導(dǎo)語：教師培養(yǎng)論文：高中教師的培養(yǎng)路徑與提議一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文作者：吳燕波周培柔工作單位：韓山師范學(xué)院教育研究所

（一）研究方法與過程本研究首先以問卷調(diào)查的方式研究高中教師對(duì)新課改的適應(yīng)現(xiàn)狀。調(diào)查采用的問卷改編自安徽師范大學(xué)陸競(jìng)文在學(xué)位論文《課程改革中教師的適應(yīng)狀況研究》中所使用的《基礎(chǔ)教育課程改革中教師適應(yīng)狀況的調(diào)查問卷》[2]。改編后的問卷由28個(gè)題目組成，每7個(gè)題目為一組，共4組題目，分別檢測(cè)反應(yīng)教師適應(yīng)狀況的四個(gè)維度，即態(tài)度適應(yīng)、能力適應(yīng)、行為適應(yīng)和環(huán)境適應(yīng)。[3]問卷平均分介于1分與5分之間，平均分越高，說明適應(yīng)狀況越好。通過在粵東四市（汕頭市、潮州市、揭陽市、汕尾市）的16所高中進(jìn)行調(diào)查。共發(fā)放問卷800份，回收問卷751份，其中，有效問卷734份。研究對(duì)象的具體情況詳見表1。（二）調(diào)查結(jié)果分析1．總體情況分析經(jīng)統(tǒng)計(jì)，粵東四市高中教師對(duì)新課程改革的總體適應(yīng)情況如表2所示。從表2可見，問卷的總體平均得分為3.36，介于2.50與3.50之間，這說明，潮汕四市的高中教師總體上正處于“適應(yīng)困難”與“適應(yīng)良好”之間的過渡性反應(yīng)階段。而從各個(gè)維度上看，只有維度三的得分介于3.5與4.5之間，其他維度的得分都介于2.5與3.5之間。這表明，教師的教學(xué)行為已經(jīng)發(fā)生了符合新課改要求的變化，但這種變化是被動(dòng)發(fā)生的，即教師只是教條地按照新課改的要求改變自己的教學(xué)行為，卻不能將這種要求內(nèi)化為自身教學(xué)的需要，也不能將這種要求和變化與自己的教育教學(xué)實(shí)踐相融合。而教師對(duì)新課改的支持和參與程度、教師適應(yīng)新課改的能力、教師對(duì)新課改環(huán)境的適應(yīng)情況都處于過渡性階段，沒有明顯的適應(yīng)困難，而且也沒能很好地適應(yīng)新課改，并沒有在實(shí)踐中形成特色。2．各維度情況分析（1）態(tài)度適應(yīng)情況分析79.97%的高中教師認(rèn)為新課程改革的理念很好，73.02%的教師認(rèn)為新課程改革對(duì)提高教師的業(yè)務(wù)能力和綜合素質(zhì)起到了積極的推動(dòng)作用，74.26%的人認(rèn)為評(píng)價(jià)制度的改革很有必要。但是，大部分教師對(duì)新課改的實(shí)施效果持保留意見，77.11%的教師認(rèn)為新課程實(shí)施的效果還不盡人意，有些改革環(huán)節(jié)仍需重新調(diào)整；58.59%的教師認(rèn)為新的學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)制度效果仍不理想，需要繼續(xù)完善。雖然新課改的實(shí)施效果未能令廣大教師們滿意，但是大部分教師已認(rèn)同了自己是課程改革實(shí)施的參與者和關(guān)健所在。而且44%的高中教師表示自己喜歡課程改革教學(xué)工作，40.33%的教師喜歡自己設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，69.21%的教師認(rèn)為一線教師應(yīng)該積極參與到課程開發(fā)中來，還有44.55%的教師表示自己愿意去開發(fā)“課標(biāo)”中沒有的教育資源。也就是說，高中教師對(duì)新課程的理念和方向是認(rèn)可與支持的，但是在新課改的具體實(shí)施細(xì)節(jié)上，教師們表現(xiàn)出了不同的適應(yīng)度和認(rèn)可度，因此從總體上看，教師對(duì)新課改的支持和參與程度正處于適應(yīng)良好與適應(yīng)困難的過渡階段。（2）能力適應(yīng)情況分析調(diào)查表明，雖然高中教師對(duì)新課改的理念和理論未必能非常清晰地理解與把握，但對(duì)操作性內(nèi)容把握得較好。只有58.99%的教師認(rèn)為自己可以理解《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的內(nèi)容，但有高達(dá)82.56%的教師能夠清楚自己在課程改革中應(yīng)該做些什么改變。對(duì)教材的理解是一名教師基本的能力。但調(diào)查顯示只有69.48%的教師認(rèn)為自己可以理解新教材，并能把握新教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)。