導(dǎo)語(yǔ)：探究性學(xué)習(xí)研究論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：探究性學(xué)習(xí)是一種全新的學(xué)習(xí)方式，也體現(xiàn)著一種全新的教育理念。在探究性學(xué)習(xí)中，教師的權(quán)威地位被顛覆，原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)變得不確定，新知的形成不是邏輯推導(dǎo)的結(jié)果而是不斷試誤的過(guò)程。這些觀點(diǎn)與解構(gòu)主義頗為近似，本文將從四個(gè)方面加以論述。

關(guān)鍵詞：解構(gòu)主義；探究性學(xué)習(xí)

解構(gòu)主義出現(xiàn)在20世紀(jì)后期，因?qū)鹘y(tǒng)形而上學(xué)中心性的反叛而形成了一整套獨(dú)特的解構(gòu)方法：消解中心，顛倒秩序，解構(gòu)人的理性優(yōu)先地位，從而突出差異以及存在的不存在性。解構(gòu)主義自出現(xiàn)以來(lái)，在哲學(xué)、美學(xué)、文學(xué)乃至整個(gè)文化領(lǐng)域受到了廣泛的關(guān)注和響應(yīng)，它濃厚的否定色彩使人重新審視這個(gè)世界，它獨(dú)到的懷疑精神給人啟迪。筆者從解構(gòu)主義的視角，就當(dāng)代教育改革中常常談及的探究性學(xué)習(xí)，談?wù)勛约旱乃伎肌?/p>

變“舉一反三”為“無(wú)中生有”

孔子說(shuō)優(yōu)秀的教學(xué)法應(yīng)該做到“聞一知十”和“舉一反三”。但這種說(shuō)法有個(gè)前提：知識(shí)內(nèi)部存在一個(gè)邏輯結(jié)構(gòu)，人們的思維沿著這個(gè)規(guī)律拾級(jí)而上。《猜想和反駁》的作者波普爾對(duì)此持激烈的批判態(tài)度，他認(rèn)為知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和生長(zhǎng)過(guò)程不是邏輯的，其中充滿著靈感、頓悟和直覺(jué)?；仡櫩茖W(xué)發(fā)展的歷史我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，某些非邏輯因素確實(shí)常常主宰著人們的創(chuàng)新思維，在知識(shí)的生長(zhǎng)中起著決定性作用?，F(xiàn)在各學(xué)段都在提倡創(chuàng)新教育，試想如果教師讓學(xué)生按照自己嚴(yán)密的邏輯推理和流暢的演繹敘述“舉一反三”的話，學(xué)生只會(huì)在這樣精密的知識(shí)體系面前感到自己的渺小卑微，喪失挑戰(zhàn)的勇氣，那么創(chuàng)新教育就只能停留在表層。

就語(yǔ)文學(xué)科而言，教材編寫(xiě)的專家們把相同題材或體裁的文章集合在一起，人為地使文學(xué)條理化，以便傳統(tǒng)教學(xué)法的實(shí)施。這樣做的結(jié)果只能使結(jié)構(gòu)主義堂而皇之地通過(guò)“學(xué)習(xí)”活動(dòng)去提取早已置入結(jié)構(gòu)的意義，文本的內(nèi)在意義通過(guò)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性而早已被閱讀，解讀文本只不過(guò)是對(duì)先驗(yàn)設(shè)定的真理的模仿，文本中閃爍著作者靈性火花的部分被遮蔽起來(lái)，取而代之的是對(duì)結(jié)構(gòu)、意義的理性分析。這就是為什么學(xué)生分析結(jié)構(gòu)相同的文章時(shí)沒(méi)有積極性，提不出問(wèn)題，課堂機(jī)械、枯燥的原因，這也是筆者之所以反對(duì)單元教學(xué)法的原因。

在解構(gòu)者看來(lái)，無(wú)論是科學(xué)還是文學(xué)，任何被看成是固定和確定的意義都是虛幻的，意義是流動(dòng)和易變的，那種所謂的真理范式只是一種創(chuàng)造，是適合于我們目的的想象的虛幻。教師對(duì)文本的精彩解說(shuō)只是成功地掩飾了意義的非確定性，而沒(méi)有清除它。為了使文本的非確定因素更好地顯現(xiàn)出來(lái)，教師就應(yīng)該讓學(xué)生從過(guò)去的“舉一反三”變?yōu)椤盁o(wú)中生有”。教師不應(yīng)急于呈現(xiàn)知識(shí)的結(jié)果，不應(yīng)擾亂學(xué)生自然發(fā)生的認(rèn)知錯(cuò)誤，不應(yīng)用以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生。相反，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一定的情境讓學(xué)生與以往的認(rèn)知發(fā)生沖突，促使學(xué)生的思維在舊知和新知的矛盾中經(jīng)受震蕩，從刺激和挑戰(zhàn)中激發(fā)創(chuàng)新潛能，產(chǎn)生飛躍。許多熟知的文本在師生思想的互撞中產(chǎn)生出許多新意，雖然它們不盡完美，有時(shí)甚至很快就“自生自滅”了，但是，學(xué)生在一次次的猜想和試錯(cuò)中得到了探索的快感，這正是創(chuàng)新教育所期盼的。

