導(dǎo)語：技術(shù)調(diào)查論文：信息技術(shù)教師調(diào)查與簡述一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文作者：朱桂琴盧強工作單位：信陽師范學(xué)院

1．研究對象本研究的對象為S省Z市的中學(xué)信息技術(shù)教師。方法采用問卷調(diào)查，并對部分信息技術(shù)教師進行了網(wǎng)絡(luò)訪談。課題組于2011年6月26日至7月31日通過網(wǎng)絡(luò)對S省Z市的中學(xué)信息技術(shù)教師進行了《中學(xué)信息技術(shù)教師TPACK現(xiàn)狀研究》的抽樣調(diào)查，即：首先將設(shè)計并編制的問卷通過網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查服務(wù)網(wǎng)站到網(wǎng)絡(luò)，然后采取整體分層隨機抽樣方法抽取該市部分中學(xué)教師，通過網(wǎng)絡(luò)與之聯(lián)系并將問卷鏈接發(fā)送過去進行調(diào)查。本次共抽取95位中學(xué)信息技術(shù)教師參與網(wǎng)絡(luò)調(diào)查，截至2011年7月31日21時，共有87人參與調(diào)查（參與率為91.58%），剔除不合格的問卷，保留有效問卷82份，有效率達(dá)94.25%，并對10余名教師進行了網(wǎng)絡(luò)訪談。2．調(diào)查方法與統(tǒng)計方法本研究在充分調(diào)研文獻的基礎(chǔ)上，分析了國內(nèi)外相關(guān)研究的研究現(xiàn)狀、研究內(nèi)容和存在的問題?；诖嗽O(shè)計并編制了《中學(xué)信息技術(shù)教師TPACK現(xiàn)狀研究》調(diào)查問卷。該問卷主要包括六個部分，第一部分調(diào)查中學(xué)信息技術(shù)教師的基本情況，包括性別、教齡、學(xué)歷、專業(yè)、職稱等；第二部分調(diào)查技術(shù)環(huán)境下信息技術(shù)教師的教育取向，包括教學(xué)的目的、技術(shù)環(huán)境下進行教學(xué)的依據(jù)、使用技術(shù)的目的、技術(shù)在教學(xué)中的作用取向和常用的技術(shù)等；第三部分調(diào)查技術(shù)環(huán)境下的學(xué)科內(nèi)容知識，包括對課程目標(biāo)的處理、利用技術(shù)獲取及處理課程內(nèi)容或資源、借助技術(shù)聯(lián)系課程與學(xué)生生活經(jīng)驗等；第四部分調(diào)查關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識，包括是否清楚學(xué)生具備的知識、技能或能力，學(xué)生學(xué)習(xí)某一知識可能的認(rèn)知路徑，學(xué)生對特定課程內(nèi)容理解的程度等；第五部分調(diào)查技術(shù)環(huán)境下技術(shù)融于課程的教學(xué)知識，包括課程內(nèi)容的表述形式、選擇合適的技術(shù)支持教學(xué)、技術(shù)使用的時機等；第六部分調(diào)查技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)評價知識，包括評價目的、評價方式、評價內(nèi)容、評價使用的技術(shù)手段等。為保證問卷的客觀性、科學(xué)性和有效性，我們在編制問卷之后，首先進行了小范圍預(yù)調(diào)查，依據(jù)預(yù)調(diào)查數(shù)據(jù)對研究目的的適應(yīng)情況有針對性地對部分題目進行了修訂。同時，為了彌補問卷調(diào)查的某些不足,以對中學(xué)信息技術(shù)教師TPACK知識現(xiàn)狀與問題有更全面的把握，本研究還對部分信息技術(shù)教師進行了深度訪談。研究獲得的數(shù)據(jù)通過問卷平臺和SPSS軟件進行統(tǒng)計與分析。

