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一、核心概念界定：合法性———組織合法性理論的視角

（一）合法性內(nèi)涵

從社會學立場出發(fā)對合法性研究的代表人物首推馬克斯•韋伯和哈貝馬斯。他們關于合法性的討論是將合法性和社會權(quán)威、政治制度結(jié)合，不局限在合乎法律法規(guī)的合法性認識上，是在宏觀的視角研究政治主體在行使政治權(quán)力時所需要服從的規(guī)范或需要獲得的認可。［1］從微觀的組織角度對合法性的研究，始于20世紀60年代的帕森斯（Parsons），他認為合法性是指在特定的信念、規(guī)范和價值觀等社會化建構(gòu)的系統(tǒng)內(nèi)部，對行動是否合乎期望的恰當?shù)囊话阏J識和假定。后來這一概念又成為組織社會學新制度學派研究組織趨同的邏輯起點。而后因為合法性關注組織與環(huán)境的關系，因此又引起戰(zhàn)略管理學派研究者的關注，他們將合法性視為組織必須獲得的資源而引入到組織戰(zhàn)略管理中去。制度視角的合法性概念強調(diào)的是制度環(huán)境對組織的要求，尤其是共享的文化———認知環(huán)境，是由外往里看；而戰(zhàn)略視角的合法性概念強調(diào)的是組織在制度環(huán)境中為獲得合法性而采取的策略應對，是由里往外看。從現(xiàn)實來看，組織在環(huán)境中的反映是主動和被動的結(jié)合，既要考慮制度環(huán)境的制約作用，也要考慮組織的能動作用，因為環(huán)境對組織的制約作用也是通過組織能動的感知和行為反應來應對的。此外，目前組織理論關于合法性的研究，從研究的層次或者群體來源差異上看，還可以進一步細分為內(nèi)部合法性和外部合法性［2］。內(nèi)部合法性就是組織權(quán)威機構(gòu)和領導者的管理獲得內(nèi)部的組織成員的承認、支持和服從的狀態(tài)；外部合法性是組織權(quán)威機構(gòu)和領導者的管理獲得組織外部的利益相關者的承認、支持和服從的狀態(tài)。在組織的結(jié)構(gòu)和行動與內(nèi)外部已有的制度環(huán)境保持一致和協(xié)調(diào)的情況下，組織才會被認為是合法的，才能長久存在。

（二）教學管理制度的合法性內(nèi)涵

教學管理制度的合法性是指相關群體感受到的制度與相關法律政策、價值性規(guī)范和認知性規(guī)范相一致，從而產(chǎn)生對制度的認同、支持和服從的狀態(tài)。根據(jù)相關群體來源的層次，教學管理制度的合法性分為外在合法性和內(nèi)在合法性。外在合法性，即學校外部的利益相關者或者權(quán)威機構(gòu)對學校教學管理制度與國家相關法律、法規(guī)、政策規(guī)定的一致性的承認、支持，這種認同對組織獲取發(fā)展的外部空間起到了制約作用；內(nèi)在合法性，即學校內(nèi)部成員對教學管理制度的承認、支持和服從，這種認同對制度的執(zhí)行效果起到根本的制約作用。從本質(zhì)上說，教學管理制度的合法性就是制度的組織理性與組織內(nèi)部和外部的個體或者社會勢力理性的契合。［3］組織理性下產(chǎn)生的教學管理制度嵌入組織成員理性的程度構(gòu)成了制度內(nèi)部合法性的源頭；與組織外部社會勢力的理性一致性的關聯(lián)構(gòu)成了制度外部合法性的源頭。教學管理制度的制定和作用只有獲得內(nèi)、外相關群體的認可和支持，才能獲得合法性，才能發(fā)揮應有的作用。

二、現(xiàn)實反觀：高校教學管理制度合法性失衡———以D大學為例

教學管理制度的合法性失衡是與合法性均衡相對應的，指在實踐中不同主體對已頒布實施的教學管理制度的體認存在差異，導致制度執(zhí)行存在偏差。這里教學管理制度合法性失衡，從群體來源的層次看，主要指制度能夠獲得最主要的組織外部相關者的認可與支持，但是組織內(nèi)部卻存在合法性危機，即制度在組織內(nèi)部認同度低，或者不為人所認同與支持，因此難以有效地貫徹實施。由于制度執(zhí)行主體不愿接納，或消極接受，這種制度雖在現(xiàn)實中存在且運行，但是效果差強人意。

