導語：高等教育區(qū)學生國際流動戰(zhàn)略分析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、歐洲高等教育區(qū)學生流動戰(zhàn)略的演變

促進學生國際流動是提升歐洲高等教育區(qū)質量，提高歐洲高等教育區(qū)國際競爭力和吸引力的重要手段。隨著歐洲高等教育區(qū)域整合的進展，歐洲高等教育區(qū)促進學生國際流動的戰(zhàn)略，從自發(fā)流動走向制度約束，從零散項目支撐走向區(qū)域內整體推進，從對各個國家的定性要求到制定更加具體的量化指標。(一)在經(jīng)濟社會一體化推動下，歐洲逐步加強教育合作與交流，實現(xiàn)學歷文憑互認，學生國際流動從自發(fā)行為逐漸演變?yōu)橛许椖恐魏椭贫燃s束的自覺行為歐洲高等教育從中世紀開始就具有國際性的特征，“12世紀的知識分子沒有意識到必須有特定的學校和課程，他們自由地選擇科目和教師，從歐洲四處匯合來的學生促成了最早的大學在巴黎和博洛尼亞的興起?！保?］(P309)在文藝復興人本主義思潮引領下，16世紀學生跨學科流動逐步興起，到17世紀上半葉歐洲大學教師和學生的地域流動無論在絕對數(shù)量還是比例上都達到了頂峰”［1］(P434)。但是17世紀后半期的歐洲戰(zhàn)爭結束了大規(guī)模的學生流動，直到18世紀學生遷移僅限于少數(shù)中心，只有在國內學校設備不足時才去國外大學［1］(P437)，這種狀況延續(xù)到20世紀。20世紀中期以來，歐洲國家簽訂了《歐洲大學文憑等值公約》(1953)一系列關于高等教育資格認可的公約，為歐洲大學師生的跨國交流、學習和研究提供資助，消除障礙。20世紀80年代以來，在歐盟相繼推動下制定了包括伊拉斯謨計劃、蘇格拉底計劃在內多項教育計劃，全面加速區(qū)域內教育合作與交流，推動經(jīng)濟政治一體化進程［2］(P41－42)。1997年歐洲委員會通過了《歐洲地區(qū)高等教育相關資格認可公約》，即《里斯本認可公約》(簡稱LRC)，致力于建立歐洲各國教育制度的可比性，為歐洲各國之間的學生流動建立了法律基礎和制度條件。(二)伴隨著博洛尼亞進程的發(fā)展，歐洲高等教育的學生流動在歐洲高等教育區(qū)的制度架構下，從零散的流動項目走向區(qū)域內整體推進博洛尼亞進程從1999年開始，截至2018年共有48個歐洲國家和9個超國家組織參與這項改革進程，其中，促進學生國際流動是歐洲高等教育區(qū)的重要目標，歷次部長會議逐步推進學生國際流動戰(zhàn)略:1999年，《博洛尼亞宣言》明確提出促進學生流動是建設歐洲高等教育區(qū)目標之一，建立歐洲區(qū)域內統(tǒng)一文憑補充說明、學位體系、學分系統(tǒng)、質量保障體系都為學生國際流動提供保障和實現(xiàn)途徑。2001年，《布拉格公報》肯定了歐盟促進學生流動項目———流動行動計劃的成效，提出在終身學習框架內掃除流動障礙。2003年，《柏林公報》將博士階段教育納入博洛尼亞進程，構建學士、碩士、博士三級學位體系，增加各國獎學金和貸款的數(shù)量，擴大對學生流動數(shù)據(jù)統(tǒng)計的覆蓋面，拓展學生國際流動的領域和手段。2005年，《卑爾根公報》倡導各國實施聯(lián)合學位項目，采納歐洲高等教育區(qū)學位資格框架，進一步拓展學生國際流動的領域。2007年，《倫敦公報》提出在移民、居住和工作許可、學分互認、財政支持以及相關激勵機制方面加強各國相關部門協(xié)作，在全球化視野中掃除學生國際流動的障礙。