調(diào)查對象的基本情況本次調(diào)查對象的性別比例比較均衡，其中男性教師占59.76%，女性教師占40.24%。年齡上以中青年為主，其中教齡在10年以上的占45.12%，教齡在7-10年的占34.15%，教齡在4-6年的為13.14%，近三年新進教師僅占7.32%。96.34%的被調(diào)查者具有本科學(xué)歷，這從某種程度上說明中學(xué)信息技術(shù)教師的學(xué)歷層次已得到提高。從專業(yè)結(jié)構(gòu)上看，74.39%的為計算機專業(yè)，僅有14.63%的為教育技術(shù)專業(yè)，其他專業(yè)占10.98%，這從某種程度上吻合了中學(xué)信息技術(shù)教育中重實踐操作而輕信息素養(yǎng)培養(yǎng)的現(xiàn)象，也反映了教育技術(shù)專業(yè)人才在教育中，特別是信息技術(shù)教育中還沒有凸顯出強有力的專業(yè)優(yōu)勢。就職稱上講，3.66%的被調(diào)查教師具有中學(xué)高級職稱，54.88%的被調(diào)查教師具有中學(xué)一級教師職稱，31.71%的為中學(xué)二級，初聘的為6.1%，說明中學(xué)信息技術(shù)教師隊伍素質(zhì)普遍較高。）技術(shù)環(huán)境下信息技術(shù)教師的教育取向分析教育須有信仰，沒有信仰就不能稱其為教育[6]。教師的教育信仰是對“教育的本質(zhì)是什么？教育的目的是什么？什么是好的教育？”的追問與回答，它積淀成教師的教育取向，體現(xiàn)于教師的教育實踐活動。教師的教育取向具體體現(xiàn)在對課程教學(xué)的理解和課程教學(xué)實踐所恪守的原則，它指導(dǎo)著課程教學(xué)實踐，影響著課程教學(xué)活動的開展，甚至影響著課程教學(xué)的效果與質(zhì)量。數(shù)據(jù)分析顯示，信息技術(shù)教師普遍具有良好的信息技術(shù)課程觀，92.68%的被調(diào)查教師首先認(rèn)為信息技術(shù)課程“是一門既注重信息技術(shù)應(yīng)用又注重培養(yǎng)信息素養(yǎng)的學(xué)科”，75.61%的教師同時認(rèn)為該課程還體現(xiàn)為“一種搜尋信息和溝通的手段或方法”。同時，中學(xué)信息技術(shù)教師對信息技術(shù)課程教學(xué)目的的理解普遍有所提高，他們不再僅僅將教授知識作為信息技術(shù)課程的目的，而是將關(guān)注“培養(yǎng)學(xué)生運用知識解決實際問題的能力”作為首要的課程目標(biāo)，然而他們卻忽視了信息技術(shù)教育最終的追求———“培養(yǎng)學(xué)生運用信息技術(shù)的態(tài)度和意識”（見圖1）。教師雖擺正了信息技術(shù)課程的課程觀，一定程度上提高了對課程目標(biāo)的認(rèn)識，然而在具體的教學(xué)中，還不能有效運用。課程教學(xué)還束縛于信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材，其次才是考慮學(xué)生的需求或已有的知識經(jīng)驗、教師經(jīng)驗和社會問題（得分均值分別為課程標(biāo)準(zhǔn)4.96、教材4.46、學(xué)生的需求或已有的知識經(jīng)驗3.43、教師經(jīng)驗2.67、社會問題2.18、其他0.06）。統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，很難有效地適應(yīng)各地教學(xué)的實際，也很難適應(yīng)多樣的學(xué)生和社會的多元需求。技術(shù)在場的信息技術(shù)課程教學(xué)，教師不僅要教技術(shù)，還要考慮如何使用技術(shù)來幫助教。教師關(guān)于技術(shù)在課程教學(xué)中作用的理解和把握，不僅組成著教師的教育取向，還影響著信息技術(shù)課程教學(xué)的實踐和效果。數(shù)據(jù)分析顯示，大部分信息技術(shù)教師并沒有形成完善的技術(shù)觀，沒有建立起技術(shù)在教育教學(xué)實踐的自我理解。針對在信息技術(shù)課程中使用技術(shù)的目的進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，使用技術(shù)的首要目的是“豐富教學(xué)表現(xiàn)形式，幫助學(xué)生理解知識（91.46%）”，其次是對學(xué)生自主探究能力（80.49%）、使用技術(shù)學(xué)習(xí)能力（75.61%）的培養(yǎng)，同時還有71.95%教師同時考慮使用技術(shù)幫助教學(xué)能有效節(jié)省授課時間這一因素。也就是說信息技術(shù)課程教學(xué)中使用技術(shù)還沒有把培養(yǎng)學(xué)生“探究能力、使用技術(shù)進行學(xué)習(xí)的能力”放在首位。當(dāng)提及信息技術(shù)的作用時，91.46%的認(rèn)為是支持信息技術(shù)課程問題的發(fā)現(xiàn)與探究，其次分別是支持討論與交流（79.27%）、支持信息資源的獲取和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)（71.95%）、支持練習(xí)測試反饋（68.29%），最后才認(rèn)為技術(shù)能幫助知識和問題表征（59.76%）。