導(dǎo)語：高校教師職業(yè)壓力演變及組織管理研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：高校是培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的主陣地，高校教師是落實立德樹人使命的直接承擔者。通過分析改革開放以來我國高校教師職業(yè)壓力源演變過程，提出了基于唯物辯證法的高校教師職業(yè)壓力源轉(zhuǎn)化演變模型。該模型把“以意識形態(tài)、精神需求為主”和“以物質(zhì)需求為主”作為一對壓力源，分析了改革開放以來我國高校教師職業(yè)壓力在兩個壓力源之間不斷周期性轉(zhuǎn)化、螺旋式上升和波浪式前進的發(fā)展過程。提出高校教師組織管理應(yīng)該順應(yīng)這種發(fā)展趨勢，在變化的每一個階段及時調(diào)整策略，因勢利導(dǎo)的助力該螺旋式周期變換，讓教師職業(yè)壓力轉(zhuǎn)變過程盡可能符合發(fā)展規(guī)律。為建設(shè)基于發(fā)展觀視角下的高校教師組織管理策略提供參考，從而盡量避免矛盾的激化。

關(guān)鍵詞：高校教師；職業(yè)壓力；演變；發(fā)展觀；組織管理

改革開放以來，我國社會各方面發(fā)展都取得了輝煌的成就，高等教育事業(yè)也得到快速發(fā)展。為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，提升學科建設(shè)水平，促進學校創(chuàng)新發(fā)展，在教育部的指導(dǎo)下，各高校都相繼出臺了一系列改革措施。教育改革的持續(xù)深化、教育教學環(huán)境的不斷變化、高校內(nèi)部競爭的日益激烈，導(dǎo)致高校教師必須面對教學、科研等工作和生活壓力。長期過度的職業(yè)壓力會加速機體的老化，導(dǎo)致身心功能失調(diào)，產(chǎn)生疾病[1]。持續(xù)的“負作用”不僅會導(dǎo)致教學質(zhì)量下降，還可能對學生價值觀的形成與發(fā)展產(chǎn)生消極作用，最終會影響教育事業(yè)可持續(xù)的良性發(fā)展。因此，有必要深入研究高校教師職業(yè)壓力變化特點，因地制宜的完善組織管理策略，使教師身心健康與教育改革之間協(xié)調(diào)共進，推動高等教育事業(yè)持續(xù)健康發(fā)展。本文通過分析三十年來隨著教育改革措施的不斷深化，教師職業(yè)壓力出現(xiàn)的變化，探討圍繞“以意識形態(tài)、精神需求為主”和“以物質(zhì)需求為主”兩個壓力源演化的特點，期望能為高校教師壓力問題的預(yù)防和干預(yù)提供參考。

一、高校教師職業(yè)壓力研究概況

通過在中國知網(wǎng)使用高校教師、職業(yè)壓力等關(guān)鍵詞索引，自1990年至2019年收錄的關(guān)于高校教師職業(yè)壓力的相關(guān)文章總計有6300余篇，每年發(fā)表的相關(guān)論文數(shù)量如圖1所示。統(tǒng)計顯示，1990年-1995年，有學者開始關(guān)注高校教師職業(yè)壓力；1997年-2004年，相關(guān)的研究逐漸增多；2005年-2009年，每年數(shù)量超過百篇；2010年以來，相關(guān)研究數(shù)量相對穩(wěn)定。圖1表明，高校教師的職業(yè)壓力問題從1990年開始得到了社會的關(guān)注，且呈逐年遞增趨勢，但直到2007年以后才引發(fā)社會廣泛討論。20世紀90年代，中國正處于改革開放初期，受歷史原因影響，高校教師普遍存在缺乏經(jīng)驗、心理準備不足、壓力大等問題。