導(dǎo)語：農(nóng)村教師責(zé)任泛化現(xiàn)實(shí)表征與破解路徑一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：教師責(zé)任泛化是指教師既承擔(dān)了超出合理數(shù)量范圍的工作職責(zé)，也承擔(dān)了眾多與教師角色無涉的責(zé)任內(nèi)容。農(nóng)村中小學(xué)教師責(zé)任泛化主要體現(xiàn)在責(zé)任主體遷移、責(zé)任內(nèi)容擴(kuò)大、責(zé)任時空模糊三方面。研究發(fā)現(xiàn)，家庭教育和社會教育功能退化、社會期待不斷疊加、政策法規(guī)不完善、學(xué)校管理制度不健全是導(dǎo)致農(nóng)村教師責(zé)任泛化的重要原因。為有效破解農(nóng)村教師責(zé)任泛化問題，需“截流”與“賦權(quán)”并重，即建立教師責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)體系、擴(kuò)大教師專業(yè)自主權(quán)。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村教師；責(zé)任泛化；破解策略

在農(nóng)村地區(qū)，由于教師編制相對緊缺、寄宿制學(xué)校需要教師投入大量時間精力、家庭教育責(zé)任和社會教育責(zé)任向?qū)W校轉(zhuǎn)移等原因，教師責(zé)任的邊界和范疇不斷延伸，產(chǎn)生了農(nóng)村中小學(xué)教師責(zé)任泛化現(xiàn)象。目前國內(nèi)學(xué)界對教師責(zé)任泛化內(nèi)涵的討論主要散見于一些碩士論文。林發(fā)艷（2019）認(rèn)為教師責(zé)任泛化是指教師的法律責(zé)任、倫理責(zé)任及專業(yè)責(zé)任內(nèi)涵無限外延，教師被迫承擔(dān)與教師責(zé)任相關(guān)性較?。ㄒ呀?jīng)泛化），甚至是與教師責(zé)任無關(guān)聯(lián)（完全泛化）的責(zé)任，使得教師本身應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任被弱化[1]。另外，牛草蓁（2019）將教師專業(yè)責(zé)任泛化定義為：在學(xué)校范圍內(nèi)的教育活動過程中，在外在壓力（社會環(huán)境、學(xué)校、家長等）影響下，教師被迫從事超出理應(yīng)承擔(dān)的義務(wù)性專業(yè)責(zé)任以外的工作的現(xiàn)象[2]?？梢姡處熦?zé)任泛化一般是由外在壓力造成，具有強(qiáng)迫性與非自愿性的特征。綜合各學(xué)者的研究，本文將“農(nóng)村教師責(zé)任泛化”理解為農(nóng)村教師所承擔(dān)的責(zé)任數(shù)量和責(zé)任內(nèi)容都延伸至教師崗位職責(zé)的合理邊界范圍外。儼然，教師責(zé)任泛化使得教師與其育人的本體價值相脫離，教育的本位價值亦得不到彰顯[3]。那么，農(nóng)村教師責(zé)任泛化主要表現(xiàn)在哪些方面？導(dǎo)致責(zé)任泛化的原因是什么？如何破解農(nóng)村教師責(zé)任泛化這一難題？本文嘗試探討這些問題。

一、農(nóng)村教師責(zé)任泛化的現(xiàn)實(shí)表征