（一）教學管理制度外部合法性的擁有

高校教學管理制度外部合法性主要是獲得外部相關者或者權(quán)威機構(gòu)認可的狀態(tài)。學校外的社會勢力是一個復雜的組合：有政府和教育行政機構(gòu)、學校外的其他相關組織、社會群體，還有作為個體的社會成員等。不同的構(gòu)成有不同的理性要求，學校按原則講對這些外部相關者的利益理應都要兼顧，才能獲得穩(wěn)定的外部合法性。但是，鑒于我國高校與政府之間的依存關系，學校外部相關群體對組織影響最大的莫過于各級政府和相關的各級教育行政職能機構(gòu)。政府影響學校外部合法性的制度首推辦學資格登記制度。當然登記制度表達的只是社會理性的訴求，雖然它并不直接規(guī)定學校的組織理性，但是它會通過規(guī)定組織的目標和結(jié)構(gòu)（包括權(quán)威結(jié)構(gòu)）的方式來間接規(guī)定組織必須有的基本共識，只有這些基本共識體現(xiàn)出來，組織才被登記為合法組織。［3］高校內(nèi)部教學管理機構(gòu)的設置、職權(quán)的劃分以及建章立制，均受到政府行政機構(gòu)設置、權(quán)責劃分等的影響，這充分體現(xiàn)出高校的組織理性與政府和教育行政職能部門的社會理性的高度一致。這種高度一致保證了高校的外部合法性的擁有。另外，教育部本科教學水平評估制度也是各高校獲得政府承認、社會認可的外部合法性的重要途徑。因為政府和教育行政機構(gòu)據(jù)此對高校本科辦學水平和質(zhì)量進行監(jiān)管，同時將評估結(jié)果作為政府進行高等教育資源分配的重要依據(jù)。因此，這一制度備受高校的重視。評估指標體系中第五個一級評價指標是教學管理，其二級評價指標包括管理隊伍和質(zhì)量控制，其中評價質(zhì)量控制的觀測點包括教學規(guī)章制度的建設與執(zhí)行、各主要教學環(huán)節(jié)的質(zhì)量標準、教學評估與檢查。從已經(jīng)達到評估標準的高校來看，各高校教學管理制度量的建設都能達到國家的考核標準。同時各高校在制定本校的教學管理制度時都依據(jù)國家的教育法律法規(guī)和相關的政策文件指示，因此高校制定教學管理制度的組織理性與政府組織的行政要求保持高度一致，這保證了學校教學管理制度存在的外部合法性的獲得。以D大學為例，該大學是2000年伴隨著高校擴招的需要而出現(xiàn)的新建本科院校，從原有的專科辦學通過四校合并升格為綜合院校，兼具本?？妻k學，以本科辦學為主。該校于2006年接受教育部組織的本科教學水平評估，獲得了教學水平合格的評估結(jié)果。從其出臺教學管理制度的時間分布、密度分布來看，該校在由專科辦學升格為本科辦學的初期（2000－2002），為了保證教學質(zhì)量，不斷強化教學管理，在國家法律法規(guī)、政策的影響下，積極向老牌大學學習，先后制定和完善了一系列的教學管理制度。另一個制度建設的高峰是在迎評前后（2005－2008），以后逐漸對部分原有制度進行調(diào)整和補充。學校制定的正式教學管理制度在迎接教育行政部門的督導檢查中，獲得了認可。這種認可既體現(xiàn)了國家對其辦學資質(zhì)和能力的認可，也體現(xiàn)了社會各界對學校是一個正規(guī)組織的認可，這樣組織在外部獲得了合法性，保證了在激烈的競爭環(huán)境中獲得生存的空間和資源的提供。