在當時有計劃的商品經(jīng)濟背景下，為了建立高校教師的考核制度和晉級增資制度，高校教師薪酬制度的改革主要以職務(wù)工資為主。1990年，巫勇軍等[2]關(guān)注了青年教師的崗前培訓問題，指出青年教師的問題體現(xiàn)在“思想政治素質(zhì)不高、專業(yè)思想不牢及職業(yè)道德上的問題”，故存在教學、科研效果不佳等問題。此時期，高校教師的壓力主要源于自我提高的需求，即迫切要求在專業(yè)知識方面進一步提高，也需要在思想品德、職業(yè)道德等方面提高自身素質(zhì)。1991年，由原國家教委人事司組織高校教師管理考察團對美國高等學校教師管理工作進行了考察[3]，分析借鑒了美國多所高校教師管理，給出了“分層次、多渠道地解決教師的工資及醫(yī)療、退休待遇”等建議。高校教師的目標管理是一個可控制的活動過程，能完成壓力形成、消除之間的轉(zhuǎn)換，以期形成最小阻力，有助于目標達成[4]。雖然此時期，高校教師有較高的精神追求，但現(xiàn)實生活的窘迫開始成為急需解決的問題。改革開放深入過程中，市場經(jīng)濟模式逐步建立，在這個時代背景下，高校教師的壓力主要源自薪酬待遇[5]。因此這一時期，國家的有關(guān)改革政策主要針對薪酬待遇方面制定，以期在一定程度上提高教師的生活質(zhì)量，改善工作環(huán)境，激勵他們努力奮斗。1993年，為了逐步建立符合高校特點的薪酬機制，國務(wù)院批準了高等學校工資制度改革方案，實行專業(yè)技術(shù)職務(wù)工資制度。隨著高校教師職業(yè)制度改革的推進，改變了計劃經(jīng)濟體制下剛性的教師職業(yè)制度，以期調(diào)動包括青年教師在內(nèi)的廣大教師的工作積極性[6]?！案挥袕椥耘c活力的”“具有競爭、淘汰的”，打破舊模式的教師職業(yè)制度就此展開。在這種形勢下，高校教師的壓力源轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙晕镔|(zhì)需求為主”。通過高校工資制度改革，引入競爭、激勵機制，建立了以“按勞分配為主，多種分配方式并存”的分配模式，體現(xiàn)了市場經(jīng)濟對高等教育分配制度的影響，對激發(fā)高校教師的投身教育事業(yè)起到了促進的作用。競爭必然導(dǎo)致對高校教師的心理造成壓力。1997年，冒榮等[7]從經(jīng)濟收入、住房和職稱評定方面討論了高校教師的精神壓力問題，指出了在新的制度下的校內(nèi)資源分配問題。1999年，李竹渝等制作了USMFI問卷，調(diào)查研究沿海、內(nèi)地兩種不同經(jīng)濟發(fā)展地區(qū)的高校教師精神壓力問題。問卷調(diào)查了包括了工科、綜合、師范院校等高校。統(tǒng)計結(jié)果顯示，其中35.6%的教師承受了“很強”的精神壓力，59%的教師感到“有一些”精神壓力，5.4%的教師感覺到的精神壓力“弱”或者沒有感覺到。精神壓力源按貢獻率的大小分別為學術(shù)評估、時間制約、學術(shù)參與、院系影響和環(huán)境（社會、工作條件）[8]。大部分教師精神壓力部分來自于對校內(nèi)資源的競爭，以往“安于清貧、潛心教學和科研”的教師，開始為獲得較高經(jīng)濟收入而焦慮[8]。隨著競爭機制的引入，導(dǎo)致高校青年教師的心理壓力日益加重。社會開始關(guān)注青年教師的職業(yè)壓力，并提出青年教師心理壓力的緩解策略[9]。心理壓力源自于“文化震蕩”?，F(xiàn)代社會的快速發(fā)展，文化的多元化碰撞，要求高校教師快速學習和思考新的知識內(nèi)容，必然加大了高校教師的心理壓力[10]?？焖僬莆招碌闹R內(nèi)容，必然導(dǎo)致高校教師的工作時間延長，工作壓力不容易消除。