如前所述，農(nóng)村教師責(zé)任泛化主要體現(xiàn)在兩方面：一是教師承擔(dān)了超出合理數(shù)量閾值的工作責(zé)任；二是教師承攬了眾多與教師角色無涉的責(zé)任內(nèi)容。為更具體地闡明農(nóng)村教師責(zé)任泛化的現(xiàn)實(shí)表征，從責(zé)任主體、責(zé)任內(nèi)容、責(zé)任時空三個維度展開論述。1.責(zé)任主體遷移：教師角色過度泛化“角色是對一個群體內(nèi)和社會中具有特定身份的人所期待的行為”[4]。角色的社會性和內(nèi)在屬性直接約束著人們的行為。因此，“角色”總是和責(zé)任并存。依據(jù)角色責(zé)任原理，農(nóng)村教師所應(yīng)承攬的教育責(zé)任必須與教師身份角色相匹配。然而，當(dāng)前農(nóng)村教師角色過度泛化，衍生出許多教師職責(zé)范圍外的責(zé)任。隨著教師專業(yè)化程度的逐步提高，農(nóng)村教師不僅承擔(dān)知識傳授者、班級管理者和家校溝通聯(lián)絡(luò)員等基本角色，還要以課程開發(fā)者、教學(xué)研究者投入學(xué)校課程研發(fā)、培訓(xùn)等教研活動中。同時，在農(nóng)村文化建設(shè)當(dāng)中，農(nóng)村教師常常被視為道德示范者、文化傳播者、核心價值觀踐行者等“文化人”，甚至還賦予農(nóng)村教師新鄉(xiāng)賢角色，如鄉(xiāng)村振興人才的培育者、生態(tài)文明的教育者、鄉(xiāng)風(fēng)文明的引領(lǐng)者、鄉(xiāng)村治理的協(xié)助者、鄉(xiāng)民生活的改造者[5]。除此之外，在偏遠(yuǎn)高寒地區(qū)的農(nóng)村小規(guī)模寄宿制學(xué)校里，農(nóng)村教師不僅是低齡寄宿學(xué)生的“家長”和“保姆”，甚至是學(xué)校的“內(nèi)務(wù)管家”（因工勤人員緊缺）。概言之，責(zé)任主體轉(zhuǎn)移導(dǎo)致當(dāng)下農(nóng)村教師角色過度延伸，進(jìn)而致使農(nóng)村教師承擔(dān)了遠(yuǎn)超出教師角色所要求的職業(yè)責(zé)任。2.責(zé)任內(nèi)容擴(kuò)大：教師工作內(nèi)容繁雜當(dāng)前，廣大農(nóng)村教師所擔(dān)負(fù)的責(zé)任內(nèi)容過于繁雜，某些工作任務(wù)與教師職業(yè)的崗位屬性之間的匹配性較低，甚至與教育教學(xué)的本職工作相去甚遠(yuǎn)?？傮w而言，農(nóng)村教師的責(zé)任內(nèi)容可劃分為三方面：教務(wù)工作、教師專業(yè)發(fā)展、事務(wù)性工作。首先，農(nóng)村教師承受著繁重的教務(wù)工作，包括撰寫教學(xué)計劃、備課、上課、早晚自習(xí)、批改作業(yè)、課后輔導(dǎo)、出卷和批卷、學(xué)生考試情況分析等。其次，農(nóng)村教師還須參加校本教研（含聽評課、準(zhǔn)備公開課、集體備課等）、線上線下培訓(xùn)學(xué)習(xí)、教師技能比賽等關(guān)乎教師專業(yè)成長的系列活動。此外，事務(wù)性工作是農(nóng)村教師責(zé)任內(nèi)容的重要組成部分。一方面，事務(wù)性工作包括課間安全監(jiān)督、校園文明衛(wèi)生管理、就餐管理、夜間休息管理、宿舍安全文明查檢等與學(xué)生監(jiān)管相關(guān)的工作任務(wù)。另一方面，隨著“任務(wù)進(jìn)校園泛濫”現(xiàn)象的出現(xiàn)，農(nóng)村教師還須擠出大量時間去完成各項(xiàng)與學(xué)校日常教育教學(xué)聯(lián)系甚微的帶有行政性質(zhì)的社會性事務(wù)，如檢查視察、扶貧攻堅、創(chuàng)建文明城市、掃黑除惡、禁毒、防艾、反詐防騙宣傳等。而令農(nóng)村教師疲于應(yīng)對的是，其需要對照每項(xiàng)工作的檢查評價標(biāo)準(zhǔn)來準(zhǔn)備各項(xiàng)材料，填寫各類檔案和表格，如通知、方案、總結(jié)、文檔照片視頻等。概言之，農(nóng)村教師被困在過多過濫的行政性事務(wù)中，致使其所承擔(dān)的責(zé)任內(nèi)容過于雜亂，已超出合理的邊界范圍。3.責(zé)任時空模糊：教師工作時空無限特定的時空界限是教師責(zé)任的一大應(yīng)然特征，這意味著教師承擔(dān)的教育責(zé)任應(yīng)發(fā)生在法定的工作時間和工作空間邊界內(nèi)。