大學(xué)教師師德是和大學(xué)教師職業(yè)角色和職業(yè)行為相聯(lián)系的高度社會化的角色道德包含豐富的內(nèi)容。大學(xué)教師個體和師德的關(guān)系是其中最為重要的關(guān)系之一，是探究師德的基本理論新問題。本文著重探索這對關(guān)系在未來社會的發(fā)展。

一、“大學(xué)教師師德主體化發(fā)展”的界說

大學(xué)教師個人和師德的關(guān)系，一端連著大學(xué)教師自我運動的變化，一端連著教師職業(yè)及社會環(huán)境的變化，是兩種運動的“交匯區(qū)域”。在不同的社會背景中，大學(xué)教師自我及大學(xué)教師職業(yè)角色、職業(yè)行為都會發(fā)生變化，因而兩者構(gòu)建出不同的關(guān)系。

“大學(xué)教師師德主體化發(fā)展”(下文簡稱“師德主體化發(fā)展”)是對未來社會中大學(xué)教師個人和師德關(guān)系的描述。主要內(nèi)涵表現(xiàn)在三個方面。

第一，師德主體化發(fā)展是對師德的價值判定。未來的師德無論在其內(nèi)容還是在其功能上，都必須肯定并保護大學(xué)教師的合法利益；肯定個人存在的神圣性。但必須反對“唯我論”和“忘我論”的師德?！拔ㄎ艺搸煹隆闭J為，師德是由個人決定的，對自我有利就遵守，否則就不遵守?！巴艺搸煹隆眲t認為，一個人必須為他人犧牲自己，必須把他人的利益置于自己的利益之上，必須為他人而活著。為他人奉獻是人存在的唯一正當(dāng)性，自我犧牲是師德的最核心內(nèi)容。

第二，師德主體化發(fā)展是大學(xué)教師個人對師德自覺態(tài)度的集中描述。大學(xué)教師不是把師德看成外在于自我的“客觀”的行為規(guī)范和準(zhǔn)則，而是把師德作為“自我”重要的一部分，主動、熱情、自覺地修養(yǎng)師德。

大學(xué)教師師德是與大學(xué)教師職業(yè)角色和職業(yè)行為相聯(lián)系的高度社會化的角色道德包含豐富的內(nèi)容。大學(xué)教師個體與師德的關(guān)系是其中最為重要的關(guān)系之一，是研究師德的基本理論問題。本文著重探討這對關(guān)系在未來社會的發(fā)展。

一、“大學(xué)教師師德主體化發(fā)展”的界說

大學(xué)教師個人和師德的關(guān)系，一端連著大學(xué)教師自我運動的變化，一端連著教師職業(yè)及社會環(huán)境的變化，是兩種運動的“交匯區(qū)域”。在不同的社會背景中，大學(xué)教師自我及大學(xué)教師職業(yè)角色、職業(yè)行為都會發(fā)生變化，因而兩者構(gòu)建出不同的關(guān)系。

“大學(xué)教師師德主體化發(fā)展”(下文簡稱“師德主體化發(fā)展”)是對未來社會中大學(xué)教師個人與師德關(guān)系的描述。主要內(nèi)涵表現(xiàn)在三個方面。

第一，師德主體化發(fā)展是對師德的價值判斷。未來的師德無論在其內(nèi)容還是在其功能上，都必須肯定并保護大學(xué)教師的合法利益；肯定個人存在的神圣性。但必須反對“唯我論”和“忘我論”的師德。“唯我論師德”認為，師德是由個人決定的，對自我有利就遵守，否則就不遵守?！巴艺搸煹隆眲t認為，一個人必須為他人犧牲自己，必須把他人的利益置于自己的利益之上，必須為他人而活著。為他人奉獻是人存在的唯一正當(dāng)性，自我犧牲是師德的最核心內(nèi)容。

第二，師德主體化發(fā)展是大學(xué)教師個人對師德自覺態(tài)度的集中描述。大學(xué)教師不是把師德看成外在于自我的“客觀”的行為規(guī)范和準(zhǔn)則，而是把師德作為“自我”重要的一部分，主動、熱情、自覺地修養(yǎng)師德。

大學(xué)教師師德是與大學(xué)教師職業(yè)角色和職業(yè)行為相聯(lián)系的高度社會化的角色道德包含豐富的內(nèi)容。大學(xué)教師個體與師德的關(guān)系是其中最為重要的關(guān)系之一，是研究師德的基本理論問題。本文著重探討這對關(guān)系在未來社會的發(fā)展。

一、“大學(xué)教師師德主體化發(fā)展”的界說

大學(xué)教師個人和師德的關(guān)系，一端連著大學(xué)教師自我運動的變化，一端連著教師職業(yè)及社會環(huán)境的變化，是兩種運動的“交匯區(qū)域”。在不同的社會背景中，大學(xué)教師自我及大學(xué)教師職業(yè)角色、職業(yè)行為都會發(fā)生變化，因而兩者構(gòu)建出不同的關(guān)系。

“大學(xué)教師師德主體化發(fā)展”(下文簡稱“師德主體化發(fā)展”)是對未來社會中大學(xué)教師個人與師德關(guān)系的描述。主要內(nèi)涵表現(xiàn)在三個方面。

第一，師德主體化發(fā)展是對師德的價值判斷。未來的師德無論在其內(nèi)容還是在其功能上，都必須肯定并保護大學(xué)教師的合法利益；肯定個人存在的神圣性。但必須反對“唯我論”和“忘我論”的師德?！拔ㄎ艺搸煹隆闭J為，師德是由個人決定的，對自我有利就遵守，否則就不遵守?！巴艺搸煹隆眲t認為，一個人必須為他人犧牲自己，必須把他人的利益置于自己的利益之上，必須為他人而活著。為他人奉獻是人存在的唯一正當(dāng)性，自我犧牲是師德的最核心內(nèi)容。

第二，師德主體化發(fā)展是大學(xué)教師個人對師德自覺態(tài)度的集中描述。大學(xué)教師不是把師德看成外在于自我的“客觀”的行為規(guī)范和準(zhǔn)則，而是把師德作為“自我”重要的一部分，主動、熱情、自覺地修養(yǎng)師德。

大學(xué)教師師德是與大學(xué)教師職業(yè)角色和職業(yè)行為相聯(lián)系的高度社會化的角色道德包含豐富的內(nèi)容。大學(xué)教師個體與師德的關(guān)系是其中最為重要的關(guān)系之一，是研究師德的基本理論問題。本文著重探討這對關(guān)系在未來社會的發(fā)展。

一、“大學(xué)教師師德主體化發(fā)展”的界說

大學(xué)教師個人和師德的關(guān)系，一端連著大學(xué)教師自我運動的變化，一端連著教師職業(yè)及社會環(huán)境的變化，是兩種運動的“交匯區(qū)域”。在不同的社會背景中，大學(xué)教師自我及大學(xué)教師職業(yè)角色、職業(yè)行為都會發(fā)生變化，因而兩者構(gòu)建出不同的關(guān)系。