高教系統(tǒng)“競爭機制”不斷深化的過程中，青年教師的壓力越來越突出，相比于社會的整體經(jīng)濟水平，待遇依舊低、住房難、生活負擔大、教學和科研負擔重[11]。持續(xù)的壓力會引發(fā)高校教師出現(xiàn)身體健康問題。2002年，廣東省教育工會和部分高校組織了一項關(guān)于高校教師健康狀況的調(diào)查，涵蓋19所高校的8417名教師。調(diào)查顯示，其中69.18%的大學教師身體處于亞健康狀態(tài)。高教系統(tǒng)的人事制度改革是導(dǎo)致教師的壓力來源之一[12]。教師既要完成教學任務(wù)還要投身于科研，同時要不斷吸收新知識，提高自身業(yè)務(wù)能力，高強度的腦力勞動使高校教師面臨的壓力與日劇增[13]。我國高等教育的超常規(guī)發(fā)展帶來教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整，加劇了高校教師的壓力。壓力主要源自生活方式的變化，工作結(jié)構(gòu)的可變性，擴招帶來的學生人數(shù)增加和班級規(guī)模擴大，對高校教師越來越高的職稱和學歷要求以及科研方面的硬指標，公眾對教師的素養(yǎng)永無止境的高要求[14]。2003年有研究者對寧波大學的青年教師進行問卷調(diào)查顯示，認為教學任務(wù)繁重的占30.2%，科研任務(wù)繁重的占25.3%，職稱晉升難的占50.2%，申請課題難的占24.5%。調(diào)查還顯示，出現(xiàn)心理健康問題的教師占比為48.9%[15]。對暨南大學、中山大學、廣東外語外貿(mào)大學等高校開展的問卷調(diào)查顯示，有30.4%教師壓力來自于“申請不到科研課題”。高校教師的健康狀態(tài)比率為：健康10.40%，亞健康69.18%，疾病狀態(tài)20.42%[16]。對武漢市3所綜合大學的高校教師問卷調(diào)查中顯示，有63.6%的教師感覺高壓力，有27.7%的教師感覺中等壓力，僅有8.7%的教師感覺壓力較小或沒有壓力的教師[17]。采用分層隨機抽樣方式對吉林大學的教師做了問卷調(diào)查，感覺壓力大，容易疲乏，情緒衰竭的高校教師為43.5%；否定自我的高校教師為45.9%；被動工作的高校教師為6.5%[18]。中國人民大學公共管理學院組織與人力資源研究所和新浪教育頻道聯(lián)合啟動了“2005年中國教師職業(yè)壓力和心理健康調(diào)查”。有學者根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)制作了“中國教師工作壓力狀況圖”。結(jié)果顯示，感覺壓力非常大的高校教師為34.60%，壓力比較大為47.60%[19]。針對“現(xiàn)在的工作常使我感到身心疲憊”問題的調(diào)查統(tǒng)計顯示，有近60%的教師感到工作壓力，在不同屬性的教師中，年齡在30歲-50歲之間教師的壓力感最強；而職稱為副高級、中級的教師明顯感覺到了壓力[20]。2006年，人事部、財政部、教育部聯(lián)合下發(fā)《事業(yè)單位工作人員收入分配制度改革方案》（國人事部發(fā)[2006]56號），對高校分配制度做出了新的調(diào)整，進一步體現(xiàn)了市場經(jīng)濟對高等教育的影響，由崗位績效工資制替代了原有的專業(yè)技術(shù)職務(wù)等級工資制。這種調(diào)整使高校教師組織管理策略進一步深化了“以物質(zhì)需求為主”壓力源強度。2009年，對廣東省部分大學（華南理工大學、中山大學、華南師范大學和暨南大學）教師的總體壓力情況調(diào)查顯示，從絕對數(shù)值的角度來看，廣東省高校教師的壓力處于中等水平[21]。對福建普通高校做隨機抽樣問卷調(diào)查，結(jié)果顯示，分別有46.5%的高校教師存在情緒衰竭、48.9%的高校教師存在低成就感、29.6%的高校教師存在去個性化現(xiàn)象[22]。