針對使用的具體技術(shù)進行調(diào)查時，他們使用最多的是PPT、課件和教學(xué)資源庫、文字處理軟件（Word、WPS）、數(shù)據(jù)處理軟件（Excel）、交流工具（QQ、e-Mail、BBS或留言板）、搜索技術(shù)、光盤等（見圖2）。由此可見，中學(xué)信息技術(shù)教師亟待提高課程教學(xué)應(yīng)用技術(shù)觀，亟需建立起如何在教育教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)的自我認(rèn)識和理解，并能關(guān)注新技術(shù)、新工具，進而能在自我的教育教學(xué)實踐中合理應(yīng)用。技術(shù)環(huán)境下信息技術(shù)教師的學(xué)科內(nèi)容知識分析教師的學(xué)科內(nèi)容知識不僅包括教師要教（學(xué)生要學(xué)）的具體學(xué)科知識（如：核心事實、概念、理論、方法、組織觀點的解釋框架和證明規(guī)則），還包括教師對知識本質(zhì)的理解、對學(xué)科領(lǐng)域的探索等。理解前者是教師有效教并確保學(xué)生所接受知識的準(zhǔn)確性的前提，而掌握后者則是確保教師將學(xué)科知識有效進行“教學(xué)轉(zhuǎn)化”的前提[7]。一般情況下，絕大多數(shù)教師良好地掌握了具體學(xué)科知識，卻對理解學(xué)科知識的本質(zhì)、知識點與知識點以及知識與教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生經(jīng)驗的聯(lián)系等有一定的困難。調(diào)查數(shù)據(jù)分析顯示，54.88%的被調(diào)查者認(rèn)為能制定教學(xué)目標(biāo)和處理各單元或主題間的聯(lián)系。20.73%的被調(diào)查者認(rèn)為非常符合，如果再加上認(rèn)為一般符合的19.51%，說明大部分教師能處理好教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)知識點的關(guān)系。針對教師是否清楚如何使用概念圖等技術(shù)處理單元或主題間聯(lián)系的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有9.76%的被調(diào)查教師認(rèn)為非常清楚，37.8%的認(rèn)為比較清楚，處于一般水平的有35.73%，還有17.08%的認(rèn)為自己不能甚至根本就不知道如何使用技術(shù)工具處理單元或主題間的關(guān)系。由此可知，能熟練或比較熟練地使用技術(shù)處理單元或主題間聯(lián)系的信息技術(shù)教師相對較少。同時，數(shù)據(jù)分析顯示，相對于處理單元或主題間的聯(lián)系，教師處理知識點間的聯(lián)系顯得更加嫻熟，19.51%的認(rèn)為非常清楚，54.88%的認(rèn)為比較清楚符合，21.95%的認(rèn)為一般，認(rèn)為不清楚或非常不清楚的僅占3.66%。數(shù)據(jù)分析還顯示，被調(diào)查教師均具有良好的運用技術(shù)將課程與學(xué)生生活經(jīng)驗進行聯(lián)系的能力（見圖3），并能將課程內(nèi)容與學(xué)生的生活經(jīng)驗有效聯(lián)系起來。因此，我們可以推斷，大部分教師能較好地處理知識點與知識點、課程與生活經(jīng)驗、課程目標(biāo)甚至各單元或主題間的關(guān)系，并能有效處理課程與學(xué)生生活經(jīng)驗的聯(lián)系問題，卻對如何利用概念圖等技術(shù)工具處理單元或主題的聯(lián)系感到困難，這反映了教師能掌握并處理好課程的基本內(nèi)容，但對如何有效利用各種技術(shù)幫助自我處理課程內(nèi)容及其聯(lián)系存在疑慮。技術(shù)環(huán)境下，關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識分析學(xué)習(xí)者是教的對象、學(xué)的主體，深入了解學(xué)習(xí)者是教學(xué)活動存在意義的前提。關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識不僅包括學(xué)習(xí)者的年齡、經(jīng)歷、文化背景、情感等因素，還包括學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和特定教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知過程等認(rèn)知特征因素。