2009年，《魯汶公報》提出面向2020年制定歐洲高等教育區(qū)國際流動的定量目標，即至少20%的學生有在國外學習經(jīng)歷。2010年，《布達佩斯－維也納宣言》宣布啟動歐洲高等教育區(qū)，奠定了歐洲更持久社會改革的基礎，歐洲高等教育區(qū)學生流動進入新的發(fā)展階段。(三)歐洲高等教育區(qū)更加注重制定量化指標，促進區(qū)域內動態(tài)平衡，推進國家戰(zhàn)略實施，歐洲學生國際流動向縱深方向發(fā)展2012年，在布加勒斯特召開的歐洲高等教育區(qū)部長會議上通過了《為了更好的學習而流動———歐洲高等教育區(qū)2020年流動戰(zhàn)略》(簡稱《流動戰(zhàn)略》)［3］，并將此戰(zhàn)略作為促進學生國際流動的綱領性文件，特別強調實現(xiàn)國際流動的量化指標。《流動戰(zhàn)略》重申，提升高校學生、研究人員、教師和其他工作人員國際流動的質量是歐洲高等教育區(qū)的核心目標，有助于提升參與者個體的知識、技能、競爭力和就業(yè)能力，提高高校國際化水平，擴大歐洲高等教育區(qū)的學術合作和知識創(chuàng)新，并提高歐洲高等教育質量?！读鲃討?zhàn)略》提出了10項促進國際流動的戰(zhàn)略措施:1．制定各國可量化、可操作的國際化和國際流動目標。2．細化20%的區(qū)域流動目標，并進行分類評估，短期流動至少獲得15個ECTS或者至少學習三個月，學位流動應該在國外大學獲得相應學位。3．促進區(qū)域內國際流動的動態(tài)平衡，鼓勵留學生回國，制定各國改進流動失衡的策略。4．拓展與區(qū)域外國家尤其是發(fā)展中國家、新興國家的戰(zhàn)略合作與流動，發(fā)展新課程或研究項目。5．積極消除國際流動的障礙，鼓勵各國、地區(qū)和私人社團提供經(jīng)費支持，增加學生流動經(jīng)費，落實里斯本認證協(xié)議，確保學生學分、文憑、學位互認，簡化各國流動程序。6．加強學生國際流動的質量保障，制定歐洲高等教育區(qū)職業(yè)資格認證的法律框架，加強全球范圍內質量保障機構的合作。7．完善歐洲高等教育制度框架，減少對學生學習限制，增加制度彈性，統(tǒng)一各國不同的認證程序以盡量滿足所有參與者的需求。8．提供充足的課程與服務信息，縮短學生申請時間，運用統(tǒng)一標準描述課程，建立區(qū)域和國家層面網(wǎng)絡平臺分享經(jīng)驗。9．調查利益相關群體受益情況，加強高校、學生、家長、雇主之間交流，加強畢業(yè)生追蹤調查，記錄國際流動為個體和社會帶來的回報。10．倡導高校層面國際化戰(zhàn)略機制，與學生、學者、教師一道制定學校國際化和流動戰(zhàn)略，認可學習結果，建立激勵機制。

二、歐洲高等教育區(qū)促進流動的整體戰(zhàn)略

(一)區(qū)域層面的制度設計。以博洛尼亞進程為核心的歐洲高等教育區(qū)域整合的過程，也是為歐洲高等教育國際化和學生的國際流動掃平障礙的過程，從博洛尼亞進程開始到2010年歐洲高等教育區(qū)正式啟動，歐洲高等教育區(qū)各個領域的制度建設和改革為學生流動建立制度保障，并在全方面探索實踐。1．建立歐洲高等教育學位資格框架，統(tǒng)一多樣化的學位結構歐洲各國的學位結構具有多樣性，因此，博洛尼亞進程中提出建立歐洲高等教育系統(tǒng)具有可比性、兼容性的學位資格框架，界定每個學位階段的基礎水準，對每個學位階段的學時和學習結果、水平、能力等做出基本勾畫。2005年，卑爾根會議采納了構建歐洲高等教育區(qū)學位資格框架(簡稱FQ－EHEA)的構想，承諾到2010年成員國將參照其形成國家學位資格框架(簡稱NQFs)［2］(P59)。