調(diào)查顯示，湖南省高校教師的最大壓力源是工作和待遇負荷壓力[23]。相對于中國其他的各類大學，研究型大學教師的職業(yè)壓力的總體感知度更大，達到73.2%。在這個群體中，有77.5%的高校教師評價自己的工作量是超負荷的；41.8%的教師評價自己無法兼顧教學與科研[24]。廣州的大學教師中有80%長期感到壓力大，經(jīng)常感到疲勞的占調(diào)查人數(shù)的75%，經(jīng)常失眠的占調(diào)查人數(shù)的46%[25]。黑龍江地區(qū)在不同年齡段范圍內(nèi)高校教師做了工作壓力水平的調(diào)查，結(jié)果顯示:小于30歲的教師處于壓力狀態(tài)的有50.7%；30~39歲之間教師處于壓力狀態(tài)的有54.2%；40~49歲之間教師處于壓力狀態(tài)的有的73.0%；50歲以上教師處于壓力狀態(tài)的有40.0%[26]。高校教師工作壓力狀態(tài)分可劃分為四種類型:低壓力感低壓力反應(yīng)型、高壓力感低壓力反應(yīng)型、高壓力感高壓力反應(yīng)型，低壓力感高壓力反應(yīng)型，占比分別是31.7%、18.8%、33.2%、16.2%[27]。教學壓力和科研壓力的相關(guān)性是最高兩個壓力源[28]。河南省研究結(jié)果表明河南省高校青年教師的工作壓力與心理健康水平顯著正相關(guān)，回歸分析顯示心理健康60.4%的變異量。工作壓力的持續(xù)作用，致使青年教師出現(xiàn)了各種各樣的心理問題：感到心慌、心緒不寧、疲乏無力，情緒消沉，悲觀厭世等[29]。隨著高校管理體制改革的不斷推進，在職稱評定、崗位考核、、項目申報、經(jīng)濟收入等方面都對高教教師提出新的更高的要求，帶來新的壓力。2014年，對西部某重點高校的統(tǒng)計分析得出:評價自己工作壓力偏大的教師占68.87%。其中具有副教職稱的教師認為工作壓力較重的占70%，講師占75%[30]?！吨袊咝Ｇ嗄杲處熣{(diào)查報告》顯示，青年教師感覺“壓力大”的占72.3%，其中36.3%的人感覺“壓力非常大”[31]。2015年對北京市部分高校青年教師的綜合壓力情況進行了測評，認為壓力高的教師占52.9%，其中11.1%的人表示壓力非常大；感覺壓力適中的占35.6%；感覺壓力輕微的占11.6%[32]。2016年，江西省在4所本科院校共檢出有自殺意念者133人，檢出率為5.92%。工作壓力不斷增大，自殺意念越強烈。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，高工作壓力組檢出率為8.68%，有自殺意念者65人；中工作壓力組檢出率為5.48%，有自殺意念者41人；低工作壓力組檢出率為3.6%，有自殺意念者27人[33]。對陜西師范大學在職教師壓力調(diào)查顯示:感到工作壓力的教師占46%，壓力適中的占35%，壓力較低的占15%，無工作壓力的占4%[34]。2017年6月通過對全國22所高校開展調(diào)研，把高校教師工作倦怠定義為四種類型:低度倦怠型、中度倦怠型、邊緣倦怠型和高度倦怠型，所占的有效樣本比例分別為16%、42%、11%、31%[35]。昆明地區(qū)高校教師工作壓力調(diào)查顯示:感到非常有壓力的教師占17.2%，感到工作壓力比較大的教師占49.8%，壓力適中的占26.4%，壓力較低的占6.6%[36]。對山西、河北、河南地區(qū)的高校教師壓力調(diào)查顯示:超過60.3%的教師工作壓力程度高。壓力主要源自績效考核，其中科研任務(wù)和考核的壓力最大，62.1%的教師認為該壓力很大[37]。此時期，高校教師已承受了過重的心理壓力。雖然教師的壓力表現(xiàn)為心理負擔過重，但究其根源依然是物質(zhì)需求膨脹導(dǎo)致需求無法滿足欲望產(chǎn)生的壓力。