“大學(xué)教師師德主體化發(fā)展”(下文簡稱“師德主體化發(fā)展”)是對未來社會中大學(xué)教師個人與師德關(guān)系的描述。主要內(nèi)涵表現(xiàn)在三個方面。

第一，師德主體化發(fā)展是對師德的價值判斷。未來的師德無論在其內(nèi)容還是在其功能上，都必須肯定并保護大學(xué)教師的合法利益；肯定個人存在的神圣性。但必須反對“唯我論”和“忘我論”的師德?！拔ㄎ艺搸煹隆闭J為，師德是由個人決定的，對自我有利就遵守，否則就不遵守。“忘我論師德”則認為，一個人必須為他人犧牲自己，必須把他人的利益置于自己的利益之上，必須為他人而活著。為他人奉獻是人存在的唯一正當(dāng)性，自我犧牲是師德的最核心內(nèi)容。

第二，師德主體化發(fā)展是大學(xué)教師個人對師德自覺態(tài)度的集中描述。大學(xué)教師不是把師德看成外在于自我的“客觀”的行為規(guī)范和準(zhǔn)則，而是把師德作為“自我”重要的一部分，主動、熱情、自覺地修養(yǎng)師德。

2014年9月，視察北京師范大學(xué)，發(fā)表了重要講話，提出做“四有”好老師要求。強調(diào)打造一支有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心的“四有”好老師隊伍。強調(diào)要加強師德師風(fēng)建設(shè)，教師應(yīng)該執(zhí)著于教書育人，把道德情操體現(xiàn)到對所從事職業(yè)的忠誠和熱愛上來;要不斷提高道德修養(yǎng)，提升人格品質(zhì)，并把正確的道德觀傳授給學(xué)生;要帶頭弘揚社會主義道德和中華傳統(tǒng)美德，以自己的模范行為影響和帶動學(xué)生。［1］2018年5月2日，在“五四”青年節(jié)和紀(jì)念北京大學(xué)建校120周年前夕，又來到北京大學(xué)，在師生座談會上發(fā)表了重要講話，再次提到“四有”好老師要求，并強調(diào)建設(shè)政治素質(zhì)過硬、業(yè)務(wù)能力精湛、育人水平高超的高素質(zhì)教師隊伍是大學(xué)建設(shè)的基礎(chǔ)性工作，提出師德師風(fēng)是評價教師隊伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn);要求引導(dǎo)教師把教書育人和自我修養(yǎng)結(jié)合起來，做到以德立身、以德立學(xué)、以德施教。［2］這兩次講話對師德建設(shè)提出的要求，是新時代高等學(xué)校師德建設(shè)的指導(dǎo)方針。2016年8月，教育部出臺《關(guān)于建立健全高校師德建設(shè)長效機制的意見》(以下簡稱“意見”)，提出了建立健全高校師德建設(shè)長效機制的原則、要求和舉措;強調(diào)高校教師加強師德建設(shè)的自覺性;明確了高校師德建設(shè)工作的責(zé)任主體。目前，各高等學(xué)校如何貫徹落實講話要求，執(zhí)行教育部“意見”精神，解決好高校師德建設(shè)中的矛盾與短板，并形成師德建設(shè)的長效機制，是各高等學(xué)校加強內(nèi)涵建設(shè)，提高教師隊伍建設(shè)水平亟待解決的現(xiàn)實課題。