然而事實(shí)上，農(nóng)村教師工作空間職域模糊不清，已擴(kuò)散到村鎮(zhèn)農(nóng)戶、農(nóng)村社區(qū)公共場域、村鎮(zhèn)政府等學(xué)校責(zé)任空間之外的地方。另外，農(nóng)村教師工作時間邊界亦存在泛化問題，主要表現(xiàn)在兩方面：一是工作時間過長。加班加點(diǎn)完成各種教育工作和非教育工作已成為農(nóng)村教師工作常態(tài)。根據(jù)一項(xiàng)對2615名小學(xué)教師周工作時間的調(diào)查研究，農(nóng)村和縣城的小學(xué)教師的周工作時間分別為53.35小時和48.71小時；農(nóng)村小學(xué)教師的周工作時間與學(xué)校規(guī)模成負(fù)相關(guān)：鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)、村級完全小學(xué)、教學(xué)點(diǎn)的教師的周工作時間為52.92小時、54.25小時、55.27小時[6]。二是工作時間分配不合理。研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師用于處理非教育性事務(wù)的工作時間遠(yuǎn)超過其用于處理教育性事務(wù)的工作時間，而教師專業(yè)發(fā)展時間的占比更少。新教育研究院于2017年發(fā)布的一份調(diào)查報告表明，中小學(xué)教師真正用于備課及教學(xué)的時間在總工作時間中的占比不足1/4，剩下的3/4主要用于完成各種考核、檢查、驗(yàn)收、評估、比賽、填表、家訪、扶貧等非教學(xué)任務(wù)[7]。另外張小菊等人基于對某小學(xué)教師40天工作時間的實(shí)地調(diào)查，發(fā)現(xiàn)近2/3的教師工作時間都花費(fèi)在處理校內(nèi)校外與教學(xué)沒有直接關(guān)系的各種事務(wù)，而教學(xué)活動時間只占工作總時長的1/3，自由閱讀時間和教學(xué)研究時間更是普遍缺少[8]。可見，工作時間過長且分配不合理是農(nóng)村教師普遍面臨的困境。

二、農(nóng)村教師責(zé)任泛化的成因分析

1.家庭教育和社會教育的功能退化催生了農(nóng)村教師責(zé)任泛化在承擔(dān)對學(xué)生的教育責(zé)任方面，家長、社會、學(xué)校都須凝聚共識、共擔(dān)其責(zé)，并通過加強(qiáng)溝通與合作，發(fā)揮教育合力的作用。可事實(shí)是在社會發(fā)展及家庭變革的背景下，家庭和社會把許多本應(yīng)由其肩負(fù)的教育責(zé)任轉(zhuǎn)移到學(xué)校，使學(xué)校教育在無形中承攬超出本職范圍的更多義務(wù)和責(zé)任，出現(xiàn)了家庭、社會和學(xué)校的教育責(zé)任“此消彼長”的不合理分化現(xiàn)象[9]?，F(xiàn)今，農(nóng)村普遍存在家庭教育責(zé)任向?qū)W校轉(zhuǎn)移的現(xiàn)象。究其原因，首先，因忙于生計，許多農(nóng)村家長“想管卻沒時間精力管”。其次，由于自身文化素質(zhì)較低且教育觀念相對落后，再加上農(nóng)村校外教育資源相對匱乏，部分家長無法為孩子提供良好的教育性支持，因而只能求助于學(xué)校。最后，伴隨農(nóng)村剩余勞動力的流動，出現(xiàn)了“留守婦女”和“留守兒童”現(xiàn)象，而這種家庭結(jié)構(gòu)的缺失嚴(yán)重影響了家庭教育功能的有效發(fā)揮，甚至進(jìn)一步導(dǎo)致家庭教育功能的逐步喪失[10]?？傊捎谵r(nóng)村家庭教育存在教育責(zé)任意識缺失、教育態(tài)度偏差、教育行為缺失、教育方法錯誤等問題，農(nóng)村家庭教育責(zé)任中的智力才能教育責(zé)任、思想道德教育責(zé)任、安全教育責(zé)任、生活健康教育責(zé)任都不同程度地向?qū)W校過度轉(zhuǎn)移[11]。