導(dǎo)語：教師教育教學(xué)案例開發(fā)與運(yùn)用一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］案例教學(xué)在教師教育領(lǐng)域的研究?jī)r(jià)值已逐漸得到認(rèn)可，教學(xué)案例開發(fā)的質(zhì)量和運(yùn)用的水平?jīng)Q定了教學(xué)案例與案例教學(xué)之間的適應(yīng)程度。教師教育研究范式、知識(shí)觀嬗變和案例教學(xué)本體理論為教學(xué)案例開發(fā)與運(yùn)用提供理論基礎(chǔ);“為何開發(fā)———開發(fā)什么———如何開發(fā)”的邏輯線路有助于厘清教學(xué)案例開發(fā)的復(fù)雜過程;諳熟案例背景、預(yù)設(shè)課堂問題、記錄討論過程有助于提升教師運(yùn)用教學(xué)案例的水平。

［關(guān)鍵詞］教學(xué)案例開發(fā);案例教學(xué);教師教育

案例教學(xué)是廣泛運(yùn)用于法律、醫(yī)學(xué)和商業(yè)領(lǐng)域的一種教學(xué)方式。案例教學(xué)在教師教育領(lǐng)域的應(yīng)用一直被有關(guān)教學(xué)研究的文獻(xiàn)所忽視。1980年，美國學(xué)者舒爾曼(JudithH.Shlman)首次提出教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)的概念，他認(rèn)為案例知識(shí)是一種潛在的可以被編碼化的、傳達(dá)實(shí)踐智慧的知識(shí)主體，是教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)的實(shí)質(zhì)，與從教育研究中提取的原則性知識(shí)一樣。［1］21986年，案例教學(xué)在《準(zhǔn)備就緒的國家:21世紀(jì)的教師》(ANationalPrepared:Teacherinthe21Century)中被明確提出:“教師教育中應(yīng)當(dāng)采用的方法，就是法學(xué)院和管理學(xué)院得到充分發(fā)展，但在教師教育中卻幾乎陌生的案例分析。提示了大量教學(xué)問題的‘案例’教育，應(yīng)當(dāng)作為講授的主要焦點(diǎn)加以開發(fā)?！保?］2教師教育領(lǐng)域才逐漸開始關(guān)注案例教學(xué)，將教學(xué)案例作為教師教育的工具進(jìn)行描寫、應(yīng)用與研究。案例教學(xué)研究表明:開發(fā)質(zhì)量可靠的教學(xué)案例是實(shí)施案例教學(xué)的前提，科學(xué)運(yùn)用教學(xué)案例是保證案例教學(xué)實(shí)施效果的關(guān)鍵，教學(xué)案例的開發(fā)與運(yùn)用需要保持協(xié)同一致。

一、教學(xué)案例開發(fā)與運(yùn)用的理論基礎(chǔ)

教學(xué)案例的開發(fā)與運(yùn)用不僅僅是操作層面的問題，其背后所隱蔽的理論相互嫁接，共同成為其賴以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)。(一)教師教育研究范式轉(zhuǎn)變的方法論指導(dǎo)。教師教育研究深受技術(shù)理性研究范式和價(jià)值理性研究范式的影響。技術(shù)理性研究范式受現(xiàn)代科學(xué)主義思潮的影響，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)知識(shí)的客觀性和去個(gè)體化;價(jià)值理性范式深受后現(xiàn)代主義思潮影響，認(rèn)為教師教育研究首要的問題是闡釋教師教育領(lǐng)域本真的存在者(教師)，要“按存在者的基本存在來解釋存在者”，強(qiáng)調(diào)“職業(yè)敘事”、“職業(yè)生涯故事”等主觀性的研究方法。