一、高等學(xué)校師德建設(shè)的內(nèi)涵與現(xiàn)實矛盾

(一)新時代高校師德建設(shè)的內(nèi)涵要求。高校師德建設(shè)必然反映教師職業(yè)道德修養(yǎng)的屬性要求。一般意義上講，教師職業(yè)道德修養(yǎng)是指教師按照社會要求在教育實踐活動中形成的道德觀念、行為、規(guī)范和品質(zhì)的總合，集中體現(xiàn)在教師思想覺悟、道德品質(zhì)和精神面貌等方面。［3］師德具有時代性、社會性、實踐性、示范性、專業(yè)性等特點。師德是在價值觀支配下，通過教育實踐活動產(chǎn)生的，其本身及成長具有鮮明的社會屬性和時代特征，師德需要在一定環(huán)境下培育和養(yǎng)成，其示范性和專業(yè)性是師德養(yǎng)成環(huán)境的依托。因此，師德建設(shè)核心內(nèi)容就是按照師德的屬性要求培育良好師德，提高教師職業(yè)道德修養(yǎng)。高校師德建設(shè)主體分為師德踐行主體和師德責(zé)任主體。廣大一線教師在教育教學(xué)實踐活動中，履行崗位職責(zé)，教書育人，成為師德建設(shè)中的踐行主體。教師履行崗位職責(zé)區(qū)別于一般行業(yè)，職業(yè)內(nèi)在規(guī)定性要求師德踐行者必須具有自覺性，這種自覺區(qū)別于一般社會道德約束，它更加強調(diào)個人原則、內(nèi)在意識與自由意志，［4－5］這是由教師職業(yè)價值取向規(guī)定的行為準(zhǔn)則和品德內(nèi)化要求決定的;師德建設(shè)責(zé)任主體由政府部門和高校構(gòu)成，教育主管部門代表政府是政策制定的主體，高等學(xué)校是工作的實施主體。同樣，在高校內(nèi)部師德建設(shè)也具有不同責(zé)任主體，既包括人事管理、教學(xué)管理等業(yè)務(wù)職能部門，還包括組織、宣傳、工會等黨群部門。師德踐行主體和責(zé)任主體共同作用形成良好的教育生態(tài)環(huán)境，是師德建設(shè)的首要目標(biāo)。在這一共同體中，師德踐行主體不僅僅涵蓋教師隊伍本身，更是輻射到全體教職員工;責(zé)任主體不僅僅是多部門協(xié)作，其發(fā)揮作用機制還涉及高校的管理體制機制等。師德建設(shè)作為高等學(xué)校教師隊伍建設(shè)中的重要組成部分，不僅是一項基礎(chǔ)性、長期性的工作，而且還要反映時代的要求。新時代高校師德建設(shè)的核心任務(wù)就是根據(jù)黨的教育方針政策，貫徹立德樹人要求，發(fā)揮師德建設(shè)不同主體作用，形成良好的師德師風(fēng)。近期在北京大學(xué)師生座談會上講話中已經(jīng)明確了師德師風(fēng)在教師隊伍建設(shè)中的地位和作用，并將政治素質(zhì)過硬放到高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)三條標(biāo)準(zhǔn)的首位，要求廣大教師將師德納入做人、做學(xué)問、教學(xué)履職全過程?？倳浿v話高度概括了新時代高校教師師德建設(shè)的內(nèi)涵要求，指明了新時代師德師風(fēng)建設(shè)的方向和任務(wù)，成為高校師德建設(shè)不同主體的行動指針。(二)高校師德建設(shè)的現(xiàn)實矛盾。1．踐行主體自覺性矛盾。目前，傳統(tǒng)師德觀在社會快速發(fā)展中伴隨著要素的增加正在發(fā)生深刻變化，高等學(xué)校在傳統(tǒng)師德觀向現(xiàn)代師德觀轉(zhuǎn)換過程中，存在著踐行主體自覺性矛盾，主要表現(xiàn)在師德觀及師德意識，履職覺悟及道德判斷與選擇等方面存在突出問題。一是現(xiàn)代師德觀樹立與師德意識弱化。樹立正確師德觀是師德踐行主體修身立德的基礎(chǔ)，而強化師德意識是樹立正確師德觀的前提與保障。如果教師只注重業(yè)務(wù)提高，而放松教育思想更新和改造，就會弱化師德意識，并影響正確師德觀的形成?，F(xiàn)實中存在教師職業(yè)理想與信念發(fā)生動搖，道德失范，不能以德立身的現(xiàn)象，其根本原因就是師德意識與師德觀樹立出現(xiàn)了問題。二是履職覺悟降低。表現(xiàn)出教師教學(xué)、科研與社會服務(wù)過程中師德建設(shè)的自我約束弱化。一方面，教師在教書育人過程中，只注重教書，忽視育人，成為一種普遍現(xiàn)象。造成重“教”輕“育”的根源，主要是教師履職過程中內(nèi)在壓力與動力形成中缺少育人要素，育人意識淡薄，不能以德施教，從而導(dǎo)致教學(xué)過程中師德踐行難以形成自覺;另一方面，教師在處理教學(xué)與科學(xué)研究、社會服務(wù)的關(guān)系中，由于價值取向偏差，以利益為核心的功利化思想導(dǎo)致教書育人中心地位不斷弱化，投入不足，教師師德培育成長環(huán)境存在導(dǎo)向性偏差，教師不能以德立學(xué)，更不能自查自省。［6］三是教師在自覺性形成方面，還存在著道德判斷與選擇困境。這是由傳統(tǒng)道德觀向現(xiàn)代道德觀轉(zhuǎn)換過程中，教師的職業(yè)活動在處理各種關(guān)系所秉承的原則與信念具有社會性、現(xiàn)代性決定的。2．責(zé)任主體作用性矛盾。在現(xiàn)有高校管理體制中，師德建設(shè)工作呈現(xiàn)出多部門協(xié)調(diào)與統(tǒng)籌的現(xiàn)狀，這其中存在師德建設(shè)責(zé)任主體作用矛盾。目前，高校師德建設(shè)無論是成立專門委員會統(tǒng)籌，還是有某個部門牽頭都存在多部門協(xié)調(diào)難的問題，存在責(zé)任主體作用性矛盾。主要表現(xiàn)在師德建設(shè)責(zé)任主體不明確，師德建設(shè)工作分散，統(tǒng)一工作平臺缺失，動力機制不完善，難以形成長效機制等問題。一是師德建設(shè)責(zé)任主體不明確，工作分散。在高?，F(xiàn)有行政化管理體制中，按照師德建設(shè)內(nèi)涵要求將師德建設(shè)所有工作完整地納入單一的行政職能部門之中是無法實現(xiàn)的，工作項目分散在多個部門的現(xiàn)狀，不能形成專項管理，必然導(dǎo)致師德建設(shè)只是相關(guān)責(zé)任主體履行職責(zé)過程中的“副產(chǎn)品”，高校在現(xiàn)有管理體制下如果缺少一體化統(tǒng)籌機制，必然造成師德建設(shè)責(zé)任主體工作條塊分割，各自為戰(zhàn)，工作存在交叉與空白，使得師德建設(shè)呈現(xiàn)出碎片化，難以形成合力。二是缺少跨部門統(tǒng)一工作平臺。整合分散在各部門的師德建設(shè)工作，需要搭建跨部門鏈接工作平臺，形成常態(tài)化。搭建一個統(tǒng)一平臺是師德建設(shè)中的一個最大難點，這是因為搭建的統(tǒng)一工作平臺要求不僅能夠?qū)煹陆ㄔO(shè)融合到學(xué)校重要內(nèi)涵建設(shè)項目中，而且還要能夠作為載體落實到各部門主體職能當(dāng)中形成鏈接。三是師德建設(shè)動力機制缺失，責(zé)任主體無法將外生作用機制轉(zhuǎn)化成內(nèi)生作用機制。在師德建設(shè)中，責(zé)任主體外生作用必須轉(zhuǎn)換為踐行主體內(nèi)生作用才能發(fā)生效力，而在現(xiàn)有師德建設(shè)機制中，處理不好行政管理與學(xué)術(shù)管理之間的關(guān)系、管理與服務(wù)的關(guān)系，就會造成單純的行政化制度約束作用失效，這種行政化為主的管理思想，忽視制度基礎(chǔ)上的環(huán)境建設(shè)，很難形成師德建設(shè)的長效動力機制，不能通過責(zé)任主體的管理行為形成教師行為自覺，無法將外生作用機制轉(zhuǎn)化成內(nèi)生作用機制。這種由于師德建設(shè)職能履行整體性、系統(tǒng)性無法得到保證，師德建設(shè)機制無法實現(xiàn)轉(zhuǎn)換，不能形成特有的文化與環(huán)境所造成的外生作用效力不足，成為師德建設(shè)的主要瓶頸。