變“掌握知識(shí)”為“理解知識(shí)”

“本課要求學(xué)生掌握……”是當(dāng)代教育中經(jīng)常使用的表達(dá)教學(xué)目標(biāo)的語(yǔ)言，也是教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)重點(diǎn)考核的內(nèi)容，語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)然也不例外。包含著這些需要“掌握”的知識(shí)的文本就成了課堂上反復(fù)訓(xùn)練的材料，師生已經(jīng)適應(yīng)了這種“工具價(jià)值”、“雙基中心”的教育模式和教學(xué)規(guī)范。因此，語(yǔ)文課程改革始終不能突破原來(lái)的窠臼。

從哲學(xué)角度看，“掌握知識(shí)”的觀點(diǎn)具有實(shí)證哲學(xué)的特征。在這里“知識(shí)”只有被視為與人的意識(shí)、價(jià)值無(wú)關(guān)的實(shí)證理性世界，一種單純的符號(hào)系統(tǒng)，才能被“執(zhí)掌”和“控制”。而這種“知識(shí)”一旦被掌握，它就會(huì)反對(duì)科學(xué)對(duì)自己所經(jīng)驗(yàn)的理性實(shí)在做出本源的解釋，反對(duì)科學(xué)對(duì)自己的本性做出終極關(guān)懷。具體表現(xiàn)就是教師只以簡(jiǎn)單的是非對(duì)錯(cuò)來(lái)評(píng)判學(xué)生對(duì)知識(shí)的“掌握”程度，而不允許學(xué)生對(duì)知識(shí)體系中的構(gòu)件提出質(zhì)疑?，F(xiàn)在實(shí)行教育改革，提出探究性的學(xué)習(xí)方式等都是在鼓勵(lì)學(xué)生敢于思考，大膽質(zhì)疑；原有的評(píng)價(jià)制度也相應(yīng)發(fā)生著變化，傳統(tǒng)的邏各斯中心主義的二元對(duì)立被打破，對(duì)統(tǒng)一性和確定性加以思想解構(gòu)，以突出差異性和不確定性。如果教師在設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時(shí)仍希望學(xué)生通過(guò)探究的方式達(dá)到“掌握”某種知識(shí)的目的顯然是荒謬的。這種所謂的“探究式學(xué)習(xí)”也只能流于形式，因?yàn)檎Z(yǔ)文知識(shí)中包括了許多非理性的、具有價(jià)值取向的“形而上”的文化，這些無(wú)形之物是無(wú)法被“掌握”的。由此，筆者認(rèn)為在教學(xué)目標(biāo)中應(yīng)該以“理解知識(shí)”代替“掌握知識(shí)”來(lái)表述。

一般來(lái)說(shuō)，“理解”的內(nèi)容包含了兩個(gè)維度：一個(gè)是以語(yǔ)言提供思維工具，通過(guò)判斷、推理來(lái)說(shuō)明的理性內(nèi)容；另一個(gè)是以直覺(jué)或心靈感悟來(lái)把握外在事實(shí)或事物特質(zhì)的非理性內(nèi)容?？梢?jiàn)，“理解”不但更全面準(zhǔn)確地體現(xiàn)了語(yǔ)文人文性的學(xué)科特點(diǎn)，而且還給學(xué)習(xí)者留下了想象和創(chuàng)造的空間。當(dāng)教師以“理解知識(shí)”的教育觀指導(dǎo)教學(xué)的時(shí)候，就會(huì)自動(dòng)消除以自我為中心的思想，允許學(xué)生理解上差異的存在；另一方面，當(dāng)學(xué)生在“理解知識(shí)”教育觀的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)的時(shí)候，就會(huì)自動(dòng)解除頭腦中的傳統(tǒng)一元中心論思想，放棄能一勞永逸地與真理面對(duì)面的幻想，積極思考，不斷創(chuàng)新，享受文學(xué)帶來(lái)的歡欣。從“知識(shí)權(quán)威”到“合作伙伴”

