導(dǎo)語：教師職業(yè)道德及策略研討一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

教師作為一個(gè)社會中的人，不僅具有個(gè)人的道德，還需要遵循教師這一職業(yè)的道德。前者就是我們通常意義上所說的私德，它只是在涉及到教育對象（學(xué)生）的個(gè)人道德成長時(shí)，才要求它服從教育性的原則，因此這種道德也被看作是間接性道德；后者是公德，它直接關(guān)涉到學(xué)生道德生命的成長，它的缺失會直接危及學(xué)生的道德生命，因而被看作直接性道德。這種公德也是一種規(guī)范性道德，是所有從事教師這一職業(yè)的人都必須遵守的道德規(guī)范，因此也就被看作是教師道德行為的底線。這也就是說，教師在實(shí)施教育教學(xué)行為的時(shí)候，教師公德是教師的底線道德，而教師私德只是在涉及教育行為時(shí)才需要服從教育原則，而無必要在私德上成為圣人，成為道德家。從這個(gè)意義上說，“教師即道德家”這個(gè)觀點(diǎn)，忽視了教師公德與私德的差異。當(dāng)然，說教師沒有必要成為道德家，并不是說教師只要遵守教師公德就可以了。事實(shí)上，教師私德對學(xué)生道德的成長具有十分重要的作用。

其實(shí)，“教師即道德家”這種觀點(diǎn)是受實(shí)體思維或本質(zhì)主義思維的影響。實(shí)體思維認(rèn)為，在現(xiàn)象的背后都存在著一個(gè)恒久不變的本質(zhì)，這種本質(zhì)不受任何事物的影響，是脫離現(xiàn)象的存在。這種思維認(rèn)為，教師職業(yè)道德也存在著一種本質(zhì)，那就是教師的道德應(yīng)該是“善”的，應(yīng)該是完美的。而道德家是“完美”和“善”的持有者，因此“教師即道德家”。在現(xiàn)當(dāng)代，這種觀點(diǎn)受到越來越多批評。人們認(rèn)為，教師也是人，也有自己的個(gè)性，有自己的情感。“學(xué)校不是廟堂，教師不是圣人，也不必裝作圣人”[3]，這一觀點(diǎn)已經(jīng)被越來越多的人所接受。相反，人們認(rèn)為，教師的職業(yè)道德應(yīng)該是一個(gè)生成的過程，是教師不斷向善的過程。正如雅斯貝爾斯所指出的那樣：“生成來源于歷史的積累和自身不斷重復(fù)努力”[4]。

生成性視閾下教師職業(yè)道德的嬗變

“教師不是道德家”，這也就意味著教師的職業(yè)道德是一個(gè)生成的過程。生成論認(rèn)為，道德的發(fā)展不是一蹴而就，而是一個(gè)緩慢的發(fā)展過程。這個(gè)過程是一個(gè)是向“善”的過程，是從“道德服從”、“道德同化”到“道德內(nèi)化”的過程；一個(gè)由“道德感性認(rèn)知”到“道德理性認(rèn)知”的過程，還是一個(gè)從“道德他律”、“道德自律”向“道德自由”發(fā)展的過程。

