導語：知識管理下高職教師專業(yè)發(fā)展探究一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：隨著現(xiàn)如今時代蛻變趨勢的不斷加快，高職教師專業(yè)發(fā)展也迎來了全新的挑戰(zhàn)，以及無限的發(fā)展可能。因此，要加快高職教育工作品質的提升，高職教師的發(fā)展已初步轉變?yōu)楦咝Ｈ肆Y源管理的關鍵環(huán)節(jié)。然而，現(xiàn)階段多數(shù)高職教師并未在專業(yè)發(fā)展方面形成良好的個人意識，導致教育質量不斷下滑。本文將以知識管理視角下高職教師專業(yè)發(fā)展為切入點，從明確終身學習目標、加強專業(yè)自主化、建立教師專業(yè)發(fā)展知識庫這三個方面對知識管理視角下高校教師專業(yè)發(fā)展對策進行了具體的分析，以期能有效促進高職教師的專業(yè)發(fā)展。

關鍵詞：知識管理視角；高校教師；專業(yè)發(fā)展；問題分析；策略

經濟生活質量的日益提升，帶動了我國教育事業(yè)的不斷發(fā)展，推進了教育改革進程。然而，其在發(fā)展程度上仍同發(fā)達國家有著巨大差距，使得教育改革進程相對緩慢。基于此，我國務必要繼續(xù)加強、延伸教師專業(yè)發(fā)展深度，實現(xiàn)教師素養(yǎng)全面提高，從而更有效地為高職教育的改革發(fā)展增添助力。

一、高校教師專業(yè)發(fā)展

單就字面定義來講，教師專業(yè)發(fā)展主要包括兩種類型，一是“教師專業(yè)”，二是“專業(yè)發(fā)展”。所謂教師專業(yè)，即為教師職業(yè)與教育，其更趨向于體系、制度在教師發(fā)展、職業(yè)成熟教育中的作用發(fā)揮。而專業(yè)發(fā)展則僅代表的是一個時間過程，即人員由非專業(yè)過渡為專業(yè)的整個流程，其更趨向于對理論的詮釋。在本文中，筆者將對專業(yè)發(fā)展展開重點化的詳細闡述，主要涉及任職教師教育，以及教師培訓所帶來的成長效益，還有教師目標觀，教學能力方面的提高等內容。從高職教師專業(yè)發(fā)展來講，知識是核心所在，也是其個人價值彰顯的必要前因，切實保障教師掌握專業(yè)成長知識，實現(xiàn)自我發(fā)展，是專業(yè)發(fā)展的關鍵根源。從知識管理角度來講，其本質旨在于確保組織設定目標實現(xiàn)而展開的一些列知識資產挖掘行為，其知識管理面不僅包括現(xiàn)行文本知識，也包含了部分隱形主觀知識［1］。

二、知識管理理論對教師專業(yè)發(fā)展的啟示

（一）加強系統(tǒng)化顯性知識整合力度。受制于教師自身知識管理觀念的匱乏，加之對應指導思想落實不到位，使得傳統(tǒng)教學環(huán)節(jié)中涌現(xiàn)眾多雜亂無章的知識資源，部分具有相當關鍵性價值的資源并不能被高效運用與共享，最終導致知識的大量流散?；诖?，教師其自身就要借助個人知識管理，實現(xiàn)對散碎知識資源的有效整合，而其整合需要根據(jù)個人化的發(fā)展意愿為基礎，就知識進行類別細分，以及規(guī)律性的處理。此外還要以知識內部的關聯(lián)性為依據(jù)，展開相應的組織、獲取操作，從而保障知識累積、共享的有效性。（二）密切關注隱性知識轉變流程。正是教育領域其本身特殊化的性質，使得該行業(yè)所涵蓋的知識多數(shù)均是圍繞隱形知識的方式予以呈現(xiàn)，尤其教師層面所掌握的知識，其特性顯現(xiàn)更為分明。所以教師個人其不僅要對顯性知識做到清晰化的闡述與解釋，更要針對大量的言語表達知識作為隱性知識來進行講解。此類型的隱性知識，其一方面作為教師內在意識存在，另一方面更是對教師潛意識中所蘊藏知識的體現(xiàn)，對于教師的教育行徑起到有效的引導作用，確保隱形知識向現(xiàn)行知識的不斷過渡，引導其最終形成一種具有高度共享性的知識種類。這些內容均為教育知識管理工作中的首要發(fā)展目標［2］。（三）樹立教師之間知識轉換互通觀念。知識管理同時作為一個知識汲取、積攢歷程而存在，其在知識的溝通、互享、轉換過程中，需要借助人腦的提煉以及個人的經驗予以加工，借助集體智慧使之轉變?yōu)橐环N新型知識，從而確保知識的有效發(fā)展。而該流程中，因為是不同的個體，所以在工作履歷、知識累積面、鉆研角度，還有思路方式上都存在細致的差異性，使得個人在認識事物時，也會產生相當程度上的差別，是高職教師專業(yè)發(fā)展知識管理工作的根本瓶頸，是圍繞知識溝通、互享而存在的。