此外，農(nóng)村地區(qū)同樣普遍存在社會教育責(zé)任向?qū)W校轉(zhuǎn)移的現(xiàn)象。究其原因，第一，少年宮、圖書館、文化館、博物館等鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)基礎(chǔ)設(shè)施和場所緊缺，難以承擔(dān)新的社會職能需要。第二，看大戲、聽說書、祭祖等有組織的農(nóng)村傳統(tǒng)文化生活方式逐漸消失，新農(nóng)村社會精神文化生活相對貧乏。第三，大量人員的持續(xù)外遷造成農(nóng)村“空心化”嚴(yán)重，農(nóng)村多項(xiàng)社會功能嚴(yán)重衰弱?？梢姡F(xiàn)代教育資本的匱乏和傳統(tǒng)教育資本的失落，二者共同使得農(nóng)村社會教育尤其是農(nóng)村社區(qū)教育缺位，引致人們漠視社會生活的教育意義，進(jìn)而使得諸如文化宣傳、文化傳承、社會風(fēng)氣凈化等很多社會教育責(zé)任自然地從農(nóng)村鄰里向?qū)W校轉(zhuǎn)移。由于對教育本質(zhì)和學(xué)校職能定位的認(rèn)識存在偏差，“人們總是習(xí)慣將‘教育’作為學(xué)校專屬事務(wù)，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)校是開展教育的最佳場所，并默認(rèn)其對個體教育全權(quán)負(fù)責(zé)”[12]，并形成了“學(xué)校應(yīng)該且必須為學(xué)生的一切負(fù)責(zé)”的觀念。由此，家庭和社會慣于將由其負(fù)責(zé)和履行的部分教育責(zé)任歸入到學(xué)校教育框架之中。可見，學(xué)校教育功能的擴(kuò)展也有家庭教育和社會教育觀念錯位的成分。2.社會期望的不斷疊加擴(kuò)大了農(nóng)村教師職責(zé)范圍“社會本位”是我國教育的內(nèi)在屬性。“公眾性”是我國教師職業(yè)的本質(zhì)特性。教師的言行、形象受制于社會期待。自古代，教師就被冠以“圣賢”，承擔(dān)著倫理教化、社會整合等多重功能，是“道”的人格化，是終極價值（大道）的代言人、闡釋者和傳播者[13]。而到了近現(xiàn)代，諸如“園丁”“春蠶”“蠟燭”“人梯”“工程師”等對理想教師的比喻更是廣為流傳?！皫煹雷饑?yán)”文化一直以內(nèi)隱的方式過度神化教師形象，異化了社會大眾對教師職業(yè)的期望，導(dǎo)致“圣人人格”社會期待泛濫，即人們期待教師成為無私、忘我的“模范人格”和無所不能的“完人”。這背后體現(xiàn)了“蠟燭式”的、社會工具取向的教師價值觀。在“紅燭”文化的影響下，長期以來，我國都在將道德理想看作是道德規(guī)范來宣傳。諸如報紙、小說、電影等媒體中的鄉(xiāng)村教師大多都是道德上的巨人，擁有甘愿為貧困地區(qū)的教育事業(yè)無私奉獻(xiàn)、傾其所有的崇高品格。同時，政策制定者在設(shè)計政策與建構(gòu)制度時，亦往往視道德理想為教師責(zé)任來規(guī)范、引導(dǎo)教師的言行，表現(xiàn)出對教師道德人格的過高期待，教師責(zé)任出現(xiàn)泛道德化傾向。這導(dǎo)致社會大眾對教師的期望不斷疊加，久而久之便形成了“教師應(yīng)該先人后己”等觀念，甚至認(rèn)為教師應(yīng)為學(xué)生的發(fā)展承擔(dān)全部責(zé)任。這就是為何家長、社會傾向把培育下一代的絕大部分責(zé)任推給教師的重要原因。另外，社會對教師群體崇高性的定位與認(rèn)同給教師造成了一種其他職業(yè)無法體會的文化壓力，其會常常有意識地或無意識地不斷強(qiáng)化教師的責(zé)任意識和內(nèi)疚感，促使教師不得不承擔(dān)一些超出教師角色職責(zé)的教育責(zé)任。綜上，社會期望的不斷疊加擴(kuò)大了鄉(xiāng)村教師職責(zé)范圍。3.