導(dǎo)語(yǔ)：課程知識(shí)社會(huì)學(xué)范式解決研究論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

論文關(guān)健詞:課程知識(shí)社會(huì)學(xué)分析范式述評(píng)

論文摘要:知識(shí)社會(huì)學(xué)是課程社會(huì)學(xué)的重要墓礎(chǔ)學(xué)科，其對(duì)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)研究的理論范式對(duì)課程及其知識(shí)內(nèi)容的社會(huì)學(xué)分析具有巨大借鑒價(jià)位。通過(guò)對(duì)知識(shí)社會(huì)學(xué)中既有的對(duì)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析的三大范式，即整體功能論范式、整體決定論范式及分層決定論范式的逐一述評(píng)，得出雖然它們都存在一些理論分析的局限性，但是這些范式對(duì)課程及其知識(shí)內(nèi)容的研究仍然有其獨(dú)到與深刻之處，因此年幼的課程社會(huì)學(xué)注意吸收知識(shí)社會(huì)學(xué)的有關(guān)學(xué)術(shù)成果依然是有益和明匆選擇的結(jié)論.

課程是知識(shí)的載體，知識(shí)是課程的核心內(nèi)容，因此要對(duì)課程進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析，課程知識(shí)必將是其重要的研究對(duì)象和切人點(diǎn)。當(dāng)然課程社會(huì)學(xué)家們?cè)谡n程知識(shí)的社會(huì)學(xué)分析范式建構(gòu)方面并沒(méi)有什么獨(dú)特貢獻(xiàn)，其主要研究方法都可以回溯到知識(shí)社會(huì)學(xué)中。所謂知識(shí)社會(huì)學(xué)，顧名思義它應(yīng)該是研究知識(shí)與社會(huì)變量間相互關(guān)系的一門(mén)交叉學(xué)科，因此從理論上來(lái)說(shuō)對(duì)知識(shí)的社會(huì)學(xué)分析本應(yīng)成為知識(shí)社會(huì)學(xué)家們的首要學(xué)術(shù)關(guān)懷，但令人遺憾的是，由于知識(shí)社會(huì)學(xué)深受“相對(duì)主義”等難題的困擾，因此從其整個(gè)發(fā)展史來(lái)看，知識(shí)社會(huì)學(xué)(包括SSK科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué))與其說(shuō)是社會(huì)學(xué)的一個(gè)分支，還不如說(shuō)表現(xiàn)為哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的一種延續(xù)，具體的表征就是目前在知識(shí)社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中還遠(yuǎn)未形成一種對(duì)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析的主導(dǎo)范式。但是將社會(huì)學(xué)家們關(guān)于社會(huì)決定的基礎(chǔ)和社會(huì)決定的性質(zhì)兩方面的觀點(diǎn)結(jié)合起來(lái)，仍然可以將對(duì)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析的范式分為四種理想類(lèi)型:整體功能論范式、分層功能論范式、整體決定論范式和分層決定論范式。其中除分層功能論范式在現(xiàn)實(shí)中不存在以外，其余三種類(lèi)型都有其獨(dú)特的思維視角及一批杰出的代表人物。

1、整體功能論范式。整體功能論范式以法國(guó)社會(huì)學(xué)年鑒學(xué)派學(xué)者迪爾凱姆、莫斯以及英國(guó)愛(ài)丁堡學(xué)派布魯爾、巴恩斯等人為代表。這種理論認(rèn)為知識(shí)是出于維護(hù)社會(huì)生活統(tǒng)一性的需要而產(chǎn)生，因此可以通過(guò)對(duì)社會(huì)生活整體的分析來(lái)解釋知識(shí)的本質(zhì)和特征。迪爾凱姆是該理論范式的主要原創(chuàng)者，他認(rèn)為任何時(shí)候集體都必須借助周期性的集體活動(dòng)才能維持和加強(qiáng)集體情感和集體意識(shí)，而這種集體情感和集體意識(shí)是社會(huì)形成并保持統(tǒng)一性和人格性的不可或缺的前提條件。作為知識(shí)的基本構(gòu)成單位的概念和范疇，不僅是社會(huì)生活的“集體表征”或集體生活的反映，它們的穩(wěn)定性和普遍性也只能從社會(huì)得到解釋。迪爾凱姆還進(jìn)一步論述到無(wú)論是概念、范疇或是邏輯實(shí)際上都發(fā)揮著社會(huì)整合功能:個(gè)體必須掌握雙方都可理解其意義的概念才能交流互動(dòng)，如果缺乏這種有意義的概念體系，人們之間就無(wú)法進(jìn)行正常交流，社會(huì)生活就會(huì)陷人困境;而邏輯的作用類(lèi)似于道德的作用，社會(huì)如果缺乏邏輯的一致性也會(huì)導(dǎo)致像其缺乏道德的一致性那樣“問(wèn)題叢生”。