當(dāng)今教師教育的理論與實(shí)踐反映出從技術(shù)理性研究范式向價(jià)值理性研究范式轉(zhuǎn)變的趨勢(shì)，這必然催生一個(gè)豐富而重要的研究議題———基于案例的教師教育。案例文本充滿情境性，描述教師面臨新處境、新問題和新挑戰(zhàn)時(shí)采取的各種專業(yè)行動(dòng)決策，反映了一種敘事話語形式;受共同體文化的浸潤(rùn)，案例教學(xué)將教師經(jīng)驗(yàn)組織成反思實(shí)踐的焦點(diǎn)，成為教師共同體儲(chǔ)存、交換和組織經(jīng)驗(yàn)的一種形式。對(duì)案例和案例教學(xué)本身的研究是一種經(jīng)得住考驗(yàn)的、邏輯嚴(yán)密的定性研究方法，有助于探尋教師個(gè)體和群體的成長(zhǎng)與發(fā)展歷程，體現(xiàn)課堂環(huán)境的多重面向與復(fù)雜性。(二)知識(shí)觀嬗變的內(nèi)在價(jià)值訴求。案例教學(xué)作為承載、傳遞和發(fā)展知識(shí)的一種方式，必然受到知識(shí)觀的影響。傳統(tǒng)知識(shí)觀遵循工具主義的知識(shí)價(jià)值邏輯，將知識(shí)看作外化于人的工具，剝奪了人探究創(chuàng)生知識(shí)的權(quán)利，蒙蔽了人追問意義世界的意識(shí)。對(duì)知識(shí)確定性和客觀性的刻畫，人為割裂了知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系，斷裂了理論與實(shí)踐的依存關(guān)系。［2］事實(shí)上，知識(shí)的本質(zhì)不是確定的答案或現(xiàn)成的結(jié)論，而是不斷探索、追問和理解問題的過程，這一過程賦予人追求知識(shí)的理性自由、反思批判、真實(shí)體驗(yàn)的內(nèi)在價(jià)值，還原了知識(shí)本身所具有的探究性、情境性和真實(shí)性。長(zhǎng)期以來，人們多從工具主義的視角認(rèn)識(shí)案例教學(xué)，重視其作為一種“方法”的工具價(jià)值，忽略了案例教學(xué)背后隱含的知識(shí)觀轉(zhuǎn)變的內(nèi)在要求，忽略了案例知識(shí)適應(yīng)新情境的靈活性與彈性，忽略了案例教學(xué)作為連接理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的中介價(jià)值。厘清教學(xué)案例開發(fā)與運(yùn)用的內(nèi)在價(jià)值，是實(shí)現(xiàn)其工具價(jià)值的本源性前提。從案例知識(shí)本體價(jià)值來看，案例知識(shí)超越了命題知識(shí)的簡(jiǎn)單化和去情境化，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)與現(xiàn)實(shí)情境的溝通與融合，再現(xiàn)特定時(shí)空背景中事件的豐富性和生動(dòng)性，是一種可被編碼化的傳達(dá)實(shí)踐智慧的知識(shí)主體;從教師知識(shí)創(chuàng)新來看，案例開發(fā)從建構(gòu)的視角看待和生成知識(shí)，以教學(xué)實(shí)踐中的人物與事件為客觀存在，將教育教學(xué)的原理性知識(shí)蘊(yùn)含于教學(xué)情境，在描述案例的過程中總結(jié)、傳遞教師的隱性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)到知識(shí)創(chuàng)新的功能;從學(xué)生知識(shí)生成來看，案例分析過程中賦予學(xué)生的不是外在于學(xué)習(xí)主體而獨(dú)立存在的客觀的、靜態(tài)的知識(shí)，而是在對(duì)話與反思中激活、創(chuàng)生具有再認(rèn)識(shí)和多重意義表征價(jià)值的個(gè)體化知識(shí)。(三)不同學(xué)科領(lǐng)域案例教學(xué)本體理論的發(fā)展。