中學(xué)的大班級教學(xué)，學(xué)生的年齡、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、認(rèn)知發(fā)展水平等差別相對不大。因此，本研究僅對影響教師教學(xué)較大的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知過程進行了相關(guān)調(diào)研。數(shù)據(jù)分析顯示，絕大部分教師掌握了如何借助技術(shù)了解學(xué)生的現(xiàn)狀，針對“為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，您知道如何借助技術(shù)了解學(xué)生現(xiàn)有的情況”這一問題，18.29%的被調(diào)查者選擇非常符合，54.88%的選擇比較符合，20.73%的選擇一般符合，僅有6.1%的選擇不符合或者非常不符合。同時，大部分被調(diào)查教師能較清晰地了解一門課程的哪些概念或知識點對學(xué)生是難以理解的，還能清楚地了解學(xué)生學(xué)習(xí)某一概念或知識點時可能的認(rèn)知路徑。絕大多數(shù)教師能清楚地掌握學(xué)生進行問題解決時經(jīng)常犯的錯誤，能知道學(xué)生在使用技術(shù)時可能出現(xiàn)的問題和困難，能掌握為了讓學(xué)生理解特定的新問題需要提供哪些真實的經(jīng)驗知識。相對于其他方面，教師對如何了解學(xué)生對特定課題能夠理解到何種程度掌握得相對較差（具體數(shù)據(jù)見表1）。也就是說，大部分信息技術(shù)教師掌握了如何利用技術(shù)了解學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與過程等關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識，但還有一部分教師對“如何了解學(xué)生學(xué)習(xí)某一概念或知識點時可能的認(rèn)知路徑”“為幫助學(xué)生理解新問題應(yīng)提供哪些真實經(jīng)驗”“如何借助技術(shù)判斷學(xué)生達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)”和“如何判斷學(xué)生理解某一課題的程度”等掌握的不足，有待于進一步提高和完善自我。技術(shù)環(huán)境下，技術(shù)融于課程的教學(xué)知識分析教學(xué)知識是關(guān)乎“給定教學(xué)對象、給定教學(xué)內(nèi)容的情況下，在何種情境下教（教的情形、學(xué)的情境）、如何教（教學(xué)的方法）、通過什么途徑教（教學(xué)的手段、技術(shù)工具和表征）”等問題的知識。信息技術(shù)教師的課程教學(xué)所處的大情境已基本給定（大班級授課制、網(wǎng)絡(luò)機房授課、學(xué)生年齡相差不大等），因而在調(diào)研中我們主要對“如何教”和“通過什么途徑教”兩個方面進行了調(diào)研?！叭绾谓獭笔敲鞔_教學(xué)方法或教學(xué)策略的過程，針對該方面內(nèi)容的調(diào)查數(shù)據(jù)分析顯示，絕大部分教師能夠開展“探究性活動、組織匯報或討論、進行反思”等活動，幫助學(xué)生對特定的概念或原理進行理解，但仍有一小部分教師不知道甚至根本不知道如何開展這些活動（具體見表2）。雖然大部分教師表示能開展各種活動幫助學(xué)生理解特定的概念或原理，但對自己所選擇的活動能多大程度地幫助學(xué)生理解相關(guān)概念或者原理了解得不甚理想，數(shù)據(jù)顯示僅有13.41%的被調(diào)查者非常清楚地了解自己所選擇的活動能多大程度上幫助學(xué)生理解相關(guān)概念或原理。就技術(shù)掌握情況上追問得知，絕大多數(shù)教師認(rèn)為自己能夠選擇合適的技術(shù)來支持自己的教學(xué)，還能有效選擇合適的技術(shù)來支持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。同時，絕大多數(shù)認(rèn)為自己清楚如何將所選擇的技術(shù)恰當(dāng)?shù)剡\用于教學(xué)（具體見表3）。進一步調(diào)研可知，14.63%的被調(diào)查者認(rèn)為自己非常清楚地了解特定的活動應(yīng)選用何種技術(shù)，54.88%的認(rèn)為比較清楚地了解，24.39%的認(rèn)為一般清楚，僅有6.1%的認(rèn)為不清楚或者根本不清楚。