政策法規(guī)的寬泛導(dǎo)致了農(nóng)村教師責(zé)任泛化我國多部法律法規(guī)都在不同程度上關(guān)注教師責(zé)任。譬如《中華人民共和國教師法》（1994）提出了六大教師義務(wù)；中小學(xué)《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2012）規(guī)定了教師開展教育教學(xué)活動的系列基本規(guī)范。但是，這些關(guān)于教師責(zé)任的政策規(guī)定和要求僅僅是闡述了中小學(xué)教師實(shí)施教育教學(xué)工作時應(yīng)遵循的最基本的原則性規(guī)范，不能很好地發(fā)揮清晰定義教師責(zé)任、具體指導(dǎo)教師行為的作用。因?yàn)樵趯?shí)際操作中，這一類含義寬泛的傾向性指導(dǎo)意見難以轉(zhuǎn)換成切實(shí)的標(biāo)準(zhǔn)、具體可操作的實(shí)施細(xì)則、合理的運(yùn)作程序，結(jié)果導(dǎo)致教師責(zé)任虛化而無邊界。具體而言，政策法規(guī)的寬泛主要體現(xiàn)在以下方面：第一，關(guān)于教師責(zé)任的界定比較籠統(tǒng)、范圍過大?，F(xiàn)行法律法規(guī)既沒有明確規(guī)定教師、學(xué)校、家庭和社會在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面分別須承擔(dān)的具體責(zé)任，亦沒有科學(xué)地精細(xì)區(qū)分教師責(zé)任的類別，導(dǎo)致教師的社會責(zé)任和道德責(zé)任過度擴(kuò)張。第二，教師責(zé)任的內(nèi)涵相對片面?，F(xiàn)有教師責(zé)任條款著重關(guān)注教師對學(xué)生應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，忽視了教師對學(xué)校、上級部門、社會公眾應(yīng)肩負(fù)的責(zé)任范圍和程度。因此，在教育問責(zé)制的壓力下，中小學(xué)教師只好默默地負(fù)擔(dān)不合理的工作。第三，政策法規(guī)的表述相對模糊，難以精準(zhǔn)衡量教師責(zé)任應(yīng)履行的程度，缺乏針對性和可操作性。例如，《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》指出精簡各類報表填寫的內(nèi)容和次數(shù)[14]。但《意見》沒有解釋報表填寫的內(nèi)容和次數(shù)精簡到何種程度才算比較合理。實(shí)際上，政策文本的表述模糊恰好將最終解釋權(quán)留給了政府部門?？梢姡捎诜傻木_性相對欠缺，農(nóng)村教師較為普遍且不同程度地存在崗位職責(zé)被擴(kuò)大的問題。4.學(xué)校管理制度不健全助長了農(nóng)村教師責(zé)任泛化當(dāng)前，農(nóng)村教師承擔(dān)了許多來自上級部門的不合理的行政性事務(wù)。在垂直的權(quán)力等級結(jié)構(gòu)中，相關(guān)政府部門不僅擁有規(guī)則和程序的制定權(quán)和解釋權(quán)，而且在人事管理和資源分配方面擁有絕對話語權(quán)。學(xué)校行政人員則掌握著任務(wù)選擇、績效考核、評獎評優(yōu)、福利待遇、進(jìn)修機(jī)會等方面的利益分配權(quán)。然而，教師處于最基層，成為被管理支配的對象。教育場域中主體間權(quán)力的不對稱滋生了行政化效應(yīng)。上級部門在任命學(xué)校黨政領(lǐng)導(dǎo)、評估學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量、合理配置教育資源、組織學(xué)校榮譽(yù)評選等方面處于優(yōu)勢主導(dǎo)地位，擁有絕對的決定權(quán)。因而，上級部門可以輕易地向?qū)W校攤派與教育無關(guān)的行政事務(wù)。