整體功能論視野中的課程及其知識(shí)內(nèi)容本質(zhì)上都是(整體)社會(huì)建構(gòu)的“集體表征”，社會(huì)借助課程知識(shí)的傳授促進(jìn)社會(huì)新生成員的社會(huì)化，進(jìn)而維持社會(huì)的團(tuán)結(jié)和實(shí)現(xiàn)社會(huì)的“繁衍”。在教育學(xué)中這種“整體功能論”范式也被稱(chēng)為“社會(huì)本位主義”范式，它主要為功能主義社會(huì)學(xué)家及絕大多數(shù)教育學(xué)家所認(rèn)可和支持，他們一致認(rèn)為課程及其知識(shí)內(nèi)容的傳授應(yīng)當(dāng)對(duì)社會(huì)新生成員起到如下幾項(xiàng)功能:(1)通過(guò)學(xué)校知識(shí)(含緘默知識(shí))的學(xué)習(xí)讓青少年學(xué)會(huì)現(xiàn)有政治制度所接受和采用的規(guī)范、態(tài)度和行為(政治社會(huì)化);(2)使調(diào)整人們之間以及個(gè)人與社會(huì)之間關(guān)系的道德行為規(guī)范逐漸內(nèi)化，從而使社會(huì)個(gè)體遵循社會(huì)道德規(guī)范(道德社會(huì)化);(3)引導(dǎo)社會(huì)個(gè)體成員理解和接受社會(huì)及文化模式對(duì)不同性別的人的不同角色期待，進(jìn)而習(xí)得自己所屬文化所規(guī)定的性別角色(性別角色社會(huì)化)?？梢?jiàn)課程及其所傳授的知識(shí)正是在這種看似“中立”的立場(chǎng)上為每個(gè)社會(huì)成員的個(gè)人發(fā)展和適應(yīng)社會(huì)發(fā)揮著特殊功能，并承擔(dān)著維持社會(huì)整合、消解社會(huì)離心力的社會(huì)功能。

2、分層決定論范式。分層決定論范式也可稱(chēng)為分層因果決定論范式，它的內(nèi)在邏輯主要是尋求一種因果聯(lián)系，因此其分析思路主要是一種歸因研究。分層決定論的思想源出于卡爾·馬克思傳統(tǒng)，馬克思為了將黑格爾的“泛邏輯體系”倒置過(guò)來(lái)，提出了“不是人們的意識(shí)決定社會(huì)存在，而是社會(huì)存在決定人們的意識(shí)”的著名命題，該命題的核心內(nèi)容就是思想領(lǐng)域完全是由其他因素決定，觀念系統(tǒng)依賴(lài)于其擁護(hù)者的社會(huì)角色與地位，尤其是階級(jí)地位。20世紀(jì)20年代，受海姆繼承了馬克思知識(shí)社會(huì)學(xué)分析傳統(tǒng)，雖然他的學(xué)術(shù)關(guān)懷主要不在階級(jí)批判和揭露方面而是力圖發(fā)展一門(mén)獨(dú)立的、科學(xué)的知識(shí)社會(huì)學(xué)。受海姆主張所有觀念都與觀念概念產(chǎn)生的社會(huì)歷史條件相聯(lián)系，因而深受這些條件的影響，也就是說(shuō)我們所處的社會(huì)是非同質(zhì)性的存在，它可以按某種標(biāo)準(zhǔn)被劃分為若干社會(huì)集團(tuán)，因此每一個(gè)思想家只從屬于特定的社會(huì)集團(tuán)，占據(jù)一定的位置，并扮演專(zhuān)門(mén)的社會(huì)角色，同時(shí)又由于他賴(lài)以生存的社會(huì)資源主要來(lái)源于其所屬的社會(huì)集團(tuán)，因此這些因素必然導(dǎo)致該思想家觀察世界的角度和視野具有鮮明的階級(jí)性和意識(shí)形態(tài)性。與整體功能論相比，這種理論范式認(rèn)為決定知識(shí)的本質(zhì)和特征的是社會(huì)的階層而非社會(huì)整體，并且它更加注重對(duì)知識(shí)的內(nèi)容而不是對(duì)知識(shí)的形式進(jìn)行分析，其具體的研究思路就是將知識(shí)與社會(huì)階層所處的社會(huì)地位聯(lián)系起來(lái)，并把它“特殊化”，即把它看成是受特定的社會(huì)處境所制約的特定的主張。