有效的教學(xué)不僅需要方法、策略，同時還需要知識的呈現(xiàn)與表征。有效的知識表征涉及知識的符號表征、邏輯表征和意義表征。知識的符號表征是知識表征的外在形式，是對表征技術(shù)和形態(tài)的選擇，是對使用何種技術(shù)手段（是黑板、粉筆、教科書、投影儀等傳統(tǒng)技術(shù)，還是電視、廣播以及計算機、網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代技術(shù)）進行表征的回答。邏輯表征涉及知識構(gòu)成的邏輯過程與知識思維形式，它體現(xiàn)著知識表征的邏輯順序。知識的意義表征是知識的價值形式，它是知識之所以為知識的價值體現(xiàn)，體現(xiàn)著知識表征的價值意義。從調(diào)查數(shù)據(jù)分析可知，被調(diào)查教師能較好地運用圖示、例子和類比來幫助學(xué)習(xí)者理解特定的概念或原理（見表4），并能了解各種表述形式存在的優(yōu)勢與不足，其中15.85%的被調(diào)查者非常清楚地了解各種表述形式存在的優(yōu)勢與不足，51.22%的比較清楚，31.71%的一般清楚，僅有1.22%的不清楚。同時，被調(diào)查的信息技術(shù)教師普遍認(rèn)為自己清楚針對特定的內(nèi)容應(yīng)該選用何種技術(shù)進行表征，其中12.2%的教師認(rèn)為自己非常清楚針對特定內(nèi)容應(yīng)用何種技術(shù)進行表征，59.76%的認(rèn)為比較清楚，23.71%的一般清楚，僅有4.88%的不清楚或非常不清楚。由此可見，教師基本了解針對特定的課程教學(xué)內(nèi)容如何進行表征。數(shù)據(jù)分析顯示，教師不僅掌握了如何用技術(shù)表征技術(shù)，還掌握了技術(shù)應(yīng)用的時機，12.2%的被調(diào)查教師認(rèn)為自己非常清楚技術(shù)應(yīng)用的時機，51.22%的認(rèn)為比較清楚，32.93%的認(rèn)為一般清楚，僅有3.66%的認(rèn)為不清楚或根本不清楚。為深入了解教師對邏輯表征和意義表征的理解，我們對信息技術(shù)教師進行了網(wǎng)絡(luò)訪談。訪談發(fā)現(xiàn)教師對如何應(yīng)用技術(shù)對特定的主題進行邏輯表征存在疑慮，特別對如何進行意義表征存在非常大的疑慮。有教師指出“依據(jù)課程內(nèi)容的邏輯進行講述是不困難的，但選擇和使用適當(dāng)?shù)募夹g(shù)進行邏輯表述是比較困難的”，當(dāng)問及困難在什么方面時，大部分被訪談教師認(rèn)為“主要是找不到針對某一特定內(nèi)容的已開發(fā)好的資源，自己開發(fā)不僅技術(shù)有困難且時間不允許”。針對如何進行課程內(nèi)容的意義表征的訪談發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)教師認(rèn)為針對某一內(nèi)容或?qū)ｎ}進行意義表征是非常困難的，“主要是對此基本沒有規(guī)律可循，一般只能根據(jù)感覺準(zhǔn)備”，還有教師表示“從來就沒有考慮如何進行意義表征，大部分是按照講授式傳達(dá)的”?？傊?，調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，教師雖掌握了在何種情況下使用何種技術(shù)對何種內(nèi)容進行表征的技能，但針對課程內(nèi)容合理地進行邏輯表征，特別是進行意義表征上還存在很大的欠缺。技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)評價知識分析教學(xué)不僅為了確定教學(xué)的效果，更為了“以評促學(xué)、以評促教”。中學(xué)信息技術(shù)教師從事的評價主要有課堂評價（課堂提問/觀察、作業(yè)和平時測驗等）和外部評價（期末考試、中考等學(xué)業(yè)水平考試）兩種。正確的評價理念、完備的評價知識和技術(shù)是教師從事“以評促教、以評促學(xué)”的活動的基礎(chǔ)。數(shù)據(jù)分析顯示，大多數(shù)教師能“從基本知識和技能的掌握、思維與解決實際問題的能力、學(xué)習(xí)態(tài)度和對信息技術(shù)思想方法的掌握”等四個方面對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行評價，其中12.2%的被調(diào)查教師認(rèn)為自己能非常好地做到有選擇有側(cè)重的對以上四個方面進行評價，57.32%的認(rèn)為自己做的比較好，做的一般的占29.27%，做的不好的僅占1.22%，這從某種程度上說明教師能針對評價目標(biāo)要求，有所側(cè)重有所選擇地進行評價。