（二）教學管理制度內(nèi)部合法性危機

教學管理制度的內(nèi)部合法性是指獲得內(nèi)部成員認可的狀態(tài)，實際就是組織的制度要求中相關“規(guī)則”嵌入到組織成員的個人理性的程度。嵌入越是普遍、持久和深入，制度在組織內(nèi)部的合法性基礎就越牢固，反之，基礎就越薄弱。而學校的教學管理制度嵌入教師個體理性的程度最終取決于教師對制度的價值判斷，包括客觀價值與主觀價值。管理制度滿足主體需要的那些客觀功能就是制度的客觀價值，而管理制度的主觀價值實際上是主體對管理制度的價值意識，即以主觀意識的形式表達出來的價值。［4］高校教學管理制度內(nèi)部的合法性危機其實就是教師群體對制度價值認同的危機，也就是組織理性與成員個體理性的背離。通過對D大學的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，高校教學管理制度在組織內(nèi)部成員中，尤其是教師群體中存在價值認同危機，包括客觀價值認同危機和主觀價值認同危機。教學管理制度客觀上是要維護教學秩序，保障教師的教學自由，促進教師的專業(yè)發(fā)展?？墒乾F(xiàn)實的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，制度功能的發(fā)揮重控制、輕指導，處處體現(xiàn)了“強教務”的管理主義思想。比如教師教案的設計、作業(yè)布置的形式和次數(shù)、考試出題的類型等，這些原本應由教師自主決定的事情，卻在相關制度中被明文規(guī)定出來。教師產(chǎn)生被控感，缺失自主的專業(yè)發(fā)展權(quán)。教學本應是教師的“內(nèi)務”，課堂本應是教師的“地盤”，卻被教學的各種規(guī)定“侵入”了，使本應成為教師“生活方式”的教學，卻成為教師“謀生”的手段。教學管理制度的遵守本應是為了保障教師的教學自由，卻變成了對教師教學自由的控制。由此引發(fā)教師對教學管理制度客觀價值的認同危機。除此教師群體對制度的主觀價值的認同也存在危機。調(diào)查中，D大學教師普遍反映的問題有以下幾個方面：一是制度人本化缺失。教學管理制度的制度表達和制度實踐背離。制度制定者表達出來的是為教師教學提供服務，以方便教學、提高教學質(zhì)量為目的。但是，通過對文本的整理和解讀發(fā)現(xiàn)，教學管理制度文本中充斥著嚴重的管理主義情結(jié)，“不得”、“必須”、“不準”等字眼出現(xiàn)的頻率較高，由此看出這些制度背后更多體現(xiàn)的是管理者的意志，是為了便于管理和控制，這種強控制的同時失卻的卻是“制度為人”的人文主義取向，將教師放在被管理者的位置，忽視了管理者對其應該履行的服務責任。二是制度缺乏公平性。制度的不公平首先體現(xiàn)在制度制定的不公平，針對教師的教學制定的制度規(guī)定太細、太繁雜，幾乎每一個環(huán)節(jié)都有約束條文，而對管理者和其他人員的規(guī)定就比較寬泛；再就是制度執(zhí)行不公平，教師教學管理制度的執(zhí)行情況由教學督導委員會和教學管理部門來進行，而教學管理者除了是制度執(zhí)行的監(jiān)督者以外，還是制度的制定者，這樣的雙重身份就導致管理者對教師的監(jiān)督是真實的，而依靠管理者自身對其工作的監(jiān)督就是虛化的。三是制度缺乏公正性。制度的公正體現(xiàn)了制度的正義價值，根據(jù)羅爾斯的正義第二原則，正義應該體現(xiàn)對弱勢群體的關照，制度應該適當?shù)叵蚱鋬A斜，可是調(diào)查中很多普通教師認為現(xiàn)行制度造成了資源分配的“馬太效應”。

三、路徑選擇：組織層面的建設

高校教學管理制度面臨的合法性問題，既和宏觀的政校關系有關，又和高校內(nèi)部的管理模式有關，主要是由于制度的理念和目標偏離了高校內(nèi)相關行動者對制度的價值訴求與偏好，得不到他們的認同與支持，由此產(chǎn)生制度冷漠、不關心甚至不認同，進而導致高校教學管理制度出現(xiàn)危機。因此，要提高制度的合法性，增強制度的執(zhí)行力，除了加快改革政校關系以外，從組織層面看就應該從管理者的建制理念、制度目標的選擇、制度傳遞途徑的多元化以及學校共享文化建設等方面來考慮。

（一）調(diào)整制度建制的理念，提高相關群體的認同度

教學管理制度是一個體系，既包括正式的規(guī)制性制度，也包括規(guī)范性和文化認知性等非正式的制度。三者協(xié)同作用取決于制度執(zhí)行主體與制定者之間的觀念共享和均衡博弈。教學管理規(guī)制性制度的確定應能調(diào)整管理者、教師、其他相關者之間的利益關系，并要求專門的權(quán)力機構(gòu)保證實施。然而，那些無形的但是足可以影響制度實施的價值觀念、文化氛圍、風俗習慣等所造就的制度環(huán)境、制度基礎，也已經(jīng)或正在成為左右制度實施的重要因素。因此，尊重教師等相關群體的意愿，樹立“內(nèi)部客戶”的服務理念，適度對原有的強調(diào)管理主義的規(guī)章制度進行一些調(diào)整是非常必要的。在尊重教師等相關群體意愿的基礎上，可以采用“逆向規(guī)劃”［5］的方法，在目標終點處尋找學校目標和教師群體期望目標的交叉點，開始向后推導制度實施的環(huán)節(jié)，使學校在整個制度安排中，充分地考慮教師等群體的認同度和制度的科學性和合理性，避免為了維護秩序，過于強調(diào)科學管理主義。這種將制度實施的“順向規(guī)劃”改為“逆向規(guī)劃”的做法，不僅能控制影響制度實施過程的因素，而且可以充分發(fā)揚民主，使制度制定者與執(zhí)行者的目標保持一致，營造共享的文化認知制度環(huán)境，以達到事倍功半的效果。