2008年，歐洲議會和歐盟理事會批準實施“歐洲終身學習資格框架”(簡稱EQF)，EQF分為8個等級，其中6－8級與QF－EHEA體制相適應，為公民終身學習和跨國流動提供了一體化的制度保障。2018年巴黎部長會議上，通過了修訂版的歐洲高等教育區(qū)學位資格框架［4］，將短周期的學位資格納入歐洲高等教育學位資格框架。截至2016—2017年度，歐洲高等教育區(qū)各成員國絕大多數(shù)學生都在新的博洛尼亞進程三級學位結構系統(tǒng)中學習。2．實施歐洲學分積累與轉換系統(tǒng)和文憑補充說明，為學生國際流動提供工具歐洲學分轉換系統(tǒng)(簡稱ECTS)始于1987年的伊拉斯謨計劃，旨在促進歐洲國家高等教育系統(tǒng)學分互認和轉換，提高大學生的學術流動性。隨著博洛尼亞進程的實施，ECTS的功能從學分轉換拓展到學分積累，2001年《布拉格宣言》宣布實施歐洲學分轉化與積累系統(tǒng)(簡稱仍為ECTS)。新的ECTS實施后，歐洲學生流動質量大為提高，促進了歐洲高校和學科之間的教學、科研合作，加強了歐洲教育、就業(yè)市場的一體化和人員流通。據(jù)BFUG調查顯示，2016—2017年度歐洲高等教育區(qū)有45個國家表示所有高校已完全實施ECTS用來評價學生的學習結構，進行學分積累與轉換［5］(P51)。這是博洛尼亞進程中實施效果最好的舉措。文憑補充說明(簡稱DS)是由歐盟委員會、歐盟理事會和聯(lián)合國教科文組織共同提出的一種便于資格互認的文憑說明書，用以保障學歷文憑以及資格證書國際互認的透明性和公平性，對學習者完成的學習的性質、水平、內容和學習結果提供一份豐富而完整的數(shù)據(jù)。歐洲高等教育區(qū)的畢業(yè)生應自動、免費獲得文憑補充說明，而且使用一種廣泛通用的歐洲語言。據(jù)BFUG調查顯示，2016—2017年度歐洲高等教育區(qū)完全實施DS的國家有44個，所有高校畢業(yè)生均可自動、免費獲得一種廣泛通用的歐洲語言寫成的DS［5］(P113)。這些都為學生國際流動提供了便利手段和基本保障。3．落實里斯本認可公約，加強學歷資格的互認里斯本認可公約及其附加條款，是歐洲高等教育區(qū)各國資格互認的重要原則和法律基礎，其具體內容包括:1．一國學歷資格可以在另一國家得到承認;2．簽約國不得在任何情況下對申請人的性別、種族等持有歧視;3．簽約國對提供學歷證明負責;4．簽約國應該承認其他簽約國的學歷證明;5．簽約國對外國學生給以同等國民待遇的高等教育入學機會;6．簽約國為難民和流動群體提供學歷和就業(yè)資歷證明;7．簽約國建立信息與咨詢中心提供相關信息;8．簽約國鼓勵本國高校為學生簽發(fā)文憑補充說明。截至2015年6月，共有53個國家和地區(qū)簽署里斯本認可公約并獲得批準，其中包括45個歐洲理事會成員國?！独锼贡菊J可公約》的制定和實施對于歐洲地區(qū)消除人員流動的政策、法律和其他結構性障礙有重要的促進作用，為全球范圍內高等教育的交流與合作創(chuàng)造了制度條件。(二)國家層面的國際化戰(zhàn)略。國際化是一個更豐富的概念，其中以國際流動尤其是學生的國際流動最為常見，歐洲高等教育區(qū)各成員國的國際化戰(zhàn)略為促進各國學生的流動奠定了基礎。1．制定國家層面的國際化戰(zhàn)略，并對政策實施效果進行評估根據(jù)BFUG的調查顯示［6］(P211－216)，為落實《流動戰(zhàn)略》，歐洲高等教育區(qū)有16個國家開始制定和實施國際化和流動戰(zhàn)略。