然而相對于基本知識與技能、思維與解決問題能力以及學(xué)習(xí)態(tài)度的考察，對信息技術(shù)思想方法了解的考察略顯不足（見表5）?？梢姡畔⒓夹g(shù)教育教學(xué)評價還停留在對信息技術(shù)知識的工具性理解（沒有理由的應(yīng)用工具）的評價上，而較少考慮對課程的關(guān)系性理解（信息技術(shù)學(xué)科的學(xué)理）的評價。為了解信息技術(shù)教師對評價方法和技術(shù)的掌握情況，我們從評價方式、技術(shù)和手段以及教師對這些技術(shù)和手段的了解等方面進行調(diào)研。調(diào)研數(shù)據(jù)分析顯示，80%以上的教師在課堂上能較好和非常好地采用多種方式（如提問、討論等傳統(tǒng)評價方法）判斷學(xué)生是否理解了教學(xué)內(nèi)容（其中，非常符合的23.17%，比較符合的57.32%，一般符合13.41%，不符合4.88%，非常不符合1.22%）。相對于傳統(tǒng)評價方法，信息技術(shù)教師利用電子檔案袋、概念圖、評價量規(guī)等技術(shù)手段進行評價的能力略顯不足，僅有14.63%的認(rèn)為能非常熟練地利用這些工具進行評價，37.8%的認(rèn)為能比較熟練地進行，還有30.4%的被調(diào)查教師認(rèn)為自己會用但不熟練，不會用甚至根本不知如何用的占17.06%。進一步調(diào)查教師是否清楚各種評價手段的優(yōu)勢與不足發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查的信息技術(shù)教師對此掌握的也較差，僅有17.07%的認(rèn)為自己能清晰了解，35.37%的認(rèn)為比較了解，39.02%的一般了解，還有近1/10（8.54%）的被調(diào)查教師對此不了解或根本不了解。由此可見，教師對傳統(tǒng)的評價手段掌握的相對較好，但部分教師對如何利用電子檔案袋、概念圖、評價量規(guī)等新興的技術(shù)手段進行評價存在困難，且有較大一部分教師不清楚這些技術(shù)和工具的優(yōu)勢與不足，影響了課程教學(xué)評價的有效進行。

由前面的數(shù)據(jù)分析可知，中學(xué)信息技術(shù)教師在技術(shù)環(huán)境下的教育取向、學(xué)科內(nèi)容知識、關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識、技術(shù)融于課程的教學(xué)知識和教學(xué)評價知識均有不同程度的提高，但也存在著不足，如：在教育取向上忽視了學(xué)生運用信息技術(shù)的態(tài)度和意識的培養(yǎng)、忽視了技術(shù)對知識和問題的表征功能、課程教學(xué)束縛于課標(biāo)和教材等；在學(xué)科內(nèi)容知識上，教師缺乏利用技術(shù)處理單元或主題間聯(lián)系的技能；在關(guān)于學(xué)生的知識上，缺乏關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)特定內(nèi)容的認(rèn)知路徑、提供哪些真實經(jīng)驗、如何判斷的理解程度等方面的知識與經(jīng)驗；在教學(xué)法知識上，缺少對知識進行邏輯表征和意義表征的經(jīng)驗和技能；在評價知識上，教師缺乏有效運用技術(shù)進行教學(xué)評價的能力。促進教師TPACK的增長是促進教師專業(yè)成長，提高教育教學(xué)質(zhì)量的前提。本研究認(rèn)為應(yīng)從以下幾個方面切實提高中學(xué)信息技術(shù)教師的TPACK，促進教師專業(yè)成長。培養(yǎng)教師的自覺意識,使教師成為真正的發(fā)展主體由以上分析可知，教師已基本掌握了TAPCK知識，但對TPACK內(nèi)部各知識間的聯(lián)系以及這些知識對教育教學(xué)的指導(dǎo)等更高層的知識還存在著疑慮。同時，這些知識更傾向于知識分類中的隱性知識，不易于被外化和傳播，阻礙了教師掌握和運用這些知識。隱性知識的習(xí)得更多地依靠自我觀察、反思與體悟，假若教師在日常教育教學(xué)生活中沒有很好的自覺意識，不能自覺地積累，就難以提升自身的高級TPACK知識。因此，首先應(yīng)喚醒和培養(yǎng)教師的自覺意識，即喚醒和培養(yǎng)教師在日常教育教學(xué)生活中基于所遭遇的問題或?qū)I(yè)發(fā)展需求而進行自我確定目標(biāo)、主動建構(gòu)、自覺交流、反思和尋求解決方法的理性覺知。