（二）調(diào)整制度實施的目標，凸顯促進教師專業(yè)發(fā)展的作用

教師是一個特殊的職業(yè)群體，不僅需要專業(yè)知識的保證，而且需要不斷的專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展需要的是相對自由的制度空間，在制度的范圍內(nèi)可以自主地開展工作?，F(xiàn)行的教學管理制度文本中，在提到制度建立的目標時，往往以“為了維持教學秩序，特制定本制度”為開始，從制度文本的表達中，可以看到制度制定者制定制度首要的目標是維護教學秩序，而教學秩序的實現(xiàn)是建立在相關群體對制度的嚴格遵守基礎上的，這樣的目標設置無疑將教師等群體的專業(yè)發(fā)展置于一旁。因此，要提高制度的合理性和合法性，增加成員的認同度，必須要調(diào)整原有管理主義思想下依靠強制凸顯制度權(quán)威的管理目標，逐漸調(diào)整為人本化的管理目標，突出制度對教師專業(yè)發(fā)展的促進作用。相對于對組織的忠誠而言，教師更忠誠于自己的學科和專業(yè)。因此，只有當教師在教學工作中，體會到專業(yè)發(fā)展的喜悅時，才會對學校產(chǎn)生高度的忠誠和承諾，也才會對教學管理制度保持高度的認同。

（三）改革單一的行政傳遞的方式，開辟多元化的制度傳遞渠道

制度制定出來之后不會自發(fā)地發(fā)揮預期的作用，會受到制度選擇的傳遞途徑的影響，不同的制度傳遞載體，對制度執(zhí)行者在理解制度、接受制度和執(zhí)行制度的時候影響是不一樣的。單一的自上而下依靠行政控制權(quán)力傳遞制度，即使制度制定者制定的制度再合理再科學，往往也不會得到成員的信服，因為在制度自上而下傳遞的過程中，制定者和執(zhí)行者的角色扮演是有差異的，一方是以管理者的身份自居，一方是以被管理者的身份存在，身份的差異帶來雙方的期望差異，被管理者會產(chǎn)生心理抵觸，從而引發(fā)制度執(zhí)行的阻抗行為。多元化的制度傳遞渠道的開辟是根據(jù)傳遞制度的特點和性質(zhì)來說的。對于正式的規(guī)制性制度為了突出制度的合法性，當然離不開行政權(quán)力的傳遞，但是為了使制度獲得更深的合法性，其選擇的傳遞途徑最好還要與組織的主流價值觀以及共享的文化認知因素相一致。因為規(guī)制性制度只有嵌入在規(guī)范性和認知性制度中，才會獲得更高的認同，才會擁有更強的執(zhí)行力，因此對于組織中存在的規(guī)范性制度和認知性制度，如主流價值觀、共享信念、慣例、認知圖式等，就不能依靠行政權(quán)威強制推行，可以側(cè)重依靠關系網(wǎng)絡、典型代表、儀式、典禮、人工器物等手段擴散，擴大制度的影響力。

（四）營造積極健康的學校文化，增加組織的凝聚力

赫克曼（Heckman）認為，學校文化可以理解為教師、學生和校長所持有的共同信念，這些信念支配著他們的行為方式，同時，學校文化和學校本身的傳統(tǒng)與歷史也有著不可分割的關系。［6］這樣，學校文化就具有了實踐的行動意義。學校文化是無形的，但卻是可以被感覺得到的，它體現(xiàn)學校核心的價值觀，是全體師生員工認同和共有的核心價值觀，它反映了人們基本的思維模式和行為模式，在外顯方面是一種已經(jīng)成為全體師生員工習以為常的、不需要思考就能夠表現(xiàn)出來的行為，在內(nèi)隱方面是一種已被規(guī)定了的基本的思維模式，一旦違背它就會感覺不舒服和不自在。一所能夠提供優(yōu)質(zhì)教育的學校，就應該確立和創(chuàng)造這樣一種能夠讓員工認同的核心價值觀和使命感，能夠形成促進成員向上的文化氛圍，能夠形成既能確保教學質(zhì)量又能推動學校變革和發(fā)展的學校文化。這樣的學校文化的形成當然是有層次的，也是有必要的建設階段的。教學管理制度的內(nèi)部合法性的獲得和維持，從長遠來看，應該依靠強大的學校文化，文化產(chǎn)生的組織承諾對于形成并保持成員的忠誠是至關重要的，因此，學校管理者應該積極考慮形成適當?shù)奈幕瘷C制，通過文化機制的作用，強化制度的認知共識，增強制度執(zhí)行力。

作者：房敏工作單位：首都師范大學