如德國公布的高等教育國際化戰(zhàn)略，包括九大行動領域，聯(lián)邦政府和各州都需要遵照執(zhí)行;比利時制定了國際流動戰(zhàn)略計劃;愛沙尼亞的高等教育全球化戰(zhàn)略(2006—2015年)中包含了高等教育國際化戰(zhàn)略，涉及到國際化的法律保障和課程等內容，并對學生和教師的國際流動設置了量化的目標;愛爾蘭國際教育戰(zhàn)略(2010—2015年)鼓勵高校制定全面的國際化戰(zhàn)略，包括鼓勵學生向外流動等內容。另外，芬蘭、愛爾蘭、立陶宛和英國等國家為了保障國際化戰(zhàn)略的效果，還分別由其教育部或相關機構進行評估。2．制定國家層面的指導性文件，促進國際化和學生流動各國國家層面指導性文件的目標是增加學生和教師的國際流動，提高高等教育質量，提高高校吸引力和競爭力，參與更多聯(lián)合學位項目和國際合作。如波蘭利用網(wǎng)絡平臺國際流動的信息，為其海外留學生用戶建立多種語言的平臺入口;丹麥政府在2013年國際化戰(zhàn)略行動計劃中，鼓勵私人和企業(yè)為國際留學生提供獎學金或助學金，鼓勵國際畢業(yè)生到丹麥就業(yè)。還有的國家提出為留學生提供國際實習崗位或研究項目;為學生提供獎學金和助學金，簡化留學生簽證、居住和工作許可等程序;增加國際化部門的員工，發(fā)展聯(lián)合學位項目、暑期學校等，都對國際化和流動有促進作用。3．多部門參與高等教育國際化事務大多數(shù)國家的教育、外交、研究、產業(yè)、就業(yè)等多部門都不同程度地參與高等教育國際化事務。如法國建立專門的機構協(xié)調高等教育、研究和創(chuàng)新領域的國際計劃和國際事務;德國建立學術交流中心(DAAD)，由政府資助專門從事高等教育國際化活動，為學生、學者和研究人員國籍流動提供項目和財政支持，吸引外國留學生和學者，是全世界范圍內最大的從事高等教育國際化的專門部門。多數(shù)歐洲國家促進高等教育國際化的基本途徑是參與歐盟項目，如伊拉斯謨計劃等，還有各國高等教育學會或者校長聯(lián)席會議，以及其他中介組織參與高等教育國際化事務?？傊瑲W洲高等教育區(qū)各成員國的高等教育國際化管理模式并非統(tǒng)一和單一的。4．加強國際化的財政支持等相關激勵機制大多數(shù)國家都對高等教育國際化活動做出預算和財政支持。如2013—2014年度比利時(佛蘭德語區(qū))對學生國際流動的獎學金預算達到380萬歐元，計劃到2019—2020學年度增加到700萬歐元;意大利專項預算1200萬歐元用于輸出性學位流動，500萬歐元用于學生國外實習，150萬歐元用于聯(lián)合學位項目等。有些國家將國際化作為評價政府與高校之間績效關系的重要方面，如芬蘭通過評價學生的流動性和外國教師數(shù)量給予高校國際活動以專門的財政支持;波蘭將本碩博三級學位體系中留學生的數(shù)量指標納入年度教學經(jīng)費。除了財政支持，還有其他非物質的激勵機制，如法國簡化對國際聯(lián)合學位的授予程序，加強學位論文的聯(lián)合監(jiān)管。(三)高校層面的戰(zhàn)略舉措。《流動戰(zhàn)略》鼓勵各高校積極實施國際化戰(zhàn)略，與學生、教師、學者等共同促進高校的國際流動［6］(P216－222)。1．制定學校層面的國際化戰(zhàn)略歐洲高等教育區(qū)60%的成員國表示本國已有超過一半的高校實施了國際化戰(zhàn)略，其中安道爾、愛沙尼亞、芬蘭、冰島、列支敦士登和挪威等國所有高校都制定了國際化戰(zhàn)略。當然，沒有制定國際化戰(zhàn)略的國家并不意味著不參與國際化活動，比如阿塞拜疆和格魯吉亞沒有任何制度形式的國際化戰(zhàn)略，但其高校都能夠積極參加國際活動。