具體應(yīng)從以下幾個方面入手：首先應(yīng)喚醒主體自覺，也就是說教師首先應(yīng)承認(rèn)自己是一個具有知識建構(gòu)潛質(zhì)即具有學(xué)習(xí)、吸納和建構(gòu)能力的主體，也要承認(rèn)自己的專業(yè)生活需要不斷地學(xué)習(xí)、吸納甚至修訂既有的知識，進而逐漸培養(yǎng)自身的主體自覺。其次，教師要養(yǎng)成問題自覺，即在確立主體自覺的基礎(chǔ)上，對其所遭遇的紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)生活現(xiàn)象予以積極的省察和批判，對教育教學(xué)生活中那些習(xí)以為常的事件有意識地進行“是否如此”和“為何如此”的理性審視[8]。再次，教師應(yīng)培養(yǎng)自身的學(xué)習(xí)與探究自覺，即基于已確立的目標(biāo)進行學(xué)習(xí)與探究的自我約束、自我控制、自我負(fù)責(zé)的問題解決過程。最后，教師提升自身的反思自覺，即教師自覺地對問題的確立、探究與解決過程的再審視，自覺地對學(xué)習(xí)與探究自覺進行“是否如此”和“為何如此”的再審思。審視、審思為解決問題，升華知識，提高素養(yǎng)提供了有效途徑?？傊?，自覺意識的提升必然地促進教師在日常教育教學(xué)生活中覺知和積累TPACK知識，必然促進教師專業(yè)成長。）進一步加強信息技術(shù)教師培訓(xùn)，切實提高培訓(xùn)內(nèi)容的實效性和針對性接受培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展與成長的一個重要方式，然而現(xiàn)行的信息技術(shù)教師培訓(xùn)存在“培訓(xùn)內(nèi)容狹窄，教材不能聯(lián)系實際，培訓(xùn)缺乏系統(tǒng)性和持續(xù)性、培訓(xùn)方式方法單一[9]、教育實踐技能關(guān)注較弱[10]”等問題。因此，在今后的信息技術(shù)教師培訓(xùn)中，應(yīng)更新培訓(xùn)思維，針對不同地區(qū)不同類型的教師需求分層分組地提供具有高實效性和高針對性的培訓(xùn)，即應(yīng)針對教師個體的不同需求，有針對性地分小組進行教師的TPACK培訓(xùn)。同時，注重培訓(xùn)內(nèi)容的實用性和適用性，力爭讓參加培訓(xùn)的教師能喜歡（內(nèi)容是他的實際需求）、歡喜（學(xué)了之后能解決實際問題，能促進其自身專業(yè)發(fā)展）。同時注重培訓(xùn)授課方法、學(xué)習(xí)方法和信息技術(shù)在培訓(xùn)中的應(yīng)用，如：使用嵌入式培訓(xùn)、以團隊學(xué)習(xí)為基元、以活動為中心、在場培訓(xùn)與在線支持相融合等方式[11]，使培訓(xùn)內(nèi)容不僅僅停留在教師的課堂講義或口頭表達(dá)上，而是把鮮活的培訓(xùn)活動和案例提供給參與培訓(xùn)的信息技術(shù)教師去體驗。創(chuàng)設(shè)環(huán)境，營造氛圍，促進教師專業(yè)學(xué)習(xí)與研究教育行政部門或教育教研部門首先應(yīng)創(chuàng)造良好的教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的環(huán)境，如在辦公設(shè)施、學(xué)校圖書館、網(wǎng)絡(luò)設(shè)備等硬性條件上給予教師更大的方便和支持。其次，教育行政部門或教育教研部門要在單位內(nèi)部形成濃厚的專業(yè)學(xué)習(xí)與教研氛圍，使學(xué)習(xí)成為一種風(fēng)尚，教研成為一種教育者的存在方式，調(diào)動廣大信息技術(shù)教師參與學(xué)習(xí)和教研的興趣。再次，教育行政部門或教育教研部門要創(chuàng)設(shè)利于專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展的文化、努力在教師間營造信任、合作和共享的學(xué)習(xí)和教研文化，促進教師間的合作、交流與共享，讓教師在專業(yè)學(xué)習(xí)的交流與互動中不斷提升自身的TPACK知識，發(fā)展教育教學(xué)能力。積極推進學(xué)校的教研活動，促進隱形教學(xué)知識的共享教育行政部門或教育教研部門應(yīng)積極推進各學(xué)校的教學(xué)教研活動，特別要以各區(qū)縣的教研室為龍頭，帶領(lǐng)各級學(xué)校的教研室積極開展教研活動，即區(qū)縣級教研室的教研員要以身作則深入課堂教學(xué)實地，調(diào)查研究中學(xué)信息技術(shù)課程教學(xué)存在的問題與不足，并與各學(xué)校的課程教師甚至學(xué)生一道找出課程問題，研究解決之法。