案例教學(xué)經(jīng)過100多年的發(fā)展歷史，不同學(xué)科領(lǐng)域都具有其深刻的理論淵源。法學(xué)領(lǐng)域受英美法系以判例為法律淵源的影響，強(qiáng)調(diào)判例的先例作用，主要采取判例教學(xué)法，將法律專業(yè)理論與律師辦案實(shí)際相結(jié)合，運(yùn)用具體案件分析基本的法律概念和原則;醫(yī)學(xué)領(lǐng)域受醫(yī)學(xué)科學(xué)實(shí)證主義影響，強(qiáng)調(diào)病例在臨床教育中的重要作用，通過參與對(duì)病人的診斷和治療過程使學(xué)生系統(tǒng)理解臨床醫(yī)學(xué)理論知識(shí)、掌握臨床基本技能;管理領(lǐng)域考慮面對(duì)疑難信息采取行動(dòng)的緊迫性，將決策科學(xué)作為案例基礎(chǔ)，突出案例的行動(dòng)決策特征，通過學(xué)生參與對(duì)工商管理案例或疑難問題的討論，訓(xùn)練學(xué)生的推理、批判和決策能力;教育領(lǐng)域受杜威(JohnDewey)“知性方法”［3］(intellectualmethod)和舒爾曼案例教學(xué)理論影響，以教師直面的教育教學(xué)實(shí)踐問題為案例構(gòu)成，將案例教學(xué)視作連接理論與實(shí)踐的橋梁。對(duì)教學(xué)案例和案例教學(xué)本身的理解雖存在學(xué)科差異，但都體現(xiàn)了法學(xué)、醫(yī)學(xué)、教育等領(lǐng)域的復(fù)雜性和不確定性，隱含了一個(gè)共同的目標(biāo):訓(xùn)練新手像專業(yè)人員那樣思維。教師專業(yè)工作的復(fù)雜性和專業(yè)素養(yǎng)的多維性需要將教學(xué)案例作為一種更加適合的學(xué)習(xí)媒介，基于情境化的學(xué)習(xí)過程，體現(xiàn)專業(yè)教育的實(shí)踐性與臨床性。因此，教師教育領(lǐng)域中的教學(xué)案例是圍繞教師教育特定的課程目標(biāo)與內(nèi)容，以中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中典型問題的客觀描述為內(nèi)容載體，表征一定教育教學(xué)理論原理、原則規(guī)范、價(jià)值取向、專業(yè)判斷、行為示范、實(shí)踐反思的非理論體系的方法論課程。教師教育領(lǐng)域的案例教學(xué)是以教學(xué)案例為載體，以師范生為主體，以“學(xué)會(huì)像教師一樣思維”為目標(biāo)，通過引導(dǎo)師范生閱讀、討論、分析教學(xué)案例，為其提供理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐反思和行動(dòng)前例的案例課程實(shí)施過程。

二、教學(xué)案例開發(fā)的邏輯理路

案例教學(xué)的發(fā)展歷史表明:是否有合適的教學(xué)案例，對(duì)案例教學(xué)成敗關(guān)系重大。根據(jù)梅塞斯(K.Merseth)對(duì)美國案例教學(xué)的發(fā)展史所做的研究得知，花費(fèi)大量工作來開發(fā)教學(xué)案例是案例教學(xué)在商業(yè)領(lǐng)域取得成功的重要原因。哈佛商業(yè)管理學(xué)院院長(zhǎng)唐哈姆(WallaceB.Donham)在商業(yè)教育領(lǐng)域中推行案例教學(xué)法時(shí)也指出，沒有適當(dāng)?shù)牟牧暇筒荒軐?shí)施案例教學(xué)法。他認(rèn)為確保案例教學(xué)成功的因素有二:一是搜集高品質(zhì)的教學(xué)材料;二是鼓勵(lì)教授精通案例教學(xué)法。［4］6－7教學(xué)案例是案例教學(xué)的載體，離開教學(xué)案例，案例教學(xué)就會(huì)成為無米之炊，教學(xué)案例對(duì)于案例教學(xué)就如同血液對(duì)于血庫一樣重要。