學(xué)校管理方式的行政化使教師群體更多是處于一種組織層次嚴(yán)謹(jǐn)分明的、教師賦權(quán)氛圍較為淡薄的工作環(huán)境。許多教師因害怕在職稱晉升、評獎評優(yōu)、工作調(diào)動等方面被上級領(lǐng)導(dǎo)為難，只能在制度的壓力下落實(shí)各種指標(biāo)任務(wù)。概言之，在縱向垂直型的權(quán)力結(jié)構(gòu)下，上級部門憑借行政權(quán)威和借助行政手段下達(dá)各類行政性事務(wù)到學(xué)校，而作為制度的受雇者和學(xué)校工作的主體，中小學(xué)教師在制度的約束和規(guī)限下被迫成為各類指令的最終執(zhí)行者。

三、農(nóng)村教師責(zé)任泛化的破解策略

破解農(nóng)村教師責(zé)任泛化現(xiàn)象需要“截流”與“賦權(quán)”并重?！敖亓鳌奔词且獜?qiáng)化法律保障，通過建立教師責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)體系，明確各方教育權(quán)責(zé)，管住那些慣于伸向農(nóng)村學(xué)校的“手”；“賦權(quán)”即是要強(qiáng)化專業(yè)保障，擴(kuò)大教師的專業(yè)自主權(quán)，讓廣大農(nóng)村教師能夠拒絕不合理的責(zé)任。1.法律保障：建立教師責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)體系從法律層面明確教育責(zé)任的歸屬、構(gòu)建教育責(zé)任共負(fù)體是破解農(nóng)村教師責(zé)任無限擴(kuò)張的法律保障。首先，國家應(yīng)加快修訂和完善涉及中小學(xué)教師責(zé)任的相關(guān)教育立法，確立明晰的責(zé)權(quán)清單，劃定教師、教育管理者、家庭和社會各自的權(quán)責(zé)范圍和應(yīng)共同承擔(dān)的教育責(zé)任，以剝離與鄉(xiāng)村教師無關(guān)的崗位職責(zé)與任務(wù)。其次，國家應(yīng)構(gòu)建符合國情的、層次分明的、有效合理的教師責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)體系，把教師的責(zé)任邊界控制在合理的限度內(nèi)，使教師責(zé)任清晰化、結(jié)構(gòu)化，這是治理教師責(zé)任泛化問題的必要前提。其中，特別是要在充分考慮教師工作特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，通過立法途徑保障中小學(xué)教師的法定休息時間不被侵犯，保證教師的工作總量和工作構(gòu)成符合教師職業(yè)底色。再者，必須配套嚴(yán)格的責(zé)任實(shí)施—監(jiān)督—追查—反饋機(jī)制，確保各方切實(shí)擔(dān)當(dāng)起教育責(zé)任，保證中小學(xué)教師有充裕的時間和空間開展教育教學(xué)工作，提升專業(yè)化水平。為此，教育行政部門應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：第一，組織人力物力開展大樣本的問卷調(diào)查和典型個案的深度訪談，深入了解農(nóng)村教師正面臨的責(zé)任泛化問題和相關(guān)訴求，為制定具有指導(dǎo)性和可操作性的責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。第二，在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，明確中小學(xué)教師責(zé)任的內(nèi)涵與外延，并依據(jù)地理位置、學(xué)校類型、是否寄宿等指標(biāo)科學(xué)劃分中小學(xué)教師所應(yīng)承擔(dān)的教育責(zé)任。