（一）從“道德服從”、“道德同化”到“道德內(nèi)化”教師職業(yè)道德認(rèn)知和其他認(rèn)知活動一樣，是一個(gè)由低級向高級的發(fā)展過程。一般來說，教師對職業(yè)道德的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷服從、同化和內(nèi)化三個(gè)階段（層次）[5]。在服從階段，教師主要是對教師職業(yè)道德規(guī)范實(shí)體的認(rèn)知，并以此作為判定自己和他人可以作為和不可作為的標(biāo)準(zhǔn)。教師職業(yè)道德規(guī)范是教師最基本的道德，是道德的下限，是所有教師在任何時(shí)候都必須恪守的。然而，教師職業(yè)道德規(guī)范是社會對教師道德外在規(guī)定的，是建立在外在價(jià)值追求的基礎(chǔ)上的，因而對教師職業(yè)道德規(guī)范實(shí)體的認(rèn)知未必能內(nèi)化為教師個(gè)體自身的感受。在此階段，教師還處于他律階段[6]。在同化層次，教師對所應(yīng)遵守的道德規(guī)范已經(jīng)有較為深入的了解，從內(nèi)心深處能夠比較多的接受一些認(rèn)同感，不再完全依賴于外在的監(jiān)督，在許多情況下的遵守是出于主體的自覺。此時(shí)的教師處于他律和自律交接階段。在教師職業(yè)道德規(guī)范的最高層次———內(nèi)化階段，教師對應(yīng)遵守的道德規(guī)范已經(jīng)有了本質(zhì)性的認(rèn)識和把握，并將其內(nèi)化為內(nèi)在道德品質(zhì)的一部分。教師對道德規(guī)范的遵守已經(jīng)完全不需要外部的監(jiān)督，而是出于教師個(gè)體主體的自覺。在此階段，教師已經(jīng)完全道德自律，完全獲得道德自由。

（二）由“道德感性認(rèn)知”到“道德理性認(rèn)識”道德認(rèn)識作為對客觀倫理的認(rèn)識，同所有認(rèn)識形式一樣，都是從現(xiàn)象到本質(zhì)、從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，即道德感性認(rèn)識和道德理性認(rèn)識[7]。阿爾漢格爾斯基指出，倫理意識產(chǎn)生于經(jīng)驗(yàn)過的道德認(rèn)識轉(zhuǎn)變?yōu)閭惱淼牡赖抡J(rèn)識的過程中[8]。教師的道德感性認(rèn)識以教師的道德實(shí)踐為基礎(chǔ)，是對教師客觀道德現(xiàn)象的反映和對道德之間外部聯(lián)系的把握。在日常生活和教育教學(xué)活動中，教師對客觀環(huán)境（如教育事業(yè)、學(xué)生、教師群體等）都有著種種感受和不同的體驗(yàn)。這些反映到樸素的日常經(jīng)驗(yàn)式的道德認(rèn)識、道德情感和道德習(xí)慣中，同時(shí)也由此產(chǎn)生了一些簡單的道德規(guī)范、道德習(xí)慣和基本的道德意識。教師在此基礎(chǔ)上又構(gòu)建起日常生活中必不可少的樸素的道德關(guān)系。國內(nèi)學(xué)者許紀(jì)霖認(rèn)為，“無論從歷史還是從現(xiàn)實(shí)的角度，我們都未有任何先驗(yàn)的和經(jīng)驗(yàn)的理由來證明知識分子必定比其他人具有道德上的優(yōu)越性，倒過來反而可以找到一些相反的例子?！盵9]簡單性、自明性，以及階段的概括性，都是這一階段的基本特征。一般而言，大部分教師都是在感性認(rèn)識階段和水平上從事道德實(shí)踐的。但對于道德更深層次的認(rèn)知，從更好培養(yǎng)下一代的角度來說，僅停留在此階段是不夠的。因?yàn)榻處煹赖赂行哉J(rèn)知和一般感性認(rèn)知具有同樣的局限性，它會很容易使教師陷入經(jīng)驗(yàn)主義的漩渦。因此對于教師道德的本源、本質(zhì)和規(guī)律就必須深入到教師的理性道德認(rèn)識。教師的理性道德認(rèn)識是一個(gè)形成道德概念、進(jìn)行道德判斷和道德推理的過程。教師只有進(jìn)行理性道德認(rèn)知，才能認(rèn)識教師道德為何物；只有進(jìn)行道德理性認(rèn)知，才有可能更為自覺遵守教師職業(yè)道德，并內(nèi)化為內(nèi)身素質(zhì)的一部分。