制度化的戰(zhàn)略計劃對國際化活動具有顯著的影響，因此應進一步鼓勵制定此類戰(zhàn)略，而且聯(lián)合課程和聯(lián)合學位、海外校園、慕課等國際活動的開展，很大程度上取決于制度層面可以獲得的資源。2．實施聯(lián)合學位與聯(lián)合課程聯(lián)合課程是指由兩個或兩個以上高校提供的綜合課程;聯(lián)合學位是指對完成聯(lián)合課程學生授予單一學位文憑的法律認可。發(fā)展聯(lián)合課程的主要動因是擴大教育供給、加強科研合作、推動國際化以及提高國際知名度和信譽度。截至2015年5月，比利時(法語區(qū))、捷克共和國、法國、德國、葡萄牙和英國等有超過10%的高?？梢允谟杪?lián)合學位;阿爾巴尼亞、芬蘭、德國、意大利、立陶宛、盧森堡、挪威、羅馬尼亞、西班牙等國家為高校的聯(lián)合課程和聯(lián)合學位項目提供專門的經(jīng)費支持，如意大利2012年、2015年分別為發(fā)展聯(lián)合課程的高校撥付100萬、150萬歐元作為保障資金。3．建立海外校園和開發(fā)大規(guī)模在線課程這是提高高校國際化的重要舉措，可以提高高校的國際威望和國際化程度。目前，歐洲高等教育區(qū)簽約國的海外校園有10個左右，但很多高校都有建立海外小區(qū)的計劃。除此之外，大規(guī)模在線課程，即“慕課”被視為一種不出國門的國際化，可以讓學生通過虛擬流動獲得國際學習的經(jīng)驗。各高校積極思考利用這種技術手段提高國際知名度和競爭力，如西班牙30%的高校提供慕課平臺，開設了超過200門的課程，英國也有超過150門慕課。

三、歐洲高等教育區(qū)國際流動的主要趨勢

國際流動作為國際化的重要組成部分，可以使學生獲得在全球勞動力市場就業(yè)和生活的技能，幫助教師獲得新的思想、方法和技能，促進海內外高校學習和提升管理能力，使高校在密切合作中實現(xiàn)更高層次的國際化。BFUG調查顯示［6］(P225－244)，《流動戰(zhàn)略》實施后，歐洲區(qū)域、國家和高校層面學生國際流動呈現(xiàn)基本發(fā)展趨勢。第一，從流動類型上看，各國更加重視輸出性流動的量化指標國際流動可以分為學位流動和學分流動，前者指長期的跨國流動，留學生需要在東道國獲得高等教育階段的學位;后者指短期的國際流動，學生在母國學習期間到其他國家完成短期學習或研究，獲得雙方學校認可的學分。國際流動又可以分為輸入性流動和輸出性流動，前者是相對于本國高等教育規(guī)模而言的指標，可以衡量一個國家的吸引力;后者衡量鼓勵學生國際流動政策的積極性，也作為衡量本國教育資源不足的指標。各國普遍重視制定輸出性流動的定量指標，尤其在學分流動方面。《流動戰(zhàn)略》提出到2020年歐洲高等教育區(qū)至少20%的學生具有海外學習的經(jīng)歷，是指歐洲高等教育區(qū)畢業(yè)生輸出性流動的比例。歐洲高等教育區(qū)各國根據(jù)這個目標制定了本國國際流動目標，據(jù)統(tǒng)計，已有20個國家制定了輸出性流動的量化指標，包括學位流動和學分流動。如亞美尼亞、法國、意大利、立陶宛、挪威、波蘭以及斯洛文尼亞等國家制定了全面實現(xiàn)歐洲高等教育區(qū)20%目標的國家計劃。還有更加野心勃勃的國家，如奧地利、丹麥和德國的目標是50%，比利時的目標是33%，盧森堡則力圖要實現(xiàn)學生本科階段100%的國際流動。同時，設定國家輸入性流動量化指標的國家比較少，波蘭計劃到2020年學生輸入性流動比例達到5%，馬耳他計劃到2020年吸引500名學位流動的自費留學生，愛沙尼亞、芬蘭和法國等國家吸引留學生攻讀博士學位。