二、教師發(fā)展指向的高校師德建設(shè)策略

(一)教師發(fā)展指向的高校師德建設(shè)內(nèi)涵與作用機理。解決高校師德建設(shè)中的踐行主體自覺性矛盾、責(zé)任主體作用性矛盾，必須找到對師德踐行主體和責(zé)任主體都能夠發(fā)生效力的作用機制，并固化為環(huán)境與文化建設(shè)上，才能夠取得長效。因此，構(gòu)建教師發(fā)展指向的師德建設(shè)作用機制就是解決矛盾的一條有效路徑，它彰顯了教師發(fā)展指向的師德建設(shè)的必要性和緊迫性。一是教師發(fā)展是師德踐行主體的內(nèi)在動力源，教師發(fā)展需求是教師師德建設(shè)自覺性形成的內(nèi)在作用機制。高校教師群體文化知識水平高，精神追求層次高，從馬斯洛需要層次理論分析高校教師需求，決定了教師需求的高層次性，教師發(fā)展貫穿教師需求各層次。教師發(fā)展需求既是教師的根本性需求，又是教師的最高需求，它是歸屬需要、尊重需要和自我實現(xiàn)需要的根本;［6］二是教師發(fā)展工作是師德建設(shè)責(zé)任主體跨部門協(xié)作的載體。解決高校師德建設(shè)跨部門統(tǒng)籌難的問題，關(guān)鍵在于要找到一個跨部門連接的工作載體和平臺，形成一體化作用機制。教學(xué)管理部門、教師管理部門及黨群部門職能中都含有促進教師發(fā)展職能，通過教師發(fā)展工作不僅能夠?qū)崿F(xiàn)師德建設(shè)的資源統(tǒng)籌，而且能夠搭建服務(wù)教師發(fā)展的統(tǒng)一平臺，實現(xiàn)師德建設(shè)多部門一體化統(tǒng)籌，能夠?qū)煹陆ㄔO(shè)的外生機制作用轉(zhuǎn)換成內(nèi)生機制作用而發(fā)揮效力;三是教師發(fā)展是師德環(huán)境與文化建設(shè)的有效著力點。師德建設(shè)必須通過良好的現(xiàn)代教育生態(tài)環(huán)境和現(xiàn)代大學(xué)文化影響才能發(fā)揮長久效力，師德建設(shè)長效機制也必然是以師德環(huán)境為目標(biāo)的?，F(xiàn)代教育生態(tài)環(huán)境建設(shè)首先要求具有良好的育人環(huán)境，這有利于師德的培育與成長。由于現(xiàn)代教育生態(tài)環(huán)境建設(shè)是以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求和促進學(xué)生發(fā)展提供教育供給的，從教學(xué)供給端來看，育人目標(biāo)是促進學(xué)生發(fā)展，因此，促進教師發(fā)展目標(biāo)和根本點也必須落到滿足和促進學(xué)生發(fā)展上。教師發(fā)展指向的高校師德建設(shè)不僅僅是解決現(xiàn)實矛盾的需要，也是師德建設(shè)的內(nèi)涵要求。高校師德建設(shè)具有自律與他律性質(zhì)，本質(zhì)上是二者的統(tǒng)一，自律與他律存在內(nèi)在轉(zhuǎn)換邏輯，表現(xiàn)出道德品性中的外在規(guī)則與內(nèi)在價值信仰之間的轉(zhuǎn)化。［7］師德建設(shè)自律性與他律性本質(zhì)要求形成了師德建設(shè)操作層面的三重境界———自我約束、環(huán)境約束與文化約束。自我約束通過自律形成自覺與自省產(chǎn)生效力;環(huán)境約束通過法規(guī)、制度、行為規(guī)范等要素形成的他律作用環(huán)境而產(chǎn)生效力;文化約束通過群體自律行為固化與環(huán)境作用所形成的特有文化產(chǎn)生效力。同時，高校師德建設(shè)還具有現(xiàn)代性和社會性特征，其現(xiàn)代性和社會性表征社會轉(zhuǎn)型發(fā)展對師德建設(shè)的要求和沖擊，以及師德成長中由傳統(tǒng)師德觀向現(xiàn)代師德觀轉(zhuǎn)化中的矛盾，進而使高校師德建設(shè)面臨整體性、系統(tǒng)性作用下的復(fù)雜多變局面。高校師德建設(shè)內(nèi)涵要求操作層面應(yīng)結(jié)合時代特征并從教師職業(yè)生涯發(fā)展中系統(tǒng)、動態(tài)地去謀劃、設(shè)計和構(gòu)建自律與他律機制。以教師發(fā)展為指向的高校師德建設(shè)應(yīng)堅持系統(tǒng)性、動態(tài)性、過程性原則，將師德建設(shè)貫穿于教師職業(yè)生涯全過程，覆蓋教師履行教學(xué)、科研及社會服務(wù)職能全過程，輻射高校校園文化培育、積淀與發(fā)展全過程。對于師德建設(shè)的踐行主體而言，在教師職業(yè)發(fā)展過程中，自我約束、環(huán)境約束、文化約束發(fā)揮系統(tǒng)性作用。其中，自我約束始終發(fā)揮著基礎(chǔ)性的作用，而環(huán)境約束、文化約束則在相應(yīng)機制轉(zhuǎn)換作用下，疊加了自我約束效力，特定的環(huán)境與文化同時也具有動態(tài)針對性效果。在個體價值信仰支配中通過設(shè)立目標(biāo)、規(guī)劃發(fā)展全過程培育師德，使得自我約束具有了長久的生命力。在師德養(yǎng)成過程中堅持系統(tǒng)性、動態(tài)性、過程性原則，實現(xiàn)自我激勵、自我約束，形成自覺，是夯實師德在教師崗位和職業(yè)生涯中基本性要求和基礎(chǔ)性作用的必然。對于師德建設(shè)責(zé)任主體而言，要緊緊圍繞促進教師發(fā)展，搭建跨部門、統(tǒng)一的管理與服務(wù)平臺，通過建立激勵與約束制度，實現(xiàn)師德培育外生與內(nèi)生機制的轉(zhuǎn)換，通過創(chuàng)建教師引領(lǐng)的優(yōu)秀校園文化，固化師德建設(shè)成果，形成長效。在教師發(fā)展指向的師德建設(shè)他律機制作用中，構(gòu)建特定師德建設(shè)環(huán)境和文化至關(guān)重要，其目標(biāo)就是要形成環(huán)境約束、文化約束機制，這就要求不同責(zé)任主體針對不同發(fā)展階段的踐行主體實施分類指導(dǎo)。師德建設(shè)責(zé)任主體堅持系統(tǒng)性、動態(tài)性、過程性原則，是發(fā)揮環(huán)境約束、文化約束作用，突破師德建設(shè)瓶頸，形成工作閉合的必然要求。(二)教師教學(xué)發(fā)展指向的高校師德建設(shè)實現(xiàn)路徑。1．建立師德建設(shè)踐行主體自覺形成機制。一是樹立正確的師德觀，這是糾正教師利益觀扭曲、偏差的總開關(guān)，是教師師德建設(shè)自覺形成的根本和基礎(chǔ)。在“四有好教師”中提出的“有理想信念”“有道德情操”“有仁愛之心”的“三有”就是從三個方面概括對教師思想修養(yǎng)方面提出的總要求，特別是對教師政治素質(zhì)提出要求，把師德在育人中的作用提升到培養(yǎng)什么樣的人和怎樣培養(yǎng)人的高度。這些講話精神，對新時期樹立正確的師德觀指明了方向，也是教師樹立尊重教育思想和愛崗敬業(yè)精神，形成師德建設(shè)的自覺遵循。