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本文作者：孔云工作單位：浙江海洋學(xué)院

數(shù)據(jù)分析結(jié)果

(一)教師學(xué)習(xí)維度的確定第一階段通過(guò)因素分析，確定了教師學(xué)習(xí)實(shí)踐的四個(gè)維度。作為因素分析的一部分，調(diào)查問(wèn)卷項(xiàng)目與被確定的因素之間的關(guān)聯(lián)強(qiáng)度是通過(guò)因素載荷(factorloadings)來(lái)計(jì)算的。這些類(lèi)似于相關(guān)系數(shù)。因素載荷量為0表明該項(xiàng)目與特定因素之間無(wú)關(guān)聯(lián)。因素載荷量為1表明該項(xiàng)目與特定因素之間有著緊密的獨(dú)特的關(guān)系。有三個(gè)項(xiàng)目因?yàn)楂@得因素載荷量低于0．4的因素被放棄分析:B17:教師定期聽(tīng)其他老師的課進(jìn)行課堂觀(guān)察并給予彼此反饋;B18:教師把從事團(tuán)隊(duì)教學(xué)作為提高教學(xué)實(shí)踐的一種方法;B28:教師會(huì)和同事討論如何幫助學(xué)生更好地掌握學(xué)習(xí)的方法。下表1－4列出了確定出的4個(gè)因素及所包含的具體的各項(xiàng)因素載荷量值。教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)不是僅僅指教師參與學(xué)習(xí)培訓(xùn)這樣表面的行為，它是一個(gè)貫穿于教師的課堂教學(xué)實(shí)踐與日常生活交往中的活動(dòng)。從以上四個(gè)因素可以看出有相當(dāng)一部分重疊的因素來(lái)建立和支持教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。教師在不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)環(huán)境中會(huì)有不同的表現(xiàn)。這兩種類(lèi)型的學(xué)習(xí)環(huán)境是:一種是在相當(dāng)具體的情景化的課堂教學(xué)實(shí)踐中(因素1和3)，另一種是在相對(duì)復(fù)雜的課堂外環(huán)境中。以上四個(gè)表格的分析表明，教師學(xué)習(xí)的研究性因素，需要提高教師學(xué)習(xí)自主性和使學(xué)習(xí)有更加明確的具體手段，而一系列重要的實(shí)踐與課堂教學(xué)可以提升教師學(xué)習(xí)的自主性。分析還表明其他三個(gè)層面的教師學(xué)習(xí)相對(duì)于探究層面的學(xué)習(xí)實(shí)踐來(lái)講，可能會(huì)較為間接地影響教師學(xué)習(xí)。對(duì)于教師而言，自己的課堂是促進(jìn)教師學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)的核心因素。［1］在課堂活動(dòng)中，特別是含有探究因素的實(shí)踐活動(dòng)中會(huì)調(diào)節(jié)教師的學(xué)習(xí)。(二)通過(guò)集群分析確定教師分類(lèi)集群分析是對(duì)樣本觀(guān)察值進(jìn)行分析，將具有某些共同特性者予以整合，然后分配到特定的群體，最后形成許多不同集合集群的一種分析方法。第二個(gè)階段的分析就是用集群分析法，將受訪(fǎng)教師們對(duì)上述四個(gè)維度的回答分?jǐn)?shù)相似的教師進(jìn)行分組。教師被分到不同的集群中，確保每個(gè)集群中存在最大的共同性，以區(qū)別于其他集群。通過(guò)集群分析法把教師分為了5個(gè)集群，每個(gè)集群具有顯著的特性。下圖1－5呈現(xiàn)了五個(gè)教師集群在教師學(xué)習(xí)四個(gè)因素(探究、建立社會(huì)資本、學(xué)習(xí)反思和學(xué)習(xí)認(rèn)知)方面的分?jǐn)?shù)，圖中顯示每個(gè)集群在教師學(xué)習(xí)的認(rèn)知和實(shí)踐兩方面的差別。從上圖可以得出2個(gè)基本的結(jié)論。第一，教師在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)實(shí)踐方面存在顯著差異。第二，除掉探究因素，教師們?cè)跒樘岣邔W(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量而加強(qiáng)教師學(xué)習(xí)實(shí)踐這一觀(guān)點(diǎn)上有相似的價(jià)值取向。然而考慮到探究因素，數(shù)據(jù)表明在教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)實(shí)踐的價(jià)值取向存在明顯差異。