教師教育領(lǐng)域的教學(xué)案例開發(fā)是圍繞教師教育特定的課程目標(biāo)與內(nèi)容，遵循教學(xué)案例基本規(guī)范，通過實(shí)地研究收集和描述中小學(xué)教育教學(xué)事件的系統(tǒng)化過程。案例開發(fā)過程要經(jīng)過反思、分析、判斷等一系列思維加工活動(dòng)，涉及許多具體開發(fā)環(huán)節(jié)，是一個(gè)非常復(fù)雜的過程。為便于提煉教學(xué)案例開發(fā)過程關(guān)鍵要點(diǎn)，理清教學(xué)案例開發(fā)各環(huán)節(jié)之間的關(guān)系，深入理解教學(xué)案例開發(fā)的實(shí)質(zhì)，可遵循“為何開發(fā)———開發(fā)什么———如何開發(fā)”的內(nèi)在邏輯線路梳理教學(xué)案例開發(fā)過程，如圖1。(一)明確開發(fā)目標(biāo)。教師教育領(lǐng)域的教學(xué)案例開發(fā)首先需要明確“兩個(gè)基本點(diǎn)”———出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。出發(fā)點(diǎn)即人才培養(yǎng)目標(biāo)，落腳點(diǎn)即課堂教學(xué)目標(biāo)，二者分別從上位目標(biāo)和下位目標(biāo)解答了為何開發(fā)教學(xué)案例的問題。案例開發(fā)者首先需從教師教育的視角深度解讀專業(yè)人才培養(yǎng)方案，明確人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位，將案例開發(fā)與具體學(xué)科的理論定向明確匹配，與學(xué)科的人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系相呼應(yīng)，否則就難以保證所開發(fā)的教學(xué)案例在該學(xué)科領(lǐng)域的針對(duì)性和適用性。開發(fā)的教學(xué)案例最終要運(yùn)用于課堂教學(xué)，案例開發(fā)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的一致性，有助于教師準(zhǔn)確定位教學(xué)案例的運(yùn)用目標(biāo)，準(zhǔn)確把握教學(xué)案例中蘊(yùn)含的知識(shí)重難點(diǎn)，設(shè)計(jì)有效的問題分析途徑與思路;也有助于學(xué)生通過教學(xué)案例有針對(duì)性地學(xué)習(xí)課程相關(guān)知識(shí)，保持案例與知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系。(二)提煉案例主題。課程內(nèi)容是課程目標(biāo)的具體化與現(xiàn)實(shí)化，作為一種非理論體系的方法論課程，教學(xué)案例不僅要與培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)保持一致，還要與教師教育課程內(nèi)容保持一致。教學(xué)案例內(nèi)容的選擇一方面需要從課程視角，遵循課程內(nèi)容選擇的基本原則，體現(xiàn)教學(xué)案例作為課程的特質(zhì);另一方面需要立足教學(xué)案例本身，將教學(xué)案例置于教師教育發(fā)展的時(shí)代與政策背景中，緊密結(jié)合課堂教學(xué)改革核心理念，系統(tǒng)梳理教師教育課程教學(xué)目標(biāo)、課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施過程三者之間的關(guān)系，突顯教學(xué)案例的時(shí)代性、真實(shí)性、問題性、典型性、理論性等特性。