自己的聲音，對(duì)于政府而言，學(xué)生只是改革政策的接受者和執(zhí)行者，可以說學(xué)生是弱勢(shì)群體。“對(duì)于手無寸鐵的弱勢(shì)群體來說，最強(qiáng)大的資源就是莫過于自己的組織。弱者需要政府來保護(hù)他們，但是他們更需要的，是政府允許他們保護(hù)自己?！盵13]例如美國(guó)的工人工會(huì)組織就是在政府允許的前提下自發(fā)組織起來，代表工人與政府溝通、談判，保障工人階級(jí)自身利益的組織。在中國(guó)也有類似作用的工會(huì)組織。那么在教育領(lǐng)域是否也可以在教育改革的進(jìn)程中，通過學(xué)生現(xiàn)有的組織或組織特定時(shí)期的學(xué)生組織，由學(xué)生代表反映廣大學(xué)生對(duì)教育改革的意見，向政府傳達(dá)學(xué)生的真實(shí)感受。但是，如何組建這樣的學(xué)生組織、由誰來負(fù)責(zé)、通過什么渠道了解學(xué)生的真實(shí)聲音、如何使組織避免流于形式等等問題還需要仔細(xì)謀利。（本文來自于《教育發(fā)展研究》雜志?！督逃l(fā)展研究》雜志簡(jiǎn)介詳見.）

作者：夏雪楊穎秀工作單位：東北師范大學(xué)教育學(xué)部