這種對(duì)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析的范式被當(dāng)代眾多新馬克思主義教育社會(huì)學(xué)家們所繼承和發(fā)展，其中影響最大的可能就是美國(guó)威斯康星大學(xué)的阿普爾教授。阿普爾在其第一部重要著作《意識(shí)形態(tài)與課程》一書(shū)中，將課程知識(shí)與意識(shí)形態(tài)聯(lián)系起來(lái)，他認(rèn)為課程知識(shí)的本質(zhì)是“官方知識(shí)”或“法定知識(shí)”，是社會(huì)統(tǒng)治階層的知識(shí)。具體到對(duì)課程與意識(shí)形態(tài)關(guān)系的考察，阿普爾認(rèn)為必須審視以下問(wèn)題:(1)課程知識(shí)的歸屬;(2)課程知識(shí)由誰(shuí)來(lái)選擇;(3)課程為什么以這種方式來(lái)組織和傳授?(4)為什么知識(shí)只傳遞給某些特殊的集團(tuán)?(5)為什么社會(huì)文化的特殊部分在學(xué)校中以客觀的、事實(shí)的知識(shí)出現(xiàn)?它們是如何呈現(xiàn)的?(6)官方知識(shí)是如何具體地體現(xiàn)在代表社會(huì)統(tǒng)治集團(tuán)利益的意識(shí)形態(tài)結(jié)構(gòu)中的?(7)學(xué)校是如何把這些限定的、只代表部分標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)合法化為不容置疑的真理的?川針對(duì)這些問(wèn)題，阿普爾進(jìn)一步指出課程知識(shí)與教育是保存現(xiàn)有社會(huì)特權(quán)、利益的基本工具，為了保持自身的特權(quán)，權(quán)勢(shì)者甚至可以犧牲無(wú)權(quán)階層的利益，課程知識(shí)本身所表達(dá)的只是權(quán)勢(shì)者對(duì)于正?；虍惓！⒅匾虿恢匾?、好或壞所持有的特定觀點(diǎn)?？梢?jiàn)阿普爾對(duì)課程及知識(shí)內(nèi)容的分析主要遵循的就是分層決定論范式，他的成功主要也可歸因于他的“包容性”和“邊緣性”。