除了這些一般觀(guān)點(diǎn)，一些具體的反映在5個(gè)集群中，有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)在認(rèn)知與實(shí)踐上的分?jǐn)?shù)，在圖中也可以說(shuō)明。1．集群1包括201名教師，這個(gè)組在教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的所有四個(gè)層面的認(rèn)知和實(shí)踐上分?jǐn)?shù)最高。這些教師在課堂內(nèi)外都保持高水平的認(rèn)知力，他們的觀(guān)點(diǎn)在所有維度都和高度學(xué)習(xí)認(rèn)知保持一致。集群5的99名教師則與集群1剛好相反，在所有集群中所得分?jǐn)?shù)最低，低于平均水平，明顯低于教師學(xué)習(xí)認(rèn)知與實(shí)踐的四個(gè)維度。他們既不認(rèn)同教師學(xué)習(xí)的重要性，在學(xué)校實(shí)踐時(shí)的課堂內(nèi)外的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中也表現(xiàn)欠佳。在這個(gè)意義上，集群1和集群5可以說(shuō)在教師學(xué)習(xí)實(shí)踐和認(rèn)知上處于對(duì)立狀態(tài)。2．集群4的104名教師在實(shí)踐水平和教師學(xué)習(xí)認(rèn)知的四個(gè)維度上的分?jǐn)?shù)處于中間水平，分?jǐn)?shù)接近樣本平均值。另外，他們?cè)谔骄恳蛩厣系姆謹(jǐn)?shù)高于平均水平。像在集群1中的教師，這些教師在實(shí)踐水平所獲得的分?jǐn)?shù)與他們的認(rèn)知保持一致水平。差別在于集群4的教師在實(shí)踐水平上低于集群1中的教師。3．集群2中的112名教師在教師學(xué)習(xí)的四個(gè)維度中有3個(gè)維度與集群1最接近。他們的差異在于:對(duì)探究因素在研究中的重要性的認(rèn)識(shí)，課堂教學(xué)中知識(shí)資源的利用和合作課堂研究與實(shí)驗(yàn)上。他們?cè)谶@兩方面的實(shí)踐與認(rèn)知分?jǐn)?shù)上低于集群1與集群4。4．集群3中的87名教師與集群4和集群5的教師在某些特征上是相同的。像在集群5的教師一樣，集群3中的教師在課堂教學(xué)水平的分?jǐn)?shù)，要遠(yuǎn)低于標(biāo)準(zhǔn)樣本，并且顯著低于他們的認(rèn)知。然而和集群4中的教師一樣，集群3的教師在課堂外的分?jǐn)?shù)要接均樣本。另外，記錄顯示每個(gè)集群的教師在學(xué)習(xí)認(rèn)知與實(shí)踐方面分?jǐn)?shù)中最高的都是“學(xué)習(xí)認(rèn)知”，表明每個(gè)教師對(duì)學(xué)習(xí)的重要性都有較為正確的認(rèn)識(shí)。每個(gè)集群分?jǐn)?shù)最低的都是“探究”。事實(shí)上，集群1和集群4的教師在實(shí)踐上獲得高于平均值的分?jǐn)?shù)，同時(shí)他們的認(rèn)知與教師學(xué)習(xí)實(shí)踐在課堂內(nèi)的探究保持一致。

比較與討論

每個(gè)集群的教師有其顯著的特性。而要判斷其差異性顯著的原因，應(yīng)該結(jié)合其背景來(lái)考慮。如，他們是在小學(xué)還是中學(xué)任教，所教學(xué)科的不同，或者是否承擔(dān)行政職責(zé)。(一)小學(xué)和中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的差異數(shù)據(jù)表明在中學(xué)與小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)上也存在著一定的差異。集群1的教師在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的所有維度的實(shí)踐與認(rèn)知分?jǐn)?shù)上都獲得了較高的分?jǐn)?shù)，這一集群人數(shù)最多，占樣本總量的31%。與之相反，集群3和5，在課堂學(xué)習(xí)中獲得較低的實(shí)踐分?jǐn)?shù);同時(shí)在實(shí)踐與認(rèn)知上存在顯著差異，這2個(gè)集群的人數(shù)在整個(gè)調(diào)查人數(shù)中所占比例最低，分別為12%和16%。雖然在5個(gè)集群中都有中小學(xué)教師的代表，但是中小學(xué)教師在各自的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)上還是表現(xiàn)出顯著的差異。最顯著的差異體現(xiàn)在集群1中的小學(xué)教師的優(yōu)勢(shì)上。集群1中有46%的小學(xué)教師和25%的中學(xué)教師;而在集群5中有20%的中學(xué)教師和7%的小學(xué)教師，這個(gè)集群在教師學(xué)習(xí)的所有層面在實(shí)踐與認(rèn)知上都是低水平的。