廣大教師作為師德踐行主體不僅要認真學(xué)習(xí)領(lǐng)會，而且還要在履職和發(fā)展過程中，樹立立德樹人思想，強化師德意識，并轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆?，形成自覺;二是注重發(fā)展中的師德培育。教師應(yīng)在新時期師德觀指導(dǎo)下注重師德的養(yǎng)成，要將師德培育與教師發(fā)展統(tǒng)一起來，要在教師發(fā)展中實施師德建設(shè)的分類指導(dǎo)，促進師德養(yǎng)成。一方面，高校要對師德培育提供支持，要尊重教師成長規(guī)律，規(guī)劃教師發(fā)展，實施教師發(fā)展分類指導(dǎo)，特別是要對青年教師個人發(fā)展規(guī)劃給予評估和指導(dǎo)，要促進廣大教師按照“意見”要求，“將師德修養(yǎng)自覺納入職業(yè)生涯規(guī)劃，明確師德發(fā)展目標(biāo)，將師德規(guī)范積極主動融入教育教學(xué)、科學(xué)研究和服務(wù)社會的實踐中，提高師德踐行能力”［8］;另一方面，還要在師德建設(shè)中，發(fā)揮師德引領(lǐng)作用，將師德培育納入教師發(fā)展工作項目，注重師德、師魂、師能統(tǒng)一，實現(xiàn)內(nèi)生動力轉(zhuǎn)換，促進教師發(fā)展。同時，教師要在發(fā)展過程中注重師德修養(yǎng)的自我培育和提高，在職業(yè)規(guī)劃的不同階段，設(shè)立不同目標(biāo)，不斷形成師德自我約束、自我激勵、自我提高的內(nèi)在動力。三是注重發(fā)展中的師德成長激勵。教師在教書育人過程中，應(yīng)堅持“雙主體”原則，將教師發(fā)展與學(xué)生發(fā)展緊密結(jié)合起來，構(gòu)建“教學(xué)相長”激勵環(huán)境，在教學(xué)中教育者與被教育者相互激勵、相互促進，以此激發(fā)教師為教育獻身的精神基礎(chǔ)，形成教師自我激勵的教學(xué)環(huán)境。高校要把師德建設(shè)的重心放到尊師重教上，教師發(fā)展工作應(yīng)堅持教師為本、服務(wù)教師發(fā)展思想，滿足教師發(fā)展需求，夯實激發(fā)教師為教育獻身的物質(zhì)基礎(chǔ)，形成服務(wù)教師發(fā)展的激勵環(huán)境。四是在發(fā)展中建立教師思想道德素養(yǎng)提升動力機制。教育部“意見”。中提出要注重師德激勵，引導(dǎo)教師提升精神境界，目的就是實現(xiàn)他律向自律轉(zhuǎn)換，外生作用通過內(nèi)生作用發(fā)揮效力，促進教師師德建設(shè)自覺機制的形成。2．建立責(zé)任主體協(xié)調(diào)機制構(gòu)建師德建設(shè)責(zé)任主體的目標(biāo)是形成“一體化”師德建設(shè)工作機制，形成優(yōu)良的師德環(huán)境與文化。實現(xiàn)路徑是以搭建師德建設(shè)統(tǒng)一組織平臺為基礎(chǔ)，理順師德建設(shè)管理體制;以師德建設(shè)跨部門有效鏈接為核心，形成有效的工作機制;以環(huán)境與文化建設(shè)為方向，形成工作長效機制。一是要搭建師德建設(shè)責(zé)任主體“一體化”組織平臺。高校應(yīng)從頂層管理視角搭建師德建設(shè)工作組織平臺，如成立相應(yīng)工作委員會，賦予該工作委員會的主要職能不僅要突出師德建設(shè)統(tǒng)籌和領(lǐng)導(dǎo)，還應(yīng)該賦予其教師工作部門協(xié)調(diào)功能，能夠?qū)崿F(xiàn)師德建設(shè)一體化統(tǒng)籌和鏈接，依托委員會搭建“一體化”組織結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)師德建設(shè)與黨的建設(shè)相統(tǒng)一，師德建設(shè)與教師隊伍建設(shè)相統(tǒng)一，師德建設(shè)與教學(xué)建設(shè)相統(tǒng)一，形成黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、黨政齊抓共管的領(lǐng)導(dǎo)體制以及全面統(tǒng)籌和多部門統(tǒng)一協(xié)調(diào)工作機制。二是，要建立師德建設(shè)跨部門“一體化”工作機制。高校應(yīng)緊緊圍繞師德建設(shè)核心工作，建立以教師發(fā)展工作為結(jié)點的跨部門輻射協(xié)調(diào)機制，將教師發(fā)展工作作為師德建設(shè)載體與各部門工作實現(xiàn)鏈接，建立統(tǒng)一的師德建設(shè)工作平臺，并依托教師發(fā)展工作平臺，以項目管理為手段，通過實施項目管理突出師德建設(shè)工作重點，集中建設(shè)，并整合形成完整的工作閉環(huán)。要建立師德建設(shè)跨部門鏈接制度，包括聯(lián)席會議制度、報告制度、聯(lián)合行動等制度，搭建跨部門管理平臺，最終形成學(xué)校多部門密切合作、跨部門聯(lián)動、學(xué)院具體落實、教師自我約束的工作機制。三是要形成“一體化”師德環(huán)境與文化建設(shè)格局。師德建設(shè)責(zé)任主體工作“一體化”作用在環(huán)境與文化建設(shè)上，應(yīng)要求師德教育、宣傳、評價、考核、監(jiān)督、激勵、懲處、保障等諸多工作具有一致性、系統(tǒng)性和長期性，這是師德建設(shè)固化為現(xiàn)代大學(xué)環(huán)境與文化成果的基礎(chǔ)，它需要將師德建設(shè)納入組織管理、師資管理、教學(xué)管理，實現(xiàn)管理與服務(wù)相結(jié)合，行政管理與學(xué)術(shù)管理相統(tǒng)一，約束與激勵雙向驅(qū)動，從而形成“一體化”師德建設(shè)環(huán)境。在這一環(huán)境中，師德建設(shè)責(zé)任主體工作產(chǎn)生的外生作用能夠轉(zhuǎn)化為師德建設(shè)踐行主體內(nèi)生動力，進而積淀形成師德建設(shè)成果表征的特有校園文化。其中，在管理與服務(wù)中，依托教師發(fā)展工作，增強服務(wù)意識和服務(wù)能力，將管理行為寓于服務(wù)之中，形成以服務(wù)為主的師德建設(shè)環(huán)境;在行政管理與學(xué)術(shù)管理中，在促進教師教學(xué)質(zhì)量與科研水平提升上，樹立以學(xué)術(shù)為中心的思想，發(fā)揮指導(dǎo)性作用，形成以德立學(xué)的師德建設(shè)氛圍;在師德建設(shè)雙向驅(qū)動中，采取規(guī)范、制約與激勵、促進兩個方向統(tǒng)籌，利用好師德評價與考核手段及獎勵表彰促進作用，建立師德評價與獎勵制度體系，形成師德建設(shè)的內(nèi)生動力轉(zhuǎn)化與生成環(huán)境。