（三）由“道德他律”、“道德自律”走向“道德自由”“道德”是由“道”和“德”組成。孟子認(rèn)為，“夫道，若大路然”(《孟子•告子下》)，可見，“道”的語義學(xué)本義是“道路”的意思，引申為“規(guī)范”、“規(guī)矩”，是“人所共由”的規(guī)范；“德”與“得”相通，古人稱“德者，得也”（《管子•心術(shù)上》）。這也就是說“德”事實(shí)上被理解為一個(gè)人內(nèi)心對“道”的心得，是對“人所共由規(guī)范”理解的“心得”。一般來說，“人所共由的規(guī)范”有兩種，一種是外在的規(guī)范（制度規(guī)范），一種是內(nèi)在的規(guī)范（即良心）；“心得”也可分為形式上的心得（表面服從）和內(nèi)心體驗(yàn)的心得（內(nèi)心接受）。教師的職業(yè)道德也就是教師對教師職業(yè)所共由規(guī)范理解的心得。而這一心得是由“他律”向“自律”，并將兩者相結(jié)合呈現(xiàn)“自由”的過程。在他律層次，教師職業(yè)道德規(guī)范條例和條款起著主導(dǎo)作用，對教師道德法律和相應(yīng)的規(guī)章制度有著樸素的單方面的尊重，此階段的教師還處于服從即成規(guī)范和履行道德義務(wù)的水平。教師職業(yè)道德往往以“必須履行”的形式來實(shí)現(xiàn)。雖然教師個(gè)體在一定程度上遵守教師條例，但由于未能真正理解教師職業(yè)道德規(guī)范的本意，未能從心靈上真正的認(rèn)同道德規(guī)范，因而教師個(gè)體道德行為具有被動性，往往因?yàn)閬碜酝饨绲妮浾摵同F(xiàn)有的道德規(guī)范的壓力而不得不服從。在自律層次，教師個(gè)體的良心發(fā)揮主導(dǎo)作用，良心對道德主體起監(jiān)督作用，對于那些符合道德義務(wù)要求的道德意識及行為給予鼓勵(lì)，否則便給予糾正和弱化。如果說義務(wù)是教師職業(yè)道德規(guī)范對教師具有強(qiáng)迫性，那么教師良心則是教師個(gè)體主體性的弘揚(yáng)，教師對職業(yè)道德的認(rèn)識從被動到主動的轉(zhuǎn)化，是教師職業(yè)道德發(fā)展的第一次的升華。但是，需要指出的是，教師良心是教師個(gè)體表現(xiàn)出來的意識狀態(tài)，具有主觀性和個(gè)體性，而難以滿足社會普適性的要求，難免會走向道德唯意志論。自由是教師職業(yè)道德的最高層次[10]?？档抡J(rèn)為：“自由是道德法則存在的理由”[11]。如果說教師職業(yè)道德的他律層次具有消極的被動性，自律層次具有某種盲目性和隨意性，那么自由層次則揚(yáng)棄了前兩個(gè)層次所具有的片面性，把被動性與主動性融為一體。在這一層次，教師將道德本身作為自己的追求對象，為道德而道德，從而形成將自身和社會要求有機(jī)結(jié)合的道德絕對律令。

教師職業(yè)道德的提升策略

教師不是道德家，教師職業(yè)道德是一個(gè)生成性的道德。這并不是說教師不要道德，可以放松對自己的道德要求。教師是應(yīng)該有道德的，而教師職業(yè)的示范性要求教師個(gè)體必須具有高尚的職業(yè)道德。教師職業(yè)道德的高低關(guān)系到學(xué)生是否幸福。這也就是說提升教師職業(yè)道德具有重要的意義。