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)篩選確定的教學(xué)案例內(nèi)容，提煉每個(gè)教學(xué)案例所蘊(yùn)含的主題，使教學(xué)案例主題與教師教育的目標(biāo)與內(nèi)容相兼容。(三)獲取案例素材?；诮虒W(xué)案例開發(fā)目標(biāo)和主題，為獲取教學(xué)案例原始素材需要展開實(shí)地研究。首先，開發(fā)者參與教育教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)，直接置身于其中，并扮演一個(gè)重要的角色。這種經(jīng)歷并不必然地成為案例，只是案例的潛在材料;其次，開發(fā)者開始介入案例開發(fā)過程，提供案例寫作指南，召集案例寫作志愿者會(huì)議，通過頭腦風(fēng)暴法產(chǎn)生寫作主題，根據(jù)主題所選擇的實(shí)地經(jīng)歷從思考討論發(fā)展成書面敘述;再次，以將第二階段的寫作結(jié)果變成案例為工作重點(diǎn)，開發(fā)者可以書面或直接面對(duì)面的方式與教師作者進(jìn)行交流，使寫作者逐漸明確“這是什么的案例”，并進(jìn)而確定案例中的關(guān)鍵細(xì)節(jié)和無關(guān)問題，使案例能表征一定的理論知識(shí)，使對(duì)主觀經(jīng)驗(yàn)的敘述真正成為一個(gè)能用于教學(xué)目的的案例。［5］教師教育領(lǐng)域的教學(xué)案例素材來源一般包括三個(gè)方面:教師與學(xué)生的實(shí)物(工作日記、備課記錄、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)反思、學(xué)生作業(yè)等)、對(duì)相關(guān)人員的訪談與觀察、教師對(duì)已經(jīng)歷事件影像式的回憶。［6］案例開發(fā)者要保持良好的專業(yè)敏感性與洞察力，讓眼睛和耳朵盡可能對(duì)相關(guān)信息開放，做一個(gè)忠實(shí)的傾聽者，在互相信賴的心理環(huán)境下鼓勵(lì)教師回顧、講述、反思他們親歷的教育教學(xué)故事。教學(xué)案例開發(fā)其實(shí)是一種原始研究，開發(fā)者通過對(duì)訪談、觀察等方法獲得的原始資料進(jìn)行收集與整理，基于獨(dú)特的信息而獲得獨(dú)特的故事，甚至故事中的主角也會(huì)從案例描述中重新獲得對(duì)事件的新感知、新理解、新啟示。(四)嘗試案例寫作。教學(xué)案例寫作初始階段，首先要按照兩條線索對(duì)收集的原始素材進(jìn)行編碼處理:一條線索是按照事件發(fā)生時(shí)序?qū)υ假Y料進(jìn)行縱向情境分析，通讀資料并對(duì)關(guān)鍵事件進(jìn)行提煉編碼;另一條線索是根據(jù)教學(xué)案例主題對(duì)提煉的關(guān)鍵事件進(jìn)行橫向類屬分析，解釋分析與案例主題直接相關(guān)的事件、策略等。在此基礎(chǔ)上，案例開發(fā)者可列一個(gè)較明晰的教學(xué)案例寫作提綱，包括故事梗概、產(chǎn)生的困境、關(guān)鍵事件、故事主角、基本的時(shí)間跨度等，再擬定可能的章節(jié)標(biāo)題、描述的主要內(nèi)容、相關(guān)的圖表等。教學(xué)案例寫作過程是對(duì)教育教學(xué)關(guān)鍵事件進(jìn)行篩選、整合、適度加工的過程，是對(duì)故事內(nèi)容理論化和價(jià)值化的提升過程，是站在“教案例”和“學(xué)案例”的角度，對(duì)案例體現(xiàn)的教學(xué)要素和教學(xué)價(jià)值提煉的過程。(五)實(shí)施關(guān)鍵評(píng)估。完成的教學(xué)案例初稿需要盡可能多地了解關(guān)鍵群體對(duì)教學(xué)案例的反饋。