二、高校教師職業(yè)壓力源演變過程分析

由前述分析，從20世紀90年代至今，高校教師的職業(yè)壓力源有所變換，但壓力值不斷提高。20世紀90年代，高校教師雖然工資待遇低，但教師首先面對的是提高專業(yè)知識、提升思想政治素質(zhì)及提高職業(yè)道德的壓力。該壓力源是以精神需求為主，符合當時歷史發(fā)展的要求。這種壓力對提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)社會主義事業(yè)合格人材是有激勵作用的。隨著市場經(jīng)濟模式逐步建立，此時高校教師的物質(zhì)生活水平過低，此時壓力主要體現(xiàn)在如何提高薪酬待遇，提高物質(zhì)生活水平。高校教師職業(yè)制度的改革打破了計劃經(jīng)濟體制下剛性的教師職業(yè)制度，提高工資待遇的同時引入競爭、激勵機制。本次改革將高校教師壓力源改變?yōu)橐晕镔|(zhì)需求為主，是順應(yīng)時展需要的，減少了物質(zhì)需求的主要矛盾。通過改革，提高了待遇，改善了工作環(huán)境，調(diào)動了工作積極性。2006年，高校分配制度進一步深化，崗位績效工資制取代了專業(yè)技術(shù)職務(wù)等級工資制。以物質(zhì)需求為主的壓力其強度日益增強，在職稱評定、崗位考核、、項目申報、經(jīng)濟收入等方面都對高教教師提出新的要求，帶來新的壓力[38]。壓力過大讓人感到威脅和不安，消耗人的精力和體力。高校教師處于亞健康狀態(tài)的比例為51.56%（發(fā)達地區(qū)）、69.5%（欠發(fā)達地區(qū)）[39]。雖然高校教師的薪酬待遇不斷提高，但是相對于薪酬的增加，精神壓力隨之不斷提高。持續(xù)的高壓力已經(jīng)耗盡了高校教師的精力，透支了高校教師的體力，已經(jīng)有部分高校教師出現(xiàn)了身體、心理的問題，更甚出現(xiàn)自殺意念[33]、自殺事件[40]。當前階段，高校組織管理需要制定恰當?shù)慕M織策略，控制高校教師所承受的壓力，為高校教師順利開展教學、科研工作提供“動力源”，保持高等教育持續(xù)健康發(fā)展。高校教師組織管理應(yīng)該隨社會發(fā)展，不斷調(diào)整策略，調(diào)控施加在高校教師身上的壓力強度和壓力持續(xù)時間，順利完成壓力形成和消除不斷轉(zhuǎn)換的過程，既要激勵高校教師充分發(fā)揮自身的能動性，又要保護他們的身心健康。為此，高校教師組織管理應(yīng)該控制完成如圖2所示的高校教師壓力源轉(zhuǎn)換過程。對立統(tǒng)一規(guī)律是把握唯物辯證法的一把鑰匙，是事物發(fā)展的內(nèi)在動力。如果把“以意識形態(tài)、精神需求為主”和“以物質(zhì)需求為主”這兩個壓力源看做推動事物發(fā)展的一對矛盾，那么這對矛盾之間要“相互依存，相互滲透，相互轉(zhuǎn)化”。如圖2所示的第1階段、第3階段和第5階段代表壓力源“以意識形態(tài)、精神需求為主”；第2階段、第4階段代表壓力源“以物質(zhì)需求為主”。根據(jù)對立統(tǒng)一規(guī)律，第1階段必然向第2階段發(fā)展，第2階段必然向第3階段發(fā)展，第3階段向第4階段發(fā)展，第4階段向第5階段發(fā)展，矛盾雙方交替互相轉(zhuǎn)化。在每次轉(zhuǎn)換過程中，雖然主體是從壓力源“以意識形態(tài)、精神需求為主”向“以物質(zhì)需求為主”轉(zhuǎn)變或者壓力源“以物質(zhì)需求為主”向“以意識形態(tài)、精神需求為主”轉(zhuǎn)變，但每次轉(zhuǎn)變又不是完全相同的。