作者:付洪利 鄒長滿 單位:北華大學(xué)

一、“大學(xué)教師師德主體化發(fā)展”的界說

大學(xué)教師個人和師德的關(guān)系，一端連著大學(xué)教師自我運動的變化，一端連著教師職業(yè)及社會環(huán)境的變化，是兩種運動的“交匯區(qū)域”。在不同的社會背景中，大學(xué)教師自我及大學(xué)教師職業(yè)角色、職業(yè)行為都會發(fā)生變化，因而兩者構(gòu)建出不同的關(guān)系。

“大學(xué)教師師德主體化發(fā)展”(下文簡稱“師德主體化發(fā)展”)是對未來社會中大學(xué)教師個人與師德關(guān)系的描述。主要內(nèi)涵表現(xiàn)在三個方面。

第一，師德主體化發(fā)展是對師德的價值判斷。未來的師德無論在其內(nèi)容還是在其功能上，都必須肯定并保護大學(xué)教師的合法利益；肯定個人存在的神圣性。但必須反對“唯我論”和“忘我論”的師德?！拔ㄎ艺搸煹隆闭J為，師德是由個人決定的，對自我有利就遵守，否則就不遵守。“忘我論師德”則認為，一個人必須為他人犧牲自己，必須把他人的利益置于自己的利益之上，必須為他人而活著。為他人奉獻是人存在的唯一正當(dāng)性，自我犧牲是師德的最核心內(nèi)容。

第二，師德主體化發(fā)展是大學(xué)教師個人對師德自覺態(tài)度的集中描述。大學(xué)教師不是把師德看成外在于自我的“客觀”的行為規(guī)范和準(zhǔn)則，而是把師德作為“自我”重要的一部分，主動、熱情、自覺地修養(yǎng)師德。

第三，師德主體化發(fā)展是對大學(xué)教師個人與師德關(guān)系正在發(fā)生的及將來一定時期內(nèi)發(fā)生的變化過程的高度綜合，指明其發(fā)展的趨向。在傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟體制下，個人與個人之間的利益關(guān)系由國家政策來調(diào)整。隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，個人在經(jīng)濟社會生活中的作用和地位日益明確并肯定，個人與組織之間、個人與個人之間的利益沖突也日益增多，因此，個人道德，包括師德的主體地位必將為時代所強調(diào)。

摘要：當(dāng)代中國的社會轉(zhuǎn)型引起了師德觀念的現(xiàn)代變遷和師德狀況的時代變化。師德的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型和變化具有經(jīng)濟、政治和文化方面的多重意蘊，其基本特點是：從師德觀念的轉(zhuǎn)變看，師德表現(xiàn)為“現(xiàn)代化”；從教育改革的實踐看，師德趨向于“專業(yè)化”；從教師德性狀況看，師德呈現(xiàn)出“多樣性”。鑒此，師德評價必須體現(xiàn)“科學(xué)精神”與“人文關(guān)懷”、“一元導(dǎo)向”與“多元取向”、“外部他律”與“內(nèi)部自律”的有機統(tǒng)一，以適應(yīng)師德的變化發(fā)展。

關(guān)鍵詞：師德；現(xiàn)代轉(zhuǎn)型；現(xiàn)代化；專業(yè)化；多樣性；評價趨向

改革開放以來，社會的生活方式、價值觀念和道德精神均發(fā)生了重要變化。這一變化在教育領(lǐng)域還表現(xiàn)為師德觀念的現(xiàn)代轉(zhuǎn)變和教師個體道德的時代特點。社會及其道德的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型引起了師德的轉(zhuǎn)型和發(fā)展。當(dāng)今，教育民主、教育平等、教育公正、教育人道主義等正成為社會主導(dǎo)的教育道德觀念。這對師德建設(shè)和師德評價提出了新要求。從行為主體角度看，在市場經(jīng)濟背景下，教師的獨立意識、權(quán)利意識、自我意識不斷增強，社會成員價值取向的多元化現(xiàn)象在教師群體中同樣存在，與師德先進性并存的是教師德性狀況的多樣性、社會化、個體性，它給新時期的師德評價帶來了新的課題。因此，從師德轉(zhuǎn)型的視角全面認識師德的變化和發(fā)展，進而尋求師德評價的改進和完善，以積極應(yīng)對現(xiàn)實，把握師德評價的新趨向，是一個值得關(guān)注和研究的重要問題。