20世紀(jì)60年代美國(guó)教育家施瓦布發(fā)表了《作為探究的科學(xué)教學(xué)》的報(bào)告之后，探究性教學(xué)方式受到世界各國(guó)教育界的廣泛推崇。這種開(kāi)放式的學(xué)習(xí)方式不僅解決問(wèn)題的途徑不是唯一的，連答案也是不確定的，所以傳統(tǒng)教學(xué)中教師的權(quán)威性受到了挑戰(zhàn)。教師中流傳著一句俗語(yǔ)，所謂“要給學(xué)生一杯水，自己要有一桶水”，后來(lái)“一桶水”改成了“一條小溪”?？墒遣还苁恰耙煌八边€是“一條小溪”，都是學(xué)生那“一杯水”的來(lái)源。這句話過(guò)分強(qiáng)調(diào)了教師知識(shí)儲(chǔ)備的重要性，也過(guò)分強(qiáng)調(diào)了教師知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的決定作用。在這樣的傳統(tǒng)思想影響下，學(xué)生也總是抱著這樣一種幻想：自己最終能夠一勞永逸地與客觀真理面對(duì)面，所謂的客觀真理就在教師那里，教師給出的結(jié)論是超驗(yàn)的，終極的。于是，以往課程教學(xué)的改革，主要是教師授課方式的變化，學(xué)生的學(xué)法被弱化，教師在專業(yè)課程上的權(quán)威地位始終沒(méi)有動(dòng)搖。

在探究性學(xué)習(xí)中教師不再是知識(shí)的先知者，學(xué)生利用課外資源占有的知識(shí)優(yōu)先于教師的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮，教師的主導(dǎo)地位被解構(gòu)，師生關(guān)系轉(zhuǎn)為平等的合作伙伴關(guān)系。所以，教師在新課程改革中的定位不是主導(dǎo)而是指導(dǎo)，指導(dǎo)的結(jié)果是提高探究學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量，而不是引導(dǎo)學(xué)生走向既定的結(jié)論。提高自己的專業(yè)知識(shí)修養(yǎng)只是教師能力培養(yǎng)的一小部分內(nèi)容，要想成為優(yōu)秀的合作者，教師還應(yīng)在教學(xué)方法論、學(xué)生管理、邊緣學(xué)科拓展和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累上下工夫。在師生合作過(guò)程中，學(xué)生希望教師能在他們迷茫時(shí)創(chuàng)設(shè)情境，在他們手忙腳亂時(shí)幫他們協(xié)調(diào)分工，在他們處處碰壁時(shí)為他們提供精神動(dòng)力，這些對(duì)教師提出了比傳統(tǒng)教學(xué)更高的要求。教師權(quán)威地位的解構(gòu)，師生地位的平等并不意味著教師減負(fù)，相反，教師要適應(yīng)這一新角色，必須經(jīng)常參加教育心理、課程理論和教學(xué)法的系統(tǒng)培訓(xùn)，提高對(duì)學(xué)生指導(dǎo)和評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性。

從“走出教材”到“善待文本”

在語(yǔ)文教學(xué)中存在這樣一個(gè)誤區(qū)：教材中文本的解讀已經(jīng)接近完善，沒(méi)有值得研究的問(wèn)題了，探究性學(xué)習(xí)必須走出教材，越是生僻的作品越有研究的價(jià)值。

日內(nèi)瓦學(xué)派意識(shí)批評(píng)的主將米勒提出了兩種文學(xué)批評(píng)觀：一是重穩(wěn)定、延續(xù)、空間的傳統(tǒng)批評(píng)觀；一是重變化、斷裂、時(shí)間的解構(gòu)批評(píng)觀。前者以科學(xué)的方法尋繹作者原意，以找出作品中的中心論點(diǎn)或終極意義，從不敢越雷池一步；后者卻大膽想象，不受作品鉗制，從而在作品中發(fā)掘出全新的意義來(lái)?？梢?jiàn)觀念不同，閱讀的方法不同，得到的結(jié)論也不同。解構(gòu)批評(píng)者之所以能在同一作品里發(fā)掘全新的意義，是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為語(yǔ)言不過(guò)是永無(wú)止境的游戲，文本的終極意義可望而不可及。文本的解析總是對(duì)未來(lái)敞開(kāi)，在自身不斷的否定中生成新的意義。當(dāng)你閱讀文本時(shí)不是一味地接受，而是懷著防御心理，那么閱讀必然會(huì)產(chǎn)生出新意或歧義來(lái)。由此可見(jiàn)，文本意義的產(chǎn)生是讀者參與的結(jié)果，教材里的文本仍然可以成為探究性學(xué)習(xí)的材料，關(guān)鍵在于教師如何引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地品讀。

解構(gòu)主義不相信存在什么文學(xué)的“獨(dú)創(chuàng)性”，它認(rèn)為所有的文學(xué)都是互為文本的，也就是說(shuō)一部特定的作品并沒(méi)有明確的界定，它不斷擴(kuò)散到周?chē)淖髌分校a(chǎn)生多種不同的情境，隨后消失。在探究性學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)立足教材，在課堂上引導(dǎo)學(xué)生研究文本的全部文化信息；學(xué)生利用課堂以外搜集到的相關(guān)書(shū)籍資料作為研讀的佐證，暢談自己對(duì)文本的理解。只有教師的提問(wèn)和學(xué)生的回答都體現(xiàn)出創(chuàng)造性來(lái)，才能達(dá)到探究性學(xué)習(xí)的理想境界。

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