（一）樹立生成式教師職業(yè)道德信念高尚的教師不是天然生就的，而是一個(gè)生成的過程。本質(zhì)主義(實(shí)體)思維支配下的道德觀關(guān)注的是教師個(gè)體以外的客觀世界、抽象本質(zhì)，是一個(gè)“目中無人”的道德，是工具論的道德，而生成思維是“目中有人”的思維。人的未完成性決定了教師職業(yè)道德是一個(gè)不斷生成的過程，教師職業(yè)道德以教師個(gè)體的未完成狀態(tài)為起點(diǎn)，以“善”為目標(biāo)，是一個(gè)由不成熟向成熟，由“他律”向“自由”的發(fā)展過程，它不斷引導(dǎo)教師自我完善。在這一過程中，對于教師來說，就要超越“預(yù)成論”、樹立“生成”的職業(yè)道德意識。教師在日常教育教學(xué)行為中，應(yīng)該注意自己的道德成長，為自己設(shè)立好目標(biāo)，既不可太高也不可太低。太高容易導(dǎo)致挫敗情緒增加，太低不利于道德的健康成長。對于社會來說，也要正確認(rèn)識現(xiàn)有的教師職業(yè)道德現(xiàn)象和職業(yè)道德問題。對社會來說，人們往往對教師的個(gè)人道德持高標(biāo)準(zhǔn)的態(tài)度，要求教師在每個(gè)方面都能為人師表，起到表率作用。然而，事實(shí)上并非如此。如前所述，這種觀點(diǎn)忽視了教師個(gè)人道德和教師職業(yè)道德之間的內(nèi)在差異，泛化了對教師道德的要求。教師職業(yè)道德規(guī)范是一種底線道德，是對所有教師的最低要求，沒有必要對教師私德提出高度理想化的要求，沒有必要要求每個(gè)教師都成為道德家。當(dāng)然，這并不是說社會要降低對教師的道德要求，而是應(yīng)該理性對待。

（二）提升教師職業(yè)道德自覺意識教師職業(yè)道德是一個(gè)生成的過程，是教師個(gè)體自我生成的過程。在這一過程中，教師道德自覺起著決定性作用。教師道德自覺試圖擺脫外在奴役，成為自我；同時(shí)把個(gè)體的道德和外在情景聯(lián)系起來，試圖把自己的道德體驗(yàn)與道德行動融為一體進(jìn)行反思。教師職業(yè)道德自覺，首先意味著教師對自身道德生活的體驗(yàn)，倡導(dǎo)教師通過職業(yè)道德自覺不斷地研究所面對的學(xué)生、環(huán)境和自我在教師專業(yè)生活中的挑戰(zhàn)和變革。其次，教師職業(yè)道德自覺還意味著教師對現(xiàn)有職業(yè)道德的自我認(rèn)識，對“我們的職業(yè)道德是哪里來的？怎么形成的？它的實(shí)質(zhì)是什么？將要把我們帶到哪里去？”等等給予思考和解答。再次，教師職業(yè)道德自覺還意味著教師應(yīng)樹立高遠(yuǎn)的職業(yè)道德理想。教師職業(yè)道德理想，就是教師主體為自己設(shè)立的自身存在和發(fā)展的模式所期望達(dá)到的最高目標(biāo)。最后，教師職業(yè)道德自覺還意味著教師對現(xiàn)有道德的反思和批判。唯有職業(yè)道德自覺被喚醒之后，教師才有可能覺察到自身的潛力，才有可能認(rèn)識到自身在教師事業(yè)中的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，喚醒其社會責(zé)任感和使命感。

（三）營造和諧教師職業(yè)道德文化生成性教師職業(yè)道德是指向每個(gè)教師的職業(yè)道德，而不是少數(shù)精英教師才具備的職業(yè)道德。只有教師職業(yè)道德成為一種常態(tài)，它才可能和諧地融入到日常的教育教學(xué)活動中。只有所有教師將高尚的職業(yè)道德作為一種追求，才能營造一種氛圍，教師才能認(rèn)真去傾聽它，認(rèn)識到它的的價(jià)值，并不斷加以提升。營造和諧的教師職業(yè)道德文化需要教師自己傾聽自己的教育觀念，并努力去反思自己所踐行的教育觀念。有了這種傾聽，教師才能真正意識到自己的存在，才能真正地融入日常的教學(xué)實(shí)踐活動。傾聽教師職業(yè)道德文化還要求教師傾聽學(xué)生心聲，努力讓自己的教學(xué)更富有成效。和諧的教師職業(yè)道德文化的營造還要教師傾聽其他教師的心聲，并能相互取長補(bǔ)短。只有這樣，才不至于封閉自己，才有可能在相互學(xué)習(xí)和競爭中前進(jìn)。

作者：朱紅亮單位：金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院