因為在矛盾變化過程中，變化基礎(chǔ)、變化條件都發(fā)生了變化，即第1階段、第3階段和第5階段雖然都是壓力源“以意識形態(tài)、精神需求為主”的階段，但已經(jīng)不是完全意義上相同的階段；第2階段、第4階段雖然是壓力源“以物質(zhì)需求為主”的階段，但已經(jīng)不是完全意義上相同的階段。因此第1階段向第2階段發(fā)展變化與第3階段向第4階段發(fā)展變化雖然總體趨勢是壓力源從“以意識形態(tài)、精神需求為主”向“以物質(zhì)需求為主”轉(zhuǎn)變，但具體發(fā)展過程是不相同的。同理，第2階段向第3階段發(fā)展變化與第4階段向第5階段發(fā)展變化雖然總體趨勢是壓力源從“以物質(zhì)需求為主”向“以意識形態(tài)、精神需求為主”轉(zhuǎn)變，但具體發(fā)展過程是不相同的。每次轉(zhuǎn)變完成一個發(fā)展周期不是簡單的循環(huán)或重復(fù)，而是從初級到高級的前進上升的發(fā)展過程。根據(jù)否定之否定規(guī)律，事物在發(fā)展過程中，一般要經(jīng)歷三個階段、兩次否定，即肯定到否定，再到否定之否定，從而完成一個周期。如圖2所示，從第1階段→第2階段→第3階段的轉(zhuǎn)換，完成了事物發(fā)展的一個周期的變化。經(jīng)過否定之否定，教師壓力源的轉(zhuǎn)換完成了一個周期循環(huán)，在更高的第3階段上重復(fù)舊的第1階段的某些特征，由此構(gòu)成事物從簡單到復(fù)雜的周期性螺旋式上升和波浪式前進的發(fā)展過程，體現(xiàn)出事物發(fā)展的曲折性。高校教師組織管理控制應(yīng)該順應(yīng)這種發(fā)展趨勢，制定策略因勢利導(dǎo)的完成該螺旋式周期變換，在變化的每一個階段調(diào)整策略讓教師壓力源轉(zhuǎn)變過程盡可能符合事物發(fā)展規(guī)律，避免矛盾的激化。如圖2所示，第1階段到第2階段的壓力源轉(zhuǎn)變過程，經(jīng)歷了a、b和c三個狀態(tài)。即:a.以意識形態(tài)、精神需求為主的壓力值發(fā)展，不斷變大；b.以意識形態(tài)、精神需求為主的壓力值發(fā)展到峰值階段開始轉(zhuǎn)變向以物質(zhì)需求為主壓力方向轉(zhuǎn)變，同時以物質(zhì)需求為主的壓力源開始形成；c.以物質(zhì)需求為主的壓力值發(fā)展，不斷變大。質(zhì)量互變規(guī)律揭示了事物因矛盾引起的發(fā)展過程和狀態(tài)。a狀態(tài)的內(nèi)部發(fā)展，以意識形態(tài)、精神需求為主的壓力值發(fā)展，不斷變大，為后續(xù)的變化過程做了量的積累；b狀態(tài)內(nèi)部發(fā)展過程中，以意識形態(tài)、精神需求為主的壓力值發(fā)展到峰值階段時，必然要向以物質(zhì)需求為主的狀態(tài)發(fā)展，因此以物質(zhì)需求為主壓力源開始發(fā)展；經(jīng)歷了b的內(nèi)部曲折變換后，壓力源轉(zhuǎn)變?yōu)橐晕镔|(zhì)需求為主的形式，完成了質(zhì)變的過程。事物的發(fā)展就是沿著量變到質(zhì)變再到新的量變，在完成第1階段到第2階段的壓力源轉(zhuǎn)變過程后，新的變化過程已經(jīng)開始醞釀了。第2階段到第3階段的壓力源轉(zhuǎn)變過程，經(jīng)歷了c、d和a'三個狀態(tài)。即c.以物質(zhì)需求為主的壓力值發(fā)展，不斷變大；d.以物質(zhì)需求為主的壓力值發(fā)展到峰值階段開始轉(zhuǎn)變向以意識形態(tài)、精神需求為主壓力方向轉(zhuǎn)變，同時以意識形態(tài)、精神需求為主的壓力源開始形成；a'.以意識形態(tài)、精神需求為主的壓力值發(fā)展，不斷變大。