集群3，在課堂學(xué)習(xí)上表現(xiàn)為低水平，有著比例相當(dāng)?shù)闹袑W(xué)教師。同樣，在集群2中也有著大致相當(dāng)比例的中學(xué)教師。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，中小學(xué)教師比較而言，有著相當(dāng)不同模式的集群學(xué)習(xí)特性。最大的差別在集群1和集群5之間。集群1中46%的小學(xué)教師，和集群5中7%的小學(xué)教師和20%的中學(xué)教師比較，似乎表明雖然我們的案例研究的數(shù)據(jù)也會(huì)出現(xiàn)例外，但是通過(guò)一些措施與條件促進(jìn)小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的效果要比中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的效果更為明顯。不過(guò)需要注意的是，也可能是一些小學(xué)的規(guī)模較小，使這種差異擴(kuò)大。在相互支持、信任及重視學(xué)習(xí)的風(fēng)氣基礎(chǔ)上、課堂教學(xué)語(yǔ)境下教師學(xué)習(xí)采用合作的方式上，小學(xué)教師是否比中學(xué)教師有更大的包容性是需要進(jìn)一步研究的問(wèn)題。我們需要理解中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)面臨的機(jī)遇與制約因素。也有需要進(jìn)一步研究在不同學(xué)校組織水平上，根據(jù)機(jī)遇與制約因素所應(yīng)采用的不同策略。(二)不同學(xué)科教師間的差異筆者主要統(tǒng)計(jì)了初中不同學(xué)科教師在5個(gè)集群中所占的比例，這些數(shù)據(jù)幫助我們探究初中教師是否因各自所教學(xué)科不同，有著明顯不同的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)狀況。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明教師學(xué)習(xí)與其任教學(xué)科之間有著顯著聯(lián)系。集群1的教師在課堂內(nèi)外的教師學(xué)習(xí)實(shí)踐與認(rèn)知上都有著高水平。集群1中有超過(guò)三分之一的教師是教語(yǔ)文(35%)和體育(34%)的，四分之一是數(shù)學(xué)教師(27%)。在集群1中有超過(guò)20%的其他核心課程教師。集群1和4在課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)上都超過(guò)平均水平。這兩個(gè)集群合起來(lái)一共58%的語(yǔ)文教師，50%的體育教師，54%的英語(yǔ)教師。相反的，只有35%的社會(huì)科教師和32%的科學(xué)教師。從數(shù)據(jù)看起來(lái)集群2似乎反映了教師學(xué)習(xí)實(shí)踐的積極應(yīng)對(duì)策略，但集群2在合作學(xué)習(xí)和提高教師實(shí)踐上同事間的互評(píng)方面有著相當(dāng)?shù)退降膶?shí)踐與認(rèn)知分?jǐn)?shù)。這一組的教師似乎有著專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)發(fā)展的意愿，但是在實(shí)踐行動(dòng)上卻沒(méi)有實(shí)行。這個(gè)集群有25%的教師任教科學(xué)和數(shù)學(xué)。集群5有28%的社會(huì)科教師。結(jié)合集群3和集群5，我們比較學(xué)科組，發(fā)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)較低水平的教師要遠(yuǎn)低于平均樣本，落后于受訪(fǎng)者的課堂內(nèi)教師學(xué)習(xí)認(rèn)知。合計(jì)起來(lái)，在我們的樣本量中有近一半(46%)的語(yǔ)文教師，在集群3或集群5中，有超過(guò)三分之一的科學(xué)教師(37%)，近三分之一的數(shù)學(xué)和體育教師(31%)。值得注意的是，雖然在集群1中有超過(guò)33%的語(yǔ)文和體育教師，在對(duì)照組集群5中也有超過(guò)20%的這兩個(gè)學(xué)科的教師。從數(shù)據(jù)中我們并不能直接判斷教師學(xué)習(xí)與其任教學(xué)科的慣習(xí)如何。在集群1中有較高比例的學(xué)科組，集群5中同樣也有較高比例。這可能表明:除了有特別偏好和個(gè)人因素的教師外，在不同學(xué)科部門(mén)中有著不同的文化、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)習(xí)慣和各種關(guān)系以及社會(huì)資本。