評(píng)估群體之一是教學(xué)案例中的主角，由于對(duì)“傾聽教師自己的聲音”的重要性的認(rèn)識(shí)逐漸加深，一線教師更傾向于閱讀和反思有關(guān)自身的教學(xué)案例，作為案例故事的親歷者，通過他們的直觀感受判斷教學(xué)案例的描述是否遵從故事原形，是否表達(dá)了教師對(duì)專業(yè)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)、理解和信念;評(píng)估群體之二是案例專家，他們具有案例開發(fā)和案例教學(xué)的充分知識(shí)和評(píng)估經(jīng)驗(yàn)，能夠從教學(xué)案例和案例教學(xué)兩個(gè)層面，綜合判斷教學(xué)案例的質(zhì)量;評(píng)估群體之三是案例教學(xué)課堂中的學(xué)生，教學(xué)案例開發(fā)的目的是運(yùn)用于案例教學(xué)，可將初步完成的教學(xué)案例在實(shí)際課堂中加以試用，收集作為教學(xué)案例使用主體的學(xué)生在閱讀、分析、討論教學(xué)案例時(shí)的反饋情況。(六)反思修改案例。加拿大西安大略大學(xué)毅偉商學(xué)院(RichardIveySchoolofBusiness，UniversityofWesternOn-tario)曾提出編輯案例的“9C”清單:一致性(Congruence)、完整性(Completeness)、連續(xù)性(Consistency)、正確性(Correctness)、簡(jiǎn)潔性(Con-ciseness)、清晰性(Clarity)、控制(Control)、連貫性(Coherence)和慣例(Covention)。前三個(gè)C是關(guān)于案例的內(nèi)容，接下來的5C是關(guān)于語言和語法的，最后一個(gè)C關(guān)注案例寫作中被普遍接受的做法。［7］獲得關(guān)鍵群體的反饋之后，案例開發(fā)者應(yīng)該歸納反思教學(xué)案例寫作中存在的問題，再次依據(jù)教學(xué)案例開發(fā)的“兩個(gè)基本點(diǎn)”，結(jié)合具體問題對(duì)教學(xué)案例進(jìn)行數(shù)據(jù)增減、情節(jié)潤(rùn)色、增加文學(xué)品質(zhì)、對(duì)案例內(nèi)容的清晰度和文字?jǐn)⑹鲲L(fēng)格等編輯加工。重點(diǎn)需要對(duì)教學(xué)案例中蘊(yùn)含的理論依據(jù)、關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)、在教學(xué)中使用的方法等進(jìn)行修改和細(xì)化，根據(jù)開發(fā)需要有可能再次實(shí)地考察進(jìn)一步充實(shí)教學(xué)案例素材。上述6個(gè)方面較完整地勾勒了教師教育領(lǐng)域教學(xué)案例開發(fā)的基本步驟及其邏輯關(guān)系。步驟1回答“為何開發(fā)”的問題，旨在通過對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)的解讀，明確教師教育領(lǐng)域教學(xué)案例開發(fā)的目的;步驟2—3回答“開發(fā)什么”的問題，旨在通過對(duì)案例課程的剖析提煉鮮明的教學(xué)案例主題，圍繞主題展開教學(xué)案例素材收集;步驟4—6回答“如何開發(fā)”的問題，旨在通過撰寫案例、評(píng)估案例和修改案例進(jìn)而形成理想的教學(xué)案例。以上6個(gè)步驟是對(duì)基本開發(fā)過程的提煉，在實(shí)際開發(fā)過程中每個(gè)步驟之間必然會(huì)產(chǎn)生若干個(gè)具體的細(xì)節(jié)性工作，根據(jù)開發(fā)需要有可能再次回轉(zhuǎn)到其中某個(gè)步驟進(jìn)行案例開發(fā)工作的進(jìn)一步補(bǔ)充和完善。

三、教學(xué)案例運(yùn)用的實(shí)踐策略