上述循環(huán)往復(fù)，在量變與質(zhì)變的相互交替中實現(xiàn)。根據(jù)內(nèi)外因辯證關(guān)系原理，內(nèi)因是事物變化的根據(jù)，外因是事物變化的條件，外因通過內(nèi)因起作用。高校教師的能力發(fā)揮和高校教師組織管理政策，是內(nèi)外因辯證關(guān)系原理的具體體現(xiàn)。高校教師組織管理政策需要充分創(chuàng)造外部條件，控制高校教師壓力源的轉(zhuǎn)變過程，盡可能在每個階段都激勵教師能力的發(fā)揮，確保高校的健康發(fā)展。

三、發(fā)展觀視角下的高校教師職業(yè)壓力的組織管理策略

高校教師組織管理目標就是根據(jù)國家教育方針的要求，結(jié)合教師發(fā)展目標，充分調(diào)動廣大教師的積極性和創(chuàng)造性，最大限度地發(fā)揮教師的效能。回顧高校教師職業(yè)壓力的演變，壓力源已經(jīng)歷了從意識形態(tài)、精神需求為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐晕镔|(zhì)需求為主的過程。而高校教師組織管理是緊密圍繞著主動激發(fā)和滿足教師的成才需要展開，應(yīng)該能夠完成壓力形成和消除不斷轉(zhuǎn)換的過程，并能夠控制該轉(zhuǎn)換過程。那么，在新時代，高校教師組織策略現(xiàn)階段目標應(yīng)該是，控制壓力源從“以物質(zhì)需求為主”轉(zhuǎn)變到“以意識形態(tài)、精神需求為主”。回顧歷史，在高校教師組織管理策略的控制之下，高校教師的壓力源已經(jīng)歷了從以意識形態(tài)、精神需求為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐晕镔|(zhì)需求為主，即圖2中第1階段到第2階段的轉(zhuǎn)變。該轉(zhuǎn)變是適應(yīng)市場經(jīng)濟發(fā)展需要的，是符合歷史發(fā)展規(guī)律的。但在現(xiàn)階段，物欲需求無止盡的膨脹過程中，高校教師組織管理策略應(yīng)該控制以實現(xiàn)第2階段到第3階段的轉(zhuǎn)換，即壓力源從“以物質(zhì)需求為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙砸庾R形態(tài)、精神需求為主”。第2階段到第3階段的壓力源轉(zhuǎn)變過程需要經(jīng)歷了c、d和a'三個狀態(tài)。筆者認為國內(nèi)的高校教師所承受的壓力源狀態(tài)正處于c狀態(tài)到d狀態(tài)的轉(zhuǎn)化過程，或者已經(jīng)進入到d狀態(tài)。高校教師組織管理如何制定管理策略，因勢利導(dǎo)，順利控制過渡，并在過渡過程中，如何既能激勵教師充分發(fā)揮能力，促進學校的發(fā)展，又能充分保護教師利益，是需要深思熟慮的。黨的十八大以來，以為核心的黨中央高度重視教育，把立德樹人作為高校的根本任務(wù)。指出，教師是人類靈魂的工程師，承擔著神圣使命。傳道者自己首先要明道、信道。要加強師德師風建設(shè)，堅持教書和育人相統(tǒng)一，堅持言傳和身教相統(tǒng)一，堅持潛心問道和關(guān)注社會相統(tǒng)一，堅持學術(shù)自由和學術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一，引導(dǎo)廣大教師以德立身、以德立學、以德施教，高校教師從事腦力勞動，要以知識的傳播和應(yīng)用以及精神文明的繼承和創(chuàng)造為職業(yè)使命。