第三，在立法的過程中根據(jù)教師承受性、教育有效性、教育合法性原則，從最低限度和最高限度兩方面界定教師責(zé)任的限度[15]，并在此范圍內(nèi)，把教師責(zé)任分為“一般性職責(zé)”和“選擇性職責(zé)”，確保教師責(zé)任在教師自身的認(rèn)知能力和行為能力的范度之內(nèi)。第四，分解出教師責(zé)任的責(zé)任主體、責(zé)任行為、責(zé)任對象、責(zé)任限度，構(gòu)建合理的教師責(zé)任指標(biāo)評價體系，幫助教師在相互沖突的責(zé)任之間進(jìn)行選擇[16]。第五，根據(jù)不同情況研發(fā)差異化的、針對性較強(qiáng)的中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)測量工具，以便精準(zhǔn)統(tǒng)計與測算教師工作負(fù)擔(dān)，確保教師總體工作負(fù)擔(dān)在合理水平之內(nèi)。概言之，就是要通過制定清晰的法律條文，保證教師崗位職責(zé)的邊界正?；?，規(guī)范和優(yōu)化教師的本職工作，厘清和去除不應(yīng)由教師承擔(dān)的任務(wù)，使教師的工作量、工作時間都保持在個體能力范圍內(nèi)的適當(dāng)期望之中。而法律條文的完善必須以教師行為選擇的意志自由為前提，以社會客觀必然性的要求為基礎(chǔ)，以教師的權(quán)利保障為契機(jī)，以教師的社會角色為依據(jù)，以自身行為能力的可負(fù)性為原則[17]。2.專業(yè)保障：擴(kuò)大教師的專業(yè)自主權(quán)教師專業(yè)自主權(quán)是指教師在工作中，能夠依據(jù)其教育專業(yè)訓(xùn)練和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)獲得的知識和能力，不受外界的影響和控制，自由做出選擇、判斷和決定的權(quán)力[18]。教師專業(yè)自主權(quán)越大，所受到的來自外界的影響和控制就越小。因此，解決教師責(zé)任泛化問題從根本上要謀求教師專業(yè)性的回歸。我國教育行政管理模式中某些統(tǒng)制劃一的做法在一定程度限制了教師專業(yè)自主權(quán)的發(fā)揮。因而，維護(hù)教師的專業(yè)自主權(quán)，必須解除那些建立在行政權(quán)威之上的對學(xué)校和教師的各類不必要的束縛。為此，應(yīng)依法推進(jìn)教師賦權(quán)制度的改革，形成領(lǐng)導(dǎo)和教師之間雙向的權(quán)力關(guān)系，提高教師在權(quán)力結(jié)構(gòu)中的地位。具體而言，第一，建立明晰的權(quán)力清單，重塑教育行政部門行使管理權(quán)的邊界意識。第二，在教師群體和眾多行政部門之間創(chuàng)建雙向的、互相制約的評比機(jī)制。第三，構(gòu)建校本管理的權(quán)力配置機(jī)制。首先，在學(xué)校外部管理上，必須遵循分類管理的原則，按有別于一般的行政、事業(yè)單位標(biāo)準(zhǔn)去管理學(xué)校和教育。只有這樣，學(xué)校才有可能規(guī)避過多與教育教學(xué)無關(guān)的工作。其次，在學(xué)校內(nèi)部管理上，實(shí)行教師參與性治理模式，即秉持以人為本的柔性管理理念、尊重和承認(rèn)教師的主體地位、建立教師能有效參與學(xué)校重大事項(xiàng)的治理機(jī)制，讓教師群體擁有更多自我調(diào)適和自主管理的權(quán)力。譬如，制定一套規(guī)范可行的程序推動教師積極參與校內(nèi)各項(xiàng)重大事務(wù)決策，并充分聽取教師的意見；賦予教師自主制定學(xué)校教育教學(xué)管理辦法、教育教學(xué)工作目標(biāo)和計劃、考核評價標(biāo)準(zhǔn)和方式等的專業(yè)權(quán)力。

作者：麥愛弟 王艷玲 單位：云南師范大學(xué)教育學(xué)部