一、師德現(xiàn)代轉(zhuǎn)型發(fā)展的多重意蘊

師德即教師職業(yè)道德，是教師在從事教育教學(xué)活動中應(yīng)遵循的行為準(zhǔn)則和應(yīng)具有的道德品質(zhì)，它是社會主義職業(yè)道德與教師行業(yè)道德的有機融合、有機滲透。作為社會道德價值體系的重要組成部分，師德的類型及其觀念形態(tài)既反映社會的經(jīng)濟、政治和文化，也反映社會價值觀的變遷和更新。換言之，社會經(jīng)濟、政治、文化的生活實踐作為外在現(xiàn)實條件，成為師德觀念由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的客觀基礎(chǔ)。師德作為社會生活的一種意識，伴隨著生活的變化而變化，并植根于生活世界。首先，經(jīng)濟轉(zhuǎn)型對師德轉(zhuǎn)型的影響。任何社會的道德都要受到社會歷史條件的制約，都要反映特定社會的經(jīng)濟基礎(chǔ)，因而是歷史范疇。道德是社會關(guān)系特別是經(jīng)濟關(guān)系的產(chǎn)物。恩格斯說：“人們自覺地或不自覺地，歸根到底總是從他們階級地位所依據(jù)的實際關(guān)系中——從他們進行生產(chǎn)和交換的經(jīng)濟關(guān)系中，獲得自己的倫理觀念?！盵1]師德是社會主導(dǎo)道德在教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，其意識形態(tài)性決定了其必然反映社會經(jīng)濟基礎(chǔ)。改革開放后，我國建立了社會主義市場經(jīng)濟體制。市場經(jīng)濟體制的社會主義性質(zhì)，使得我國的意識形態(tài)必然體現(xiàn)社會主義的特質(zhì)和要求，在師德目標(biāo)上就是堅持以馬克思主義為指導(dǎo)，體現(xiàn)社會主義道德的導(dǎo)向性。同時，市場經(jīng)濟本身也有自己的道德要求，它是市場活動理性化、有序化的內(nèi)在條件。因此，市場經(jīng)濟體制的建立導(dǎo)致了社會道德價值觀念的轉(zhuǎn)變，它既反映了時代精神和價值取向，同時也促進了師德觀念和道德價值觀的現(xiàn)展。正是在這個意義上，公平、公正、民主、平等、誠信、友善、敬業(yè)、法治等不僅是社會普遍的價值理性，也是教師職業(yè)道德的價值準(zhǔn)則，因而在現(xiàn)代性意義上帶來了師德觀念的轉(zhuǎn)型發(fā)展。其次，師德轉(zhuǎn)型發(fā)展的政治蘊意。恩格斯說：“一切以往的道德歸根到底都是當(dāng)時的社會經(jīng)濟狀況的產(chǎn)物。而社會直到現(xiàn)在還是在階級對立中運動的，所以道德始終是階級的道德?！盵2]在階級社會，沒有永恒的、超階級的道德，道德為一定階級的政治服務(wù)。毫無政治目的和政治內(nèi)容的所謂“超政治”“超階級”的道德是不存在的。師德演變和發(fā)展的歷史充分表明，師德不僅具有職業(yè)性特點，而且還具有政治性和階級性，受政治的支配和制約。在我國社會主義條件下，師德歸于社會主義職業(yè)道德的范疇，既為中國特色社會主義建設(shè)事業(yè)服務(wù)，也從屬于社會主義制度。我國《教師法》規(guī)定：“教師承擔(dān)著教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。教師應(yīng)當(dāng)忠誠于人民的教育事業(yè)?！边@是當(dāng)代師德區(qū)別于傳統(tǒng)師德的政治意蘊。在全球化背景下，政治和意識形態(tài)領(lǐng)域的斗爭形勢復(fù)雜多變，西方國家利用網(wǎng)絡(luò)媒體進行價值觀的滲透和顛覆。它在侵襲學(xué)生思想的同時，也在考驗著教師的政治態(tài)度和政治立場。教育既是專業(yè)知識的傳授者，也是價值觀的傳遞者和引導(dǎo)者。師德不僅是指教師的道德素質(zhì)，而且包含教師的思想政治素質(zhì)。在傳統(tǒng)意義上，人們對師德的認識大多集中于道德修養(yǎng)，而不大注意它的政治維度和政治取向，這是一個嚴重的誤區(qū)。當(dāng)代師德評價必須把握其政治屬性，良好的政治意識是教師社會責(zé)任感的體現(xiàn)。再次，文化轉(zhuǎn)型中師德轉(zhuǎn)型的要義。師德作為教師行為文化受社會文化轉(zhuǎn)型的影響。師德的轉(zhuǎn)型發(fā)展在深層次上反映文化的轉(zhuǎn)型發(fā)展。文化的精義是道德價值觀，它表征著人類精神追求所達到的高度。當(dāng)代中國社會的轉(zhuǎn)型是“一個包含了人類思想和活動各個領(lǐng)域變革的多方面進程”。[3]相對于以宗法關(guān)系和絕對服從為特征的傳統(tǒng)文化，現(xiàn)代文化的重要特征在于主體意識的覺醒。由于主體意識的覺醒提升了教師的道德主體性，使得他們對自身角色有了自我的期望和認同，師德被看成是對社會價值期待的實現(xiàn)和生命本質(zhì)力量的對象化。一方面，在主體文化主導(dǎo)下，教師成為具有強烈自我意識、價值意識的自由自覺的教育行為主體、傳授知識主體和道德實踐主體。踐行師德不再是被動的、外在的、強加的要求，而是行為主體自身主動的選擇、內(nèi)在的需要。由此，教師成為師德實踐的真實主體、責(zé)任主體。這種主體文化通過主體間性的自覺為師生建構(gòu)一種平等、理性、寬容的道德關(guān)系提供了文化條件。另一方面，主體文化為現(xiàn)代師德注入了人文精神?！耙匀藶楸尽背蔀楫?dāng)代社會的時代精神，它要求教師確立“以人的發(fā)展為本”的教育理念，把人的意識、人的觀念、人的維度體現(xiàn)于師德實踐中。教育是培養(yǎng)人、造就人的道德事業(yè)，其人文品格體現(xiàn)在尊重學(xué)生人格、保護學(xué)生權(quán)利、促進學(xué)生全面發(fā)展等方面。因為社會發(fā)展的根本內(nèi)涵是人自身的發(fā)展，而人的現(xiàn)代化取向體現(xiàn)了深刻的文化轉(zhuǎn)型。因此，弘揚人本精神、注重人文關(guān)懷是文化轉(zhuǎn)型對師德轉(zhuǎn)型發(fā)展的影響。

二、師德現(xiàn)代轉(zhuǎn)型和發(fā)展的基本特點

大學(xué)教師師德是與大學(xué)教師職業(yè)角色和職業(yè)行為相聯(lián)系的高度社會化的角色道德包含豐富的內(nèi)容。大學(xué)教師個體與師德的關(guān)系是其中最為重要的關(guān)系之一，是研究師德的基本理論問題。本文著重探討這對關(guān)系在未來社會的發(fā)展。

一、“大學(xué)教師師德主體化發(fā)展”的界說

大學(xué)教師個人和師德的關(guān)系，一端連著大學(xué)教師自我運動的變化，一端連著教師職業(yè)及社會環(huán)境的變化，是兩種運動的“交匯區(qū)域”。在不同的社會背景中，大學(xué)教師自我及大學(xué)教師職業(yè)角色、職業(yè)行為都會發(fā)生變化，因而兩者構(gòu)建出不同的關(guān)系。

“大學(xué)教師師德主體化發(fā)展”(下文簡稱“師德主體化發(fā)展”)是對未來社會中大學(xué)教師個人與師德關(guān)系的描述。主要內(nèi)涵表現(xiàn)在三個方面。

第一，師德主體化發(fā)展是對師德的價值判斷。未來的師德無論在其內(nèi)容還是在其功能上，都必須肯定并保護大學(xué)教師的合法利益；肯定個人存在的神圣性。但必須反對“唯我論”和“忘我論”的師德。“唯我論師德”認為，師德是由個人決定的，對自我有利就遵守，否則就不遵守。“忘我論師德”則認為，一個人必須為他人犧牲自己，必須把他人的利益置于自己的利益之上，必須為他人而活著。為他人奉獻是人存在的唯一正當(dāng)性，自我犧牲是師德的最核心內(nèi)容。

第二，師德主體化發(fā)展是大學(xué)教師個人對師德自覺態(tài)度的集中描述。大學(xué)教師不是把師德看成外在于自我的“客觀”的行為規(guī)范和準(zhǔn)則，而是把師德作為“自我”重要的一部分，主動、熱情、自覺地修養(yǎng)師德。

摘要：高校內(nèi)涵式發(fā)展的核心目標(biāo)就是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。從一定意義上說，教師師德的狀況直接影響教育質(zhì)量的優(yōu)劣。本文在高校內(nèi)涵式發(fā)展模式下，對當(dāng)前師德建設(shè)的概念實質(zhì)、機制落實、實現(xiàn)條件幾方面問題進行了思考。

關(guān)鍵詞：內(nèi)涵式發(fā)展；師德建設(shè)；思考

黨的十八大后，高校內(nèi)涵式發(fā)展戰(zhàn)略應(yīng)運而生。內(nèi)涵式發(fā)展戰(zhàn)略就是要把大學(xué)的辦學(xué)模式從過去的依靠數(shù)量擴張，推動規(guī)模化建設(shè)轉(zhuǎn)為依靠內(nèi)生動力，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)大學(xué)教育的首要目的。高校能否實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，關(guān)鍵在教師。從一定意義上說，教師素質(zhì)的高低意味教育質(zhì)量的優(yōu)劣，師德又是教師素質(zhì)的首要體現(xiàn)。習(xí)說“：師德是深厚的知識修養(yǎng)和文化品位的體現(xiàn)?！币虼?，加強師德建設(shè)，提升教師的職業(yè)素養(yǎng)和道德品質(zhì)，是高校提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。2014年10月教育部出臺《關(guān)于建立健全高校師德建設(shè)的長效機制的意見》，為高校師德建設(shè)提出六大機制，劃出七條紅線。深入理解高校師德建設(shè)，落實《意見》中的要求，這是高校內(nèi)涵式發(fā)展過程中的一項重要工作。