這些教研活動不僅拉近區(qū)縣教研員與各學(xué)校的信息技術(shù)教師之間的距離，也拉近了學(xué)校內(nèi)部各教師之間的距離，還使他們能在課堂教學(xué)與課后反思這一場域中分享意見、交流見解，意見、見解的分享與交流使得難以表達(dá)的高級TPACK得以傳遞，得以傳播，易于教師在交流與分享中發(fā)展自我。積極推進教師反思活動,發(fā)展教師反思力反思是主體對自我認(rèn)知活動的過程以及活動過程中涉及的有關(guān)事物（材料、信息、思維、結(jié)果等）的特征的反向思考，通過調(diào)節(jié)、控制自身的認(rèn)知過程，以達(dá)到認(rèn)知的目的[12]。高級TPACK知識一種隱性知識，具有難以外化、難以傳遞的特性，使得教師難以快速而有效的習(xí)得，成為教師專業(yè)成長的障礙。反思是對過去所觀所聽所學(xué)的再回顧，是對自我行為的再審視，是對自我思維過程的再審思，也是對教育教學(xué)現(xiàn)象與問題的追問與思考，這些必然促進已有知識與剛剛發(fā)生過的或當(dāng)下正面臨的教育教學(xué)問題發(fā)生聯(lián)系。追問的解決，審視、審思的進行，必然提高教師自身解決教育教學(xué)問題的能力，提升自身的TPACK知識。因此，信息技術(shù)教師應(yīng)提高反思意識，形成反思習(xí)慣，即，教師在專業(yè)學(xué)習(xí)與實踐中應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，由過去被動的知識接收轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃蛹橙。申P(guān)注知識的量轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注知識的質(zhì)。在學(xué)習(xí)中不僅要關(guān)注所學(xué)的知識“是什么？”，還要關(guān)注該知識“有何用？”“如何用？”“為什么有此用？”，形成主動思考各知識的內(nèi)涵、意義以及各知識點如何聯(lián)系的反思意識與習(xí)慣。其次，撰寫反思性日志，提升自我反思技能。教師在專業(yè)學(xué)習(xí)和教育教學(xué)實踐之后，可以通過撰寫反思性日志對自己的學(xué)習(xí)思維歷程或教育教學(xué)實踐經(jīng)歷進行自我批評、自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)，從而實現(xiàn)過去與現(xiàn)在、反思主體與反思客體的互動式關(guān)聯(lián)，使得教師更加客觀地審視自己學(xué)習(xí)或教育教學(xué)實踐中的深層次問題，使得教師的心靈從眼睛的束縛中解脫出來，進而掌握學(xué)習(xí)的本真。最后，教師可以利用網(wǎng)絡(luò)手段，擴大交流范圍，促進人際反思。反思不僅是個人行為，還是一種社會行為，群體的反饋能使教師從反思的深度和廣度上超越個體所能為之的限度。因此，教師應(yīng)積極參與相關(guān)社群的學(xué)習(xí)交流活動，使得反思不僅僅局限于個人內(nèi)部，而是擴大到整個學(xué)習(xí)社群，實現(xiàn)廣泛又有深度的人際反思，從而在反思中積累知識，提升能力，促進發(fā)展。

本研究從教師進行教育教學(xué)活動所需要考慮的基本問題（為什么教？教誰？教什么？如何教？效果如何？）出發(fā)，對中學(xué)信息技術(shù)教師TPACK現(xiàn)狀進行了調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中學(xué)信息技術(shù)教師普遍存在“忽視學(xué)生信息技術(shù)運用意識與態(tài)度的培養(yǎng)，缺少關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)特定內(nèi)容的認(rèn)知路徑以及如何判斷學(xué)生理解程度的知識與經(jīng)驗，缺乏如何利用技術(shù)處理單元或主題間聯(lián)系、如何利用技術(shù)表征知識或問題以及如何利用技術(shù)進行教學(xué)評價的知識與技能”等問題。針對這些問題，我們從培養(yǎng)教師自覺、加強教師培訓(xùn)、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、營造氛圍、推進教研活動和提高反思力等角度提出了對策，但這只是較為宏觀的對策，促進教師TPACK知識發(fā)展的具體策略仍需要我們在后繼的研究中進一步探索。