3,整體決定論范式。整體決定論范式在社會(huì)學(xué)中有著悠久的歷史，甚至像孔德、斯賓塞這樣的古典社會(huì)學(xué)家都曾闡述過(guò)類(lèi)似的思想，但將其理論化、系統(tǒng)化的工作主要完成于胡塞爾的兩位門(mén)徒:舍勒與斯塔克。舍勒本人并不贊同馬克思對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)，因?yàn)樗址磳?duì)用常駐不變的獨(dú)立變量(如階級(jí)地位、性別差異等)來(lái)說(shuō)明可變的各種觀念的出現(xiàn)，他認(rèn)為若干“真正的因素”存在于歷史過(guò)程之中，決定著特定的思想產(chǎn)物的出現(xiàn)。雖然在現(xiàn)代社會(huì)中，階級(jí)關(guān)系曾經(jīng)是原始社會(huì)的獨(dú)立變量，而政治因素在現(xiàn)代社會(huì)也曾經(jīng)處于中心地位，但當(dāng)用這些獨(dú)立變量進(jìn)行分析時(shí)，必然導(dǎo)致“相對(duì)主義”的泛濫，因此舍勒斷言“雖然只有當(dāng)先決條件‘真正的因素’幫助打開(kāi)思想之流的‘閘門(mén)’時(shí)，特定的一系列觀念可能真的會(huì)涌現(xiàn)出來(lái)，但所有這些觀念只不過(guò)是向永恒的‘柏拉圖王國(guó)中不變的絕對(duì)本質(zhì)’投以一瞥而已”。斯塔克詳細(xì)地闡述并繼承、發(fā)揮了舍勒的知識(shí)社會(huì)學(xué)傳統(tǒng)，他認(rèn)為知識(shí)社會(huì)學(xué)探討的應(yīng)該是知識(shí)材料如何形成知識(shí)對(duì)象的過(guò)程，所謂知識(shí)材料就是指實(shí)在的所有方面，但人們?cè)谡J(rèn)識(shí)的過(guò)程中由于受到各種因素的制約，特別是受社會(huì)因素或價(jià)值因素的制約，只能看到實(shí)在的某些方面，這些方面即成為知識(shí)對(duì)象。他寫(xiě)道“我們選擇知識(shí)材料中的那些與我們的價(jià)值次序相一致或由我們的價(jià)值次序決定的因素使它們成為我們知識(shí)的對(duì)象”。也就是說(shuō)價(jià)值層像濾布一樣在人們認(rèn)識(shí)之前先決定了人們看到什么樣的實(shí)在、實(shí)在的哪些方面以及怎樣看待實(shí)在，而這層價(jià)值濾布或價(jià)值次序是在這個(gè)社會(huì)生活的過(guò)程中形成的，是受社會(huì)力量支配的，也是在社會(huì)為解決自己的問(wèn)題的過(guò)程中產(chǎn)生的。因此知識(shí)社會(huì)學(xué)應(yīng)當(dāng)研究精神的價(jià)值層或價(jià)值次序同知識(shí)對(duì)象之間的關(guān)系，對(duì)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析也就是對(duì)形成知識(shí)的價(jià)值次序以及支持它們的社會(huì)力盤(pán)進(jìn)行分析。只有揭示了這些價(jià)值次序以及背后的社會(huì)力量，我們才能理解知識(shí)是如何形成的以及為什么一個(gè)時(shí)代的知識(shí)不同于另一個(gè)時(shí)代的知識(shí)。公務(wù)員之家

將知識(shí)與社會(huì)價(jià)值層或價(jià)值次序聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行分析的社會(huì)學(xué)范式，在課程知識(shí)研究中也有著悠久的傳統(tǒng)，上文曾提到過(guò)的孔德和斯賓塞就是此方面的先驅(qū)?？椎抡J(rèn)為知識(shí)與社會(huì)發(fā)展階段存在相應(yīng)聯(lián)系，具體而言就是隨著社會(huì)由低級(jí)向高級(jí)進(jìn)化，人類(lèi)的知識(shí)類(lèi)型也可以相應(yīng)地分為地位由低向高的三種類(lèi)型，即神學(xué)知識(shí)、形而上學(xué)知識(shí)以及科學(xué)知識(shí)。這就是著名的“知識(shí)三階段定律”。與此種觀點(diǎn)內(nèi)在邏輯一致的還有斯賓塞對(duì)知識(shí)的價(jià)值分等，他在《什么知識(shí)最有價(jià)值?》一文中提出科學(xué)作為教育的材料，在所有方面都優(yōu)于語(yǔ)言;它們更好地訓(xùn)練記憶、培養(yǎng)判斷力以及傳遞令人贊美的道德的和宗教的訓(xùn)練。他對(duì)知識(shí)進(jìn)行價(jià)值判斷的結(jié)論是“對(duì)于紀(jì)律、對(duì)于指導(dǎo)，科學(xué)具有最主要的價(jià)值。從全部效果來(lái)看，學(xué)習(xí)事物的意義比學(xué)習(xí)文字的意義更好。這樣，斯賓塞就將知識(shí)的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為價(jià)值判斷的問(wèn)題并用“科學(xué)”一詞回答了“什么知識(shí)最有價(jià)值”的提問(wèn)。當(dāng)代社會(huì)，知識(shí)生產(chǎn)和更新速度驚人，什么樣的知識(shí)可以人選課程，什么樣的知識(shí)應(yīng)該將其拒之門(mén)外;以及什么樣的課程具有高社會(huì)地位，而另外的為什么不具有這種高地位，這些問(wèn)題的解答與分析都涉及到對(duì)知識(shí)本身的價(jià)值判斷特別是社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值觀對(duì)課程知識(shí)的制約和影響，因此可以說(shuō)整體決定論范式早已滲人課程及知識(shí)研究領(lǐng)域，并且它也確實(shí)有其分析視角的獨(dú)到及深刻之處。