三、我國高校教師專業(yè)發(fā)展面臨的問題

（一）專業(yè)化意識相對薄弱。學校、教師個人作為高職教師專業(yè)化發(fā)展的主載體，其需要教師專業(yè)化務必要以思想為基礎來充當專業(yè)化發(fā)展的動力源泉，然而現(xiàn)階段我國大多數(shù)高職教師其自身所具備的專業(yè)化意識都處于相對淺顯的低層次水平。所以，要想有效保障教師專業(yè)化發(fā)展，就需要讓其認識到專業(yè)化發(fā)展理念對于自身的重要性，掌握到其根本性、終身性、全局性的精髓所在。基于此，一方面，學校在展開相關管理工作時，沒有將更多的精力投注于對師資力量的有效利用及管理成效，更多地只注重拓展、開發(fā)工作。另一方面，對于教師自身所經歷的不同時期的發(fā)展瓶頸，包括其所處的家庭環(huán)境、個人身心健康狀況等，學校方面都極少會予以關注，因為這些處境所產生的原因多數(shù)同學校并沒有過多的牽扯性聯(lián)系，這就需要依賴教師自身的能力予以改善，因此就現(xiàn)狀來講，教師自身所具備的自主發(fā)展意識都相對薄弱［3-4］。（二）雙專業(yè)失衡。關于教師專業(yè)化的詮釋，其專業(yè)性不單代指學科的專業(yè)性，更包括教育專業(yè)性。所以，職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)在教師教育發(fā)展流程中的作用顯得尤為重要，務必要樹立好教師外在形象的專業(yè)性，以便后續(xù)的職后工作有序開展，保障教師專業(yè)化得以深層拓展。但是，目前我國教師教育的關注點大多圍繞學科專業(yè)性而展開，對于教育專業(yè)性來講，其注意力就略顯薄弱，最終導致高職教師職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)中常出現(xiàn)雙專業(yè)失衡的現(xiàn)象，而隨著專業(yè)化工作的開展，這一弊端所帶來的影響會在職后環(huán)節(jié)中更為嚴峻。如果說按照教學經驗對教師群體予以劃分，其大致可歸納為教學經驗豐富型，師范學校畢業(yè)型，還有綜合學院畢業(yè)型三種類型教師。相當一部分教師其本身所掌握的理論基礎都很完善，然而相對于部分年齡結構普遍偏小的青年教師來講，這部分教師的知識結構顯然更趨傳統(tǒng)化，加之其教學資歷較為年長，所以這部分教師所掌握的教學理念一定程度上與時代存在很大的脫節(jié)性，創(chuàng)新意識較薄弱。而就師范類教師來講，該群體普遍受過系統(tǒng)、科學化知識教育體系的洗禮，但是在實際過程中，始終同學科教學知識訓練方面存在較大差異，無法有效實現(xiàn)理論、實踐有效連結，缺乏實踐經驗。對于綜合性大學畢業(yè)的青年教師群體來說，其本身就擁有教育專業(yè)理論、實踐雙匱乏問題，尤其在崗前經驗短期培訓環(huán)節(jié)當中，所表現(xiàn)出的問題解決能力也相對較差，因此，這類群體其本身的教育專業(yè)發(fā)展就潛藏著嚴重的弊端性問題。（三）培訓內容空泛化，未構成完善化的知識體系?，F(xiàn)階段，我國大部分綜合性大學中的教育系，均被歸納到師范類學校教育系的范疇內，最終導致教師教育猶如空談。受此現(xiàn)狀影響，絕大部分師范學校中的教師教育依舊圍繞基礎教育教師為主體核心，其中中小學教師更為其甚。盡管目前我國少數(shù)師范大學已經有了高等學校教師培訓機構的苗頭，但是受其規(guī)模影響，無法起到過高的實效影響，對于促進教師專業(yè)化水平提高來講，作用也是微乎其微。很多高校在教師培訓工作上，只關注部分崗前培訓內容，加之該模式本身就存在一些諸如時限短、內容空泛不系統(tǒng)等限制瓶頸，使得現(xiàn)行的崗前培訓方式無法有效契合時展的要求標準。