在同北京師范大學的師生代表座談時，總書記又就如何做一名好老師提出了4點要求，即要做有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有好老師”。傳道、授業(yè)、解惑，即探索科學知識、摸索教育教學規(guī)律，悉心培養(yǎng)優(yōu)秀人才歷來是中國教育者承擔的使命。教師的精神活動具有傳統(tǒng)特征:理性的崇尚、知識的追求、關(guān)心社會、社會責任感、歷史使命感、注重內(nèi)省和律己的道德感等。這些特征要求他們要比其他社會成員承受更多的精神重負[7]。因此高校教師所承受的精神壓力是必不可免的。但中國高等教育在市場經(jīng)濟的猛烈沖擊下，新的社會價值觀與社會利益關(guān)系日益嚴重的碰撞，激化了新的社會價值觀與社會利益的矛盾，使得部分高校教師迷失了方向，丟掉了高校教師的職業(yè)責任。部分原因是由于將市場經(jīng)濟利益規(guī)律應(yīng)用于高校，破壞了教師精神家園的寧靜。因此，現(xiàn)階段高校組織管理策略應(yīng)該重新倡導(dǎo)精神需求，以鐘揚、黃大年、鄭德榮等一批師德楷模為激勵，使高校教師的職業(yè)壓力源重新回歸為“提高思想政治素質(zhì)、提高教學科研水平、提高職業(yè)道德修養(yǎng)”這一精神層面。適當?shù)膲毫?yīng)該是其壓力值與壓力持續(xù)時間相當，可以激發(fā)高校教師的工作熱情，是高校教師承擔、執(zhí)行社會職責的主要動力。研究顯示：在零激勵的條件下，個人能力發(fā)揮僅有20%-30%，給以適當?shù)募睿瑐€人能力發(fā)揮將達到其能力80%-90%[41]。但是壓力施加的持續(xù)時間應(yīng)該隨壓力值有所調(diào)整。壓力強度越大，施加的時間越短。因為人體在壓力環(huán)境下，會分泌交感神經(jīng)素與腎上腺皮質(zhì)類固醇等荷爾蒙，該類荷爾蒙會降低免疫系統(tǒng)淋巴球的數(shù)量。施加的壓力過大時，人的抵抗力減弱，生病概率增加，達到正常情況下的3～5倍[42]?，F(xiàn)階段，施加于高校教師的物質(zhì)需求為主的壓力源已經(jīng)持續(xù)近二十年，并且壓力強度過大。因此，應(yīng)盡快調(diào)整當前時代的高校組織管理策略，控制壓力源從第2階段到第3階段的轉(zhuǎn)換，即壓力源從“以物質(zhì)需求為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙砸庾R形態(tài)、精神需求為主”。壓力源“以意識形態(tài)、精神需求為主”和“以物質(zhì)需求為主”這對矛盾既要相互作用，相互分離；又要相互依存，相互滲透，相互轉(zhuǎn)化。同一性與斗爭性互相聯(lián)結(jié)，不可分割，誰也離不開誰。因此高校組織管理策略的制定既要充分考慮控制高校教師壓力源從第2階段轉(zhuǎn)變到第3階段，同時也要重視物質(zhì)需求的重要性，因為壓力源以意識形態(tài)、精神需求為主是在以物質(zhì)需求為主的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的。雖然在現(xiàn)階段物質(zhì)需求已經(jīng)發(fā)展到?jīng)]落階段，但作為矛盾的一方，它的存在是不可忽視的。如果制定高校組織管理策略忽視了物質(zhì)需求，那么策略只能是紙上談兵，華而不實的?！皩嵤虑笫?，群眾路線”是思想的世界觀和方法論。我們要以關(guān)于教育的重要論述為指導(dǎo)，靈活運用馬克思主義的基本觀點，充分了解當前高校教師所承受壓力的實際情況，走“既能激發(fā)高校教師的能力發(fā)揮，又可以保護高校教師”的路線，是目前高校組織策略實施成敗的關(guān)鍵。

作者:杜巧玲 任增強 單位:1.吉林大學 2.東北師范大學