而有高達(dá)94.28%的教師在設(shè)計(jì)教學(xué)過程以及選擇教學(xué)方法時(shí)還感到困難。在實(shí)施多媒體教學(xué)方面，大部分教師都能完成對(duì)教學(xué)多媒體的操作，僅有4.09%的教師不會(huì)使用多媒體設(shè)備。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，有91.96%的教師在開展教學(xué)研究活動(dòng)時(shí)感覺到困難，19.89%的教師“只有在得到相應(yīng)的指導(dǎo)和幫助時(shí)才能完成”，28.88%的教師雖然能“了解教研活動(dòng)的基本流程，但實(shí)際操作時(shí)也感到有心無力”，5.59%的教師“完全不知道應(yīng)該怎么做”。從調(diào)查數(shù)據(jù)可以看出，高中教師的操作能力適應(yīng)較好，但是理論能力與科研能力的適應(yīng)相對(duì)較弱。這使得高中教師在新課改中無法達(dá)到良好的能力適應(yīng)，而處于適應(yīng)良好與適應(yīng)困難的過渡狀態(tài)。（3）行為適應(yīng)情況分析60.90%的教師認(rèn)為在課程改革實(shí)施之后，自己的教學(xué)方式發(fā)生了改變；47.55%的教師認(rèn)為自己的教學(xué)過程可以體現(xiàn)教學(xué)的三維目標(biāo)；73.57%的教師認(rèn)為自己在課程改革的實(shí)施過程中，能重視培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，促使他們形成良好的學(xué)習(xí)方式；75.07%的教師能夠在教學(xué)上給學(xué)生心理上的安全感和精神上的鼓舞。54.77%的教師可以適應(yīng)領(lǐng)導(dǎo)、同事或其他人員以聽課的方式對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行檢查和交流，認(rèn)為這樣的聽課行為不會(huì)對(duì)自己的課堂教學(xué)產(chǎn)生過大的影響；80.11%的教師能夠進(jìn)行教學(xué)反思；77.79%的教師能夠勇于承認(rèn)自己在教學(xué)中的過失和錯(cuò)誤。從調(diào)查得到的數(shù)據(jù)，結(jié)合表2的問卷得分，不難發(fā)現(xiàn)，行為適應(yīng)的狀況是各個(gè)維度中最為理想的，已出現(xiàn)適應(yīng)良好的跡象，但遺憾的是，這一維度的適應(yīng)良好僅達(dá)到遷就反應(yīng)階段。雖然，我們將遷就反應(yīng)也視為適應(yīng)良好，但是，經(jīng)驗(yàn)證明，只有當(dāng)一線教師能夠積極主動(dòng)接受新課改，并充分發(fā)揮其主觀能力作用，將新課改的要求和自己的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，即達(dá)到“因應(yīng)反應(yīng)”階段時(shí)，新課改才能達(dá)到最佳的效果。這說明，高中教師對(duì)新課改的行為適應(yīng)狀況還有進(jìn)一步提升的空間。（4）環(huán)境適應(yīng)情況分析與其他維度相比，高中教師對(duì)新課改的環(huán)境適應(yīng)情況顯得較為困難。74.25%的教師覺得新課改對(duì)教師提出的要求比較高，但有關(guān)部門和學(xué)校為教師提供資源（如書籍資料、設(shè)備、器材、資金等）很少，針對(duì)課程改革組織的教師培訓(xùn)不夠充分，難以滿足教師多樣需要。同時(shí)，有44.96%的教師認(rèn)為，現(xiàn)行教材對(duì)大多數(shù)學(xué)生來說也是偏難的。學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)教師提出的要求、同事之間的競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)作反而沒給教師帶來太大的壓力。81.61%的教師對(duì)于來自家長(zhǎng)方面的壓力表現(xiàn)出較好的適應(yīng)狀態(tài)，77.38%的教師肯定了同事之間的競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)作對(duì)其自身在課改中的適應(yīng)狀況所起的積極作用。從以上的分析我們發(fā)現(xiàn)，高中教師對(duì)新課改的適應(yīng)不能達(dá)到良好的狀態(tài)，主要原因是新課改對(duì)教師提出了比較高的要求，但是新課改的支持環(huán)境與支撐資源不能與這種高要求相匹配，因而使教師在適應(yīng)新課改環(huán)境時(shí)感到困難。但教師對(duì)來自家長(zhǎng)與同事方面的壓力又表現(xiàn)出較好的適應(yīng)狀態(tài)，因此，從總體上說，高中教師對(duì)環(huán)境的適應(yīng)仍處于“適應(yīng)困難”與“適應(yīng)良好”之間的過渡性反應(yīng)階段。