四、知識管理視角下高校教師專業(yè)發(fā)展對策分析

就現(xiàn)階段我國高職院校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀來講，要想保障知識管理角度下高職教師專業(yè)發(fā)展有效進行，務必要明確好終身學習目標，加強專業(yè)自主化，建立教師專業(yè)發(fā)展知識庫進行全方位展開。（一）明確終身學習目標。教師專業(yè)化作為一項長期性的發(fā)展工作，其本身具備終身性，因此終身學習是教師專業(yè)發(fā)展的基本要求。當今時代下教育領域不斷發(fā)展，新的教育理念層出不窮，一方面，要求教師需要加快對自身知識結構的更新，以及新型教學方式的學習，由此來追趕時代的發(fā)展進度［5］。另一方面，高職教師務必要樹立堅定地理想目標，不斷探索、追求，從而在長久的學習中謀求自我發(fā)展的終極目標。（二）加強專業(yè)自主化。從本質上來講，專業(yè)自主性無疑是對自律學習概念的延伸與強調，簡單來講就是學習者需要合理把控好自身的學習進度。自主學習方式可以成為高校教師專業(yè)化發(fā)展的基本準則，其需要教師充分挖掘自身學習的自主性潛能。要想成為一名優(yōu)秀的高職教師，不僅要具備自我學習的潛能，更要掌握自我教育的卓遠觀念，以及自我反思的遠見，從而最終實現(xiàn)自身知識理論向智慧能力的逐漸過渡。（三）建立教師專業(yè)發(fā)展知識庫。學校本質上就是一種社會組織，具有極強的整體性。而就學校來講，知識庫的建立，本質上就是要把學校所具備的知識量加以細分、提煉、加工的過程，將這部分知識轉化為知識財產，賦予其更系統(tǒng)化、組織化的特性。簡單來講，就是要借助各種方式、方法實現(xiàn)隱形知識向現(xiàn)行知識的有效轉變，最終作用于教師專業(yè)的發(fā)展之中。就教師個體而言，如果其能夠有效實現(xiàn)已學知識向個人知識的過渡，那么就意味著其知識的儲備量在不斷擴張，而教師也就需要對該部分知識進行管理。當教師建立專業(yè)發(fā)展知識庫之前，需要事先明確好自身的知識體系結構，以有效適應自身發(fā)展規(guī)劃，而后在此基礎上對知識加以歸納、整合，從而最終組建出一套個性化的經驗模式及教學智慧［6］。

五、結語

綜上所述，知識管理是當前高校教師專業(yè)發(fā)展的前提所在，鑒于現(xiàn)階段高職教師專業(yè)發(fā)展?jié)撛诘膰谰锥?，不僅阻礙了教師自身綜合能力的有效提升，而且對教學工作乃至教育行業(yè)本身都具有極大的負面作用?；诖?，各高職院校應當積極倡導教師個體要明確終身學習目標，豐富自身專業(yè)知識體系，從而有效實現(xiàn)知識管理背景下高職教師專業(yè)發(fā)展的最終目的。

參考文獻：

［1］白榕.從知識管理視角探討高校教師專業(yè)發(fā)展［J］.教育與職業(yè)，2008（14）：137-138.

［2］彭明成，周海英.論知識管理視角下高職院校教師培訓策略［J］.繼續(xù)教育研究，2016（10）：85-87.

［3］王彥飛，宋婷.高校教師共同體的“知識管理”及其達成［J］.煤炭高等教育，2010，28（3）：94-96.

［4］陳寶琪.基于知識管理視角的高校教師專業(yè)發(fā)展策略研究［J］.高教學刊，2017（8）：154-155+157.

［5］趙勇.論知識管理在高校教師信息技術素養(yǎng)培訓中的應用［J］.黑龍江高教研究，2012，30（10）：82-84.

［6］朱彬.知識管理視角下的高校教師隱性知識共享策略研究［J］.重慶郵電大學學報（社會科學版），2010，22（3）：147-152.

作者:蔣吉優(yōu) 單位:信陽職業(yè)技術學院