第二，從流動去向上看，國際學生重點流向區(qū)域內國家，尤其是老牌教育強國與歐洲高等教育區(qū)在校生規(guī)模相比，無論是學生輸出還是輸入性流動的比例都比較小。只有塞浦路斯、英國、法國和盧森堡等國家外來留學生占本國留學生的比例超過5%，其余還有18個國家不足1%。英國、法國、德國、俄羅斯擁有區(qū)域外來留學生總數(shù)的71.3%，其中英國占32.4%。從學生輸出性流動的比例來看，2011—2012學年度冰島占2%，處于第一位。出國留學的學生中，法國、德國、土耳其、英國的學生占46.9%?？傊瑹o論是吸引還是派出留學生的比重都比較小，留學生多數(shù)集中在英國、法國、德國等少數(shù)老牌教育強國。相反，歐洲高等教育區(qū)內部的國際流動性比較高。奧地利和瑞士有14%和12%的學生在歐洲高等教育區(qū)內國家留學，遠遠高出歐洲高等教育區(qū)的平均比例2.1%。從學生分布來看，51.4%的學生會選擇英國、德國、法國、俄羅斯和奧地利等國家作為留學目的地，每個國家接收區(qū)域內超過5萬的留學生，其中英國是首選目的地。第三，從流動平衡性上看，多數(shù)西歐國家是凈34歐洲高等教育區(qū)學生國際流動戰(zhàn)略的演變與趨勢出口國，芬蘭流動性較為均衡流動平衡性與流動性強弱之間并非正相關，比如流動性較弱的國家可能呈現(xiàn)均衡的流動狀態(tài)。歐洲高等教育區(qū)大多數(shù)國家派出留學生比接受留學生多。BFUG統(tǒng)計在內的41個國家中30個國家是凈出口國，英國等10個國家是凈進口國，只有芬蘭流動性較為平衡。將區(qū)域外流動考慮在內，情況也是如此，比如英國是許多國家留學的首選地。也存在雙邊失衡的問題，比如冰島、希臘、德國和塞浦路斯的學生到英國留學的比例最高，但本國來自英國的留學生卻很少;德國派出到奧地利、英國、荷蘭、瑞士、法國很多，但從這些國家來的留學生卻很少。這種雙邊失衡是否是問題，還需要具體甄別。同時，不能忽視的因素是地緣接近、語言相通以及相關的歷史背景，如大多數(shù)安道爾共和國的學生會選擇到西班牙留學，而列支敦士登的留學生會選擇到瑞士、奧地利、德國留學，塞浦路斯的學生主要選擇到希臘和英國留學，因為他們不僅地緣相近，語言相通，而且具有共同的文化背景。

四、歐洲高等教育區(qū)國際流動的障礙及應對

(一)國際流動的障礙。如前所述，相對于歐洲高等教育區(qū)在校生規(guī)模而言，目前學生國際流動的比例比較低，距離到2020年實現(xiàn)20%國際流動目標相去甚遠，阻礙學生流動的障礙依然存在。BFUG對成員國進行問卷調查發(fā)現(xiàn)，當前存在的主要障礙是缺乏資金、語言問題、信息和相關服務支持不足等［6］(P244－250)。首先是缺乏資金和語言障礙。不管是學生出國留學還是吸引外國留學生，都面臨這樣的現(xiàn)實問題，但在吸引外國留學生方面語言障礙與經(jīng)費同樣重要，比如奧地利、法國、馬爾多瓦、匈牙利、瑞士和英國都提到，本國高校大多數(shù)課程只能用一種語言授課。語言學習不僅消耗有留學潛力和意愿的學生很多時間，而且?guī)斫?jīng)費負擔。其次，信息不對稱和缺乏相關支持。尤其是課程安排、學習結果互認等是主要的障礙，尤其是各國普遍認為外國留學生的語言問題，本國學生出國留學學習結果互認問題比較突出。實際上在學分互認方面各國差異較大，法國、荷蘭、丹麥75%的出國留學生學分能得到本國認可，而亞美尼亞、匈牙利、克羅地亞和瑞典留學生學分不能互認的比例還比較高。再次，移民、簽證、課程安排等問題成為制度障礙。