從研究結(jié)果看，目前高中教師仍未能很好地適應(yīng)新課程改革，無論是態(tài)度適應(yīng)、能力適應(yīng)還是行為適應(yīng)、環(huán)境適應(yīng)，都未能達(dá)到“因應(yīng)反應(yīng)”這樣的最佳適應(yīng)狀態(tài)。實(shí)際上，在新課程改革的實(shí)施過程中，無論是對(duì)課程體制的改革，還是在課程實(shí)施細(xì)節(jié)上的變化，本質(zhì)上都對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展程度提出了更高的要求，當(dāng)教師的專業(yè)發(fā)展程度無法與新課程改革的要求相適應(yīng)時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)不同程度的適應(yīng)不良。因此，新課程改革與教師的專業(yè)發(fā)展常常出現(xiàn)“聯(lián)動(dòng)效應(yīng)”：一方面，改革為教師專業(yè)發(fā)展提出新的要求，并提供了發(fā)展的機(jī)會(huì)和平臺(tái)；另一方面，教師的專業(yè)發(fā)展是改革的重要支撐，是改善教師對(duì)新課改的適應(yīng)狀況的重要途徑，是提高教學(xué)質(zhì)量的保證。教師專業(yè)發(fā)展包括三個(gè)維度的內(nèi)容：一是專業(yè)道德，二是專業(yè)知識(shí)，三是專業(yè)能力。其中，專業(yè)道德包括專業(yè)理論、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)情感、專業(yè)品德。專業(yè)知識(shí)包括科學(xué)文化知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育教學(xué)知識(shí)。專業(yè)能力包括與學(xué)生、家長(zhǎng)及同行溝通交往的能力、班級(jí)組織管理能力、教育科研能力。因此，我們要通過以下幾個(gè)方面的努力提高教師的專業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力，以進(jìn)一步改善高中教師對(duì)新課改的適應(yīng)狀況，確保教學(xué)質(zhì)量的不斷提高。（一）樹立教師專業(yè)發(fā)展的新理念教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)“動(dòng)態(tài)”的發(fā)展過程，其理念要隨社會(huì)的發(fā)展、時(shí)代的變遷而不斷地進(jìn)行調(diào)整。目前，新課程改革就向教師專業(yè)發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。教師要認(rèn)真領(lǐng)會(huì)、消化新課程改革理念，博覽先進(jìn)教育觀點(diǎn)與前沿性的教改動(dòng)態(tài)，樹立適應(yīng)新課改的教師專業(yè)化發(fā)展的新理念。明確新課改背景下的教師不僅是知識(shí)的傳授者，而且是教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者、研究者，是課程的直接參與者、實(shí)踐者。教師專業(yè)發(fā)展必須是教師專業(yè)成長(zhǎng)自覺意識(shí)的覺醒，教師自主、自覺的發(fā)展，才能適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的需要。（二）堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)，不斷提升自我學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，是教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力得以提升的重要途徑。因此，教師在實(shí)踐中要獲得更多的科學(xué)文化知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)，需要通過學(xué)習(xí)去積累和總結(jié)；其次，基于教育教學(xué)實(shí)踐的教育教學(xué)知識(shí)需要通過學(xué)習(xí)去反思、去認(rèn)識(shí)；再次，要有與學(xué)生、家長(zhǎng)及同行溝通交往的能力、班級(jí)組織管理能力，這些都需要在實(shí)踐的基礎(chǔ)上通過反思性學(xué)習(xí)進(jìn)行修正和提升；最后，教師還需要有教育科研能力和一定的理論基礎(chǔ)作支撐，不斷學(xué)習(xí)掌握教育理論，終身堅(jiān)持自我提升，才能適應(yīng)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的要求。