(三)校級(jí)管理者，中層管理者與普通教師之間的差異在5個(gè)教師學(xué)習(xí)資料與學(xué)校部門(mén)間有著密切的聯(lián)系，在教師學(xué)習(xí)和他們?cè)诟髯詫W(xué)校是否承擔(dān)行政管理責(zé)任間也有著密切關(guān)聯(lián)。圖6顯示根據(jù)他們所承擔(dān)的行政管理職責(zé)的大小，在學(xué)習(xí)認(rèn)知與實(shí)踐上不同類(lèi)型的教師之間有著一些差異。例如，幾乎沒(méi)有管理職責(zé)的普通教師在集群1和集群4中有著最大的比例，集群1占31%，集群4占24%。與之相反，在集群3和集群5中，幾乎沒(méi)有管理職責(zé)的普通教師所占比例很低，在集群3中占10%，在集群5中占16%。這些數(shù)據(jù)表明那些普通教師比那些有著一定管理責(zé)任的中高層領(lǐng)導(dǎo)在教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)層面，特別是課堂學(xué)習(xí)層面要高。圖6中層教學(xué)管理教師均勻地分布在5個(gè)集群中。似乎在中層管理人員身上體現(xiàn)著最顯著的差異。校級(jí)學(xué)校管理者的反映也有較大的變化。例如，在集群1中有35%的高級(jí)管理者，在集群2中有24%，在集群3中有20%。在集群4和5中各自有大約10%。在集群中有著較高代表性的管理者對(duì)教師學(xué)習(xí)，表現(xiàn)出不同的態(tài)度，根據(jù)中高層管理者在教師學(xué)習(xí)的看法與認(rèn)知判斷的不同，他們都表現(xiàn)出相當(dāng)不同的多樣性。應(yīng)該注意的是，中高級(jí)管理者內(nèi)部在教師學(xué)習(xí)的一些觀(guān)點(diǎn)上也存在一定差異。有些人認(rèn)同教師學(xué)習(xí)的重心應(yīng)放在課堂教學(xué)實(shí)踐學(xué)習(xí)上，有些人則認(rèn)同教師學(xué)習(xí)主要應(yīng)通過(guò)課外的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，還有些人則認(rèn)為課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)都應(yīng)作為重點(diǎn)。

數(shù)據(jù)分析表明，不同群體的教師的學(xué)習(xí)認(rèn)知與實(shí)踐概況存在著較大差異。小學(xué)和中學(xué)教師的學(xué)習(xí)概況也不同。另外，在學(xué)校中高級(jí)管理人員、無(wú)管理職責(zé)的普通教師之間，以及不同學(xué)科教師之間的學(xué)習(xí)情況也存在較大差異。這表明學(xué)校需要提出有區(qū)別、有針對(duì)性地幫助不同群體的教師在學(xué)習(xí)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)認(rèn)知的策略。特別是，像集群3和集群5中的教師，需要支持他們?nèi)ふ矣欣谛纬烧n堂語(yǔ)境下的合作性教師學(xué)習(xí)的策略、方法和關(guān)系。另外數(shù)據(jù)也表明，初中教師比小學(xué)教師更為需要這種支持。還有就是在初中教師中，科學(xué)與語(yǔ)文教師似乎更為需要支持。以上這些教師似乎更為認(rèn)識(shí)到教師合作學(xué)習(xí)的價(jià)值并且愿意去實(shí)踐。對(duì)于學(xué)校而言，幫助教師在工作中更為緊密地合作而發(fā)展結(jié)構(gòu)與文化是非常重要的，因?yàn)閷W(xué)校的支持是教師學(xué)習(xí)的一個(gè)前提條件，也是教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)取得進(jìn)步的必要條件。［2］當(dāng)教師越來(lái)越致力于并支持課堂語(yǔ)境中的合作學(xué)習(xí)時(shí)，他們會(huì)越來(lái)越愿意參加到教學(xué)改革中來(lái)。［3］學(xué)?？赡艹尸F(xiàn)出越來(lái)越注重教師的課堂教學(xué)，并且發(fā)展學(xué)校結(jié)構(gòu)與文化，以加強(qiáng)以專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)為目標(biāo)的課堂語(yǔ)境的合作性學(xué)習(xí)的態(tài)勢(shì)。對(duì)于那些學(xué)校，已經(jīng)面臨了教師多樣化的挑戰(zhàn)，通過(guò)支持教師在課堂教學(xué)語(yǔ)境下的學(xué)習(xí)，來(lái)改革課堂教學(xué)，是根據(jù)學(xué)校發(fā)展的優(yōu)先順序共享的原則。［4］對(duì)于學(xué)校而言，應(yīng)該一邊致力于支持不同群體的教師的課堂教學(xué)研究，一邊要同時(shí)尋找方法，盡力縮小不同群體教師之間發(fā)展的差異性，以形成一個(gè)共同的大方向。