移民、簽證等法律問題是非歐盟國家學生出國留學和歐盟國家接受外國留學生時常遇到的問題。德國、捷克、瑞士都強調學習結果的互認、課程和語言問題延長了學生學習時間，尤其醫(yī)學和自然科學等需要專業(yè)認證的學科，學生需要在母國學習更長時間才能完成具體學業(yè)要求，獲得國家專業(yè)認證。最后，個人和家庭因素的限制。無論從國家角度還是學生個體角度，經(jīng)費問題都是首要的障礙，但對學生來講，“與同伴、朋友或者孩子分離”“沒有帶薪工作”“缺乏外語技能”等個體因素是重要障礙;而國家角度更看重的缺乏信息和相關支持、學習結果認證等問題，學生卻不太看重。(二)各國的應對策略。歐洲高等教育區(qū)各成員國采取了很多措施克服障礙，促進學生流動。完善課程組織、加強信息共享與支持等比較容易實現(xiàn)，但增加財政、提升語言技能、加強互認等法律問題等則需要加強區(qū)域、國家和高校不同層面利益相關群體的對話與交流［6］(P250－264)。第一，增加助學金和貸款以及其他經(jīng)費支持。增加助學金和貸款，是歐洲高等教育區(qū)實施多年的流動策略，也是使學生獲得平等流動機會的關鍵因素。歐洲高等教育區(qū)2/3的國家都能夠為學生流動提供助學金，不足1/3的國家能夠提供貸款。但多數(shù)國家對學生或者項目都有限制，比如只對歐洲經(jīng)濟區(qū)內學生、全日制學生、相同課程或項目提供資助。還有其他方式的經(jīng)費支持，比如奧地利為留學生提供兼職機會，德國鼓勵本科生通過實習、暑期學校、語言培訓等多種方式獲得經(jīng)費支持，比利時、芬蘭、法國、德國和葡萄牙等國為社會處境不利群體提供貸款等。第二，加強外語教學，克服學生國際流動的語言障礙。歐洲高等教育區(qū)各成員國都非常重視語言問題，實施多種語言政策。大約一半的國家為留學生以及學者提供語言課程，開發(fā)外語課程，包括聯(lián)合學位課程等。如意大利有的高校入學考試用英語，用多種語言授課;從2013年開始法國高等教育和研究部要求高校在保持法語授課的基礎44河北師范大學學報(教育科學版)2020•6上，開設外語課程;比利時(弗蘭德語區(qū))超過35%的碩士課程用英語授課。因為歐洲語言的多樣性，大多數(shù)國家的高校在官方語言教學的同時，也允許外語授課。但也有例外，如冰島和英國不提供非母語的大學課程。第三，加強資格互認和信息共享，優(yōu)化課程安排。如法國提出加強學生學位論文的聯(lián)合監(jiān)管;土耳其政府建議高校全面實施伊拉斯謨計劃、大學憲章等旨在加強互認的規(guī)則;奧地利為中學生提供留學信息;芬蘭專門為弱勢群體的學生提供信息和助學金等;德國認證委員會在其2013—2017年戰(zhàn)略計劃中致力于解決學生流動中課程安排的問題;芬蘭要求高校在學位課程中加入國際化模塊。另外，意大利、克羅地亞、拉脫維亞提出簡化外國留學生簽證問題，各國提倡實施簽證和居住或工作準入制度，以掃除高等教育國際化和學生國際流動的障礙。第四，為弱勢群體學生的國際流動提供支持，促進教育機會公平。對社會處境不利群體的經(jīng)濟支持應該被納入學生資助系統(tǒng)加以綜合考慮，而且加強這些經(jīng)費支持系統(tǒng)的評價。歐洲高等教育區(qū)大多數(shù)簽約國能夠為弱勢群體學生提供支持，但是大都缺乏對這些政策實施效果的評估。法國為弱勢群體學生提供以需求為導向的助學金和特殊學生流動助學金(AMI助學金)，高等教育和研究部定期對這兩項助學金系統(tǒng)實施效果進行評估。

作者:王新鳳 張秦瑜 單位:1.北京師范大學教育學部 2.中國人民大學歷史學院