（三）堅(jiān)持教育研究，促進(jìn)教學(xué)水平提高在新課程改革的背景下，教師已然成為了知識(shí)的生產(chǎn)者、教學(xué)活動(dòng)的研究者。高中教師進(jìn)行的教育研究與專業(yè)科研人員所進(jìn)行的研究有所不同。他們所進(jìn)行的教育研究是基于常規(guī)教學(xué)活動(dòng)的，源于斯而又服務(wù)于斯。高中教師的教育研究最主要的目的就是提升常規(guī)教學(xué)的水平。因此，其研究涉及的類型與普通的研究又有所不同，主要包括有以下幾類。第一，教學(xué)反思。教師通過自己的理性思考，將常規(guī)教學(xué)的知識(shí)與智慧加以科學(xué)化、系統(tǒng)化，提升到理論的高度。第二，校本課程開發(fā)?！靶１菊n程開發(fā)本身就是以教師的專業(yè)發(fā)展為指向，它鼓勵(lì)教師參與課程發(fā)展，為教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供廣闊的活動(dòng)平臺(tái)，直接推動(dòng)了教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程，必然是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要而有效的途徑?！盵4]目前，我國(guó)中小學(xué)的校本課程開發(fā)主要采用“實(shí)踐——評(píng)估——開發(fā)”[5]的模式。第三，案例研究。這里的案例可以是教師自身在教學(xué)過程中遇到的具有特定意義的事件，也可以是其他同行分享的典型個(gè)案。通過教學(xué)案例教學(xué)實(shí)際，從而對(duì)新課改的理念及其在常規(guī)教學(xué)中的運(yùn)用有了更深刻的理解和把握，進(jìn)而改進(jìn)自己的教學(xué)工作。第四，教育行動(dòng)研究。教育行動(dòng)研究是為解決教師在教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題而進(jìn)行的研究，問題在研究行動(dòng)中解決?！霸谖覈?guó)基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)過程中,教育行動(dòng)研究也日漸成為提高在職教師專業(yè)素養(yǎng)與技能的重要途徑和手段?！盵6]當(dāng)然，讓教師成為研究者并不意味著教師就得獨(dú)立完成教育研究，或者只能與校內(nèi)教師相互協(xié)作。相反地，專家引領(lǐng)在教學(xué)研究中起著重要的推動(dòng)作用。專業(yè)教育研究人員往往對(duì)研究的新趨勢(shì)更加敏感，對(duì)教育研究的理念和范式把握得更加準(zhǔn)確，因此，教師專業(yè)發(fā)展，就職后而言，是指教師基于在職研修培訓(xùn)和自我專業(yè)領(lǐng)域能力的提升過程。專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容既包括專業(yè)自主意識(shí)、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能,也包括教師之間的合作與交流。專業(yè)發(fā)展的最終目的是提升教師作為專業(yè)人員的綜合素質(zhì)。所以，高中教師與大學(xué)教師合作進(jìn)行教育研究是一個(gè)趨勢(shì)和有效途徑。也符合我國(guó)“十二五”教育發(fā)展規(guī)劃的要求。（四）建立教師專業(yè)團(tuán)隊(duì)，讓教師在互助中共同成長(zhǎng)學(xué)校應(yīng)該建立教師專業(yè)團(tuán)隊(duì)，通過團(tuán)隊(duì)內(nèi)部、團(tuán)隊(duì)之間的合作、互助學(xué)習(xí)，共同提升，共同成長(zhǎng)。教師專業(yè)團(tuán)隊(duì)可以是同一學(xué)校內(nèi)部由學(xué)科帶頭人、專業(yè)帶頭人、主干課程主講教師、科研骨干教師及青年骨干教師組成的教研組，也可以是以學(xué)科為單位的跨學(xué)校、跨地區(qū)的由專家引領(lǐng)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，甚至可以是由科研課題為紐帶而組成的由若干學(xué)校、若干學(xué)科、若干學(xué)段的教師組成的研究團(tuán)隊(duì)。讓教師專業(yè)團(tuán)隊(duì)成為教師專業(yè)發(fā)展的沃土，通過團(tuán)隊(duì)成員的分享、協(xié)作，形成強(qiáng)大的團(tuán)隊(duì)合力，讓教師在互助中共同成長(zhǎng)。