正如上文所述，如何對(duì)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析本應(yīng)成為知識(shí)社會(huì)學(xué)家們研究和理論建構(gòu)的中心，但由于“相對(duì)主義”等難題過(guò)度地分散了這些學(xué)者們的精力和智慧，因此既有的三種知識(shí)分析范式都有一些較大的缺陷以及內(nèi)在悖論。整體功能范式論將課程及其知識(shí)內(nèi)容看成是社會(huì)建構(gòu)的“集體表征”，是每個(gè)社會(huì)成員都應(yīng)學(xué)習(xí)、掌握的通用知識(shí)，它對(duì)維護(hù)社會(huì)團(tuán)結(jié)與和諧起著重要作用，但它卻無(wú)法說(shuō)明同一個(gè)社會(huì)為什么會(huì)出現(xiàn)觀點(diǎn)對(duì)立的觀念以及異質(zhì)性的課程知識(shí)要求。分層決定論范式雖然可以很好地回答同一個(gè)社會(huì)中存在不同觀念以及異質(zhì)性課程知識(shí)要求的原因，但是并非所有的課程知識(shí)都與特定的階級(jí)有關(guān)，例如在人們的共同生活經(jīng)歷中所形成的、對(duì)所有階級(jí)的生存都是共同條件的關(guān)于社會(huì)環(huán)境和自然環(huán)境的知識(shí)就不能得到分層決定論的合理解釋?zhuān)送馊绻n程社會(huì)學(xué)家們過(guò)于強(qiáng)調(diào)課程及其知識(shí)內(nèi)容的意識(shí)形態(tài)性，那么他們是否也會(huì)陷人“克利特”島民那樣“島上眾人皆是說(shuō)謊者”的“自我反駁”的悖論中呢?整體決定論范式則由于它將課程知識(shí)與社會(huì)價(jià)值層或價(jià)值次序聯(lián)系起來(lái)討論，這樣就使得它既不能說(shuō)明知識(shí)的形式也不能說(shuō)明知識(shí)的內(nèi)容，甚至都不能說(shuō)明知識(shí)的形成過(guò)程和知識(shí)的特性，并且價(jià)值次序本身也是一種觀念性的存在，對(duì)于它的認(rèn)識(shí)也會(huì)存在諸多分歧，因此用一種本身也需要事先界定和說(shuō)明的觀念來(lái)解釋課程及其知識(shí)內(nèi)容本身，這必然也會(huì)陷人“相對(duì)主義”和“診釋循環(huán)論”的困境之中。

知識(shí)是課程的核心內(nèi)容，而知識(shí)社會(huì)學(xué)也是課程社會(huì)學(xué)的重要基礎(chǔ)學(xué)科，因此如果要對(duì)課程及其知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析，了解和借用一些知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究成果將是有益和明智的選擇。當(dāng)前對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析的三大范式，即整體功能論范式、分層決定論范式及整體決定論范式，雖然都存在一些較大的理論缺陷，但是對(duì)于尚處幼年期的課程社會(huì)學(xué)而言，它仍然具有巨大的借鑒價(jià)值，并且過(guò)去的事實(shí)也已經(jīng)證明能夠善于將知識(shí)社會(huì)學(xué)里的最新成果融合到課程及知識(shí)研究領(lǐng)域的教育社會(huì)學(xué)家，往往都可以獲得或大或小的學(xué)術(shù)成就，阿普爾、麥克爾，楊等人的成功故事已經(jīng)向我們部分淦釋了這種“相對(duì)真理”，這也許就是齊美爾所言的“邊緣人”視野的獨(dú)特性的現(xiàn)實(shí)表征。