案例教學(xué)引發(fā)了教學(xué)案例開發(fā)問題，教學(xué)案例開發(fā)直接指向教學(xué)案例的運(yùn)用及師范生經(jīng)驗(yàn)的生成。教學(xué)案例與案例教學(xué)之間的相互適應(yīng)性，一方面取決于開發(fā)教學(xué)案例的質(zhì)量，另一方面取決于教師運(yùn)用教學(xué)案例的水平。實(shí)施案例教學(xué)的歷程絕非“玫瑰花園”般美好，教師必須克服許多障礙，也必須學(xué)習(xí)許多教學(xué)策略。［8］(一)諳熟案例背景。每個(gè)教學(xué)案例背后承載的是教育教學(xué)關(guān)鍵事件發(fā)生發(fā)展的時(shí)代背景、政策背景和現(xiàn)實(shí)背景，它們共同構(gòu)成了復(fù)雜的案例背景，運(yùn)用教學(xué)案例首先要理解并熟悉教學(xué)案例得以產(chǎn)生和發(fā)展的背景。教師要學(xué)會(huì)研讀和抽取案例中蘊(yùn)含的背景信息，將信息與師范生的課程學(xué)習(xí)建立有機(jī)聯(lián)結(jié)，引導(dǎo)師范生理解、分析、判斷案例背景中的導(dǎo)向性信息，借助案例背景提取其蘊(yùn)含的教育教學(xué)價(jià)值觀、原理性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)，要進(jìn)一步為師范生提供面向多重情境的反思點(diǎn)，以此作為案例研討的思維發(fā)散點(diǎn)。(二)預(yù)設(shè)課堂問題。為確保案例教學(xué)達(dá)到預(yù)期目的，教師需要在備課環(huán)節(jié)將教學(xué)案例的內(nèi)容再次分解細(xì)化。教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，圍繞案例主題、案例具體內(nèi)容、案例蘊(yùn)含的教育理論、可能的替代性解決方案等方面，充分預(yù)設(shè)案例討論中的可能問題:這是關(guān)于什么的案例?案例包含了哪些關(guān)鍵事件?是否有人該采取行動(dòng)?如何行動(dòng)?為什么?案例中的教師實(shí)際是如何處理的?結(jié)果如何?有什么風(fēng)險(xiǎn)和影響?問題的發(fā)展如何?是什么因素造成現(xiàn)在的困難?你從這個(gè)案例中學(xué)到了什么?［4］14－20對(duì)問題的充分預(yù)設(shè)，有助于教師在教學(xué)過程中有節(jié)律地展開案例內(nèi)容，教師不僅要對(duì)可能的問題進(jìn)行預(yù)設(shè)，同時(shí)也要對(duì)學(xué)生的多樣化答案進(jìn)行充分預(yù)設(shè)，以引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地深入到課程理論的學(xué)習(xí)中。(三)記錄討論過程。教師在案例教學(xué)中的角色賦予教師應(yīng)實(shí)時(shí)調(diào)控討論進(jìn)程。教師應(yīng)及時(shí)記錄師范生案例討論的內(nèi)容要點(diǎn)、討論中產(chǎn)生的即時(shí)性問題及適合的解決策略。教學(xué)筆記的詳略程度依教師個(gè)人需要來確定，可以是表達(dá)特殊含義的符號(hào)，可以是幾個(gè)基本要點(diǎn)，也可以是較為詳細(xì)的觀點(diǎn)與問題。教學(xué)筆記是教師課后反思案例教學(xué)的重要依據(jù)，也是提升教學(xué)案例質(zhì)量的重要教學(xué)策略。案例教學(xué)在管理領(lǐng)域的成熟發(fā)展，為其在教師教育領(lǐng)域的研究奠定了基礎(chǔ)。教師教育者需要準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)案例教學(xué)思想，通過規(guī)范科學(xué)的教學(xué)案例開發(fā)與運(yùn)用研究，體現(xiàn)案例教學(xué)的作用與價(jià)值，推動(dòng)案例教學(xué)在中國教師教育領(lǐng)域的研究進(jìn)程。

作者:于勝剛 馮茹 單位:北華大學(xué)