一、高校師德建設(shè)中師德概念的質(zhì)性思考

在討論高校師德的問題時，人們往往將師德看成是教師個人的道德要求，更多關(guān)注師德作為一種道德自律的手段，強調(diào)個人內(nèi)在自覺性，亦即“良心”在師德建設(shè)中的作用。師德建設(shè)也多是通過提倡和宣傳一定的精神觀念，從真理性方面激發(fā)教師的理想信念，要求教師追求和實現(xiàn)道德完美的理想，成為道德上完美的人，其實質(zhì)即道德教育?！昂苋菀讓⑦m用于全體的和發(fā)展的教師角色的道德期望壓到單個教師的一言一行上，從而對教師采用絕對主義的評價標(biāo)準(zhǔn)?！比欢?，審視現(xiàn)有師德建設(shè)過程中存在的問題，如部分教師敬業(yè)精神不強，學(xué)術(shù)境界不高，教書育人的責(zé)任意識淡化，學(xué)術(shù)研究功利化傾向等，我們發(fā)現(xiàn)個體期待性的教師道德在實際道德建設(shè)中已不具代表性，原有道德教育存在作用道德原則作用過程緩慢、道德教育效果不明顯的缺陷。師德所體現(xiàn)的是社會對教師這一道德主體的共同的和基本的道德要求，不應(yīng)該也不可能對每一個體的具體行為都作出詳盡的規(guī)定。作為教師這一群體領(lǐng)域中的職業(yè)道德，師德實際上更需要一種制度化的規(guī)定來明確職業(yè)權(quán)責(zé)，利用人的懷賞畏罰心理，直接作用于人的行為層面，應(yīng)具有較強的可操作性。所以，師德建設(shè)領(lǐng)域講的師德，屬于一種理性建構(gòu)的道德，是有目的、有計劃性的結(jié)構(gòu)性道德，其實質(zhì)應(yīng)是一種包含道德精神、道德理念、道德原則的制度化道德。通過制度化的規(guī)定，將社會對教師職業(yè)領(lǐng)域的道德要求明確表達，將制度的權(quán)威性、強制性、直接性與道德的內(nèi)在自覺性、示范性、超越性等特點結(jié)合起來，從制度規(guī)定的硬約束入手，逐步過渡到道德標(biāo)準(zhǔn)的軟約束，使制度化他律化為道德性自律，將外在約束與內(nèi)在約束有機統(tǒng)一。

二、高校師德建設(shè)機制落實中的關(guān)系性思考

一、“雙主體”培養(yǎng)師范生師德意識的緣起

因教師職業(yè)的特殊性，使教師工作有了更為重要的社會意義和影響力。師德意識是教師職業(yè)的靈魂，為人師者之所以受人敬仰，正是因為這一職業(yè)有著高尚的情操、廣博的學(xué)識和獨特的人格魅力。因此，黨和國家一直高度重視教師的師德建設(shè)，2001年，教育部聯(lián)合多家教育單位共同舉辦了“中國師德建設(shè)論壇”。論壇圍繞“以人為本”的師德內(nèi)涵、以德治教與師德建設(shè)等議題進行了深入研討。教育部在2005年頒布的《關(guān)于進一步加強和改進師德建設(shè)的意見》中提出了“提高教師的思想政治素質(zhì)、樹立正確的教師職業(yè)理想、提高教師的職業(yè)道德水平”等加強和改進師德建設(shè)的總體要求。2008年，教育部對《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》（下文簡稱《規(guī)范》）進行了修訂,《規(guī)范》更加強調(diào)教師應(yīng)該具備“愛”的師德內(nèi)容。雖然相關(guān)部門不斷提出加強教師的師德師風(fēng)建設(shè)，但在中小學(xué)校和幼兒園中，教師失德失范事件仍時有發(fā)生，這些有悖師德的事件引發(fā)了公眾對教師職業(yè)的質(zhì)疑，也嚴重損害了教師“尊師重道”的職業(yè)聲譽?；诖?，教育部于2012年了《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》（《意見》）?！兑庖姟分刑岬健凹訌妿煼兜刃袠I(yè)高校建設(shè)，突出學(xué)科專業(yè)特色和行業(yè)特色”和“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”[1]。今年，教育部出臺的《關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》進一步指出，“舉辦教師教育的院校要促進師范生深入體驗教育教學(xué)工作，逐步形成良好的師德素養(yǎng)和職業(yè)認同”，這凸顯出師范生師德意識培養(yǎng)上應(yīng)增加實踐性的教學(xué)內(nèi)容[2]。相關(guān)系列文件的出臺，無不表明國家對師范生師德意識的培養(yǎng)及其創(chuàng)新性培養(yǎng)模式的重視?？梢哉f，師范生是未來教師的后備力量，多數(shù)師范生畢業(yè)后將直接步入教師崗位，他們在未來崗位上的工作態(tài)度、教學(xué)質(zhì)量等均與師德意識息息相關(guān)。一旦師范生師德意識薄弱或欠缺，他們將無法適應(yīng)教師身份，出現(xiàn)為人師表差、不注重師德素養(yǎng)、不能用教師道德規(guī)范要求自己等問題，這將影響到教育教學(xué)的質(zhì)量。因此，師范院校作為培養(yǎng)教師的搖籃，不僅要關(guān)注師范生的教學(xué)業(yè)務(wù)素質(zhì)和能力水平的提升，更要加強師范生師德意識的培養(yǎng)。根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出的“構(gòu)建以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開放靈活的教師教育體系，深化教師教育改革，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，增強圖1“雙主體”協(xié)同培養(yǎng)師范生師德意識的太極模式圖實習(xí)實踐環(huán)節(jié)，強化師德修養(yǎng)和教學(xué)能力訓(xùn)練，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量”的綱要內(nèi)容，更加明確“實踐”是提升師范生師德意識的關(guān)鍵所在。所以，師范院校應(yīng)把師范生的師德意識培養(yǎng)與技能技法訓(xùn)練提高到同等重要的地位，并要重視與小初高實習(xí)單位在實踐環(huán)節(jié)中的密切合作，以便借助師范生教育中的實習(xí)實訓(xùn)環(huán)節(jié)來推動他們的師德意識培養(yǎng)。因此，師范院校聯(lián)合小初高實習(xí)單位作為“雙主體”協(xié)調(diào)培養(yǎng)師范生的師德意識，這既保留了高等院校培養(yǎng)師范生的主體地位，也發(fā)揮了實習(xí)單位的主導(dǎo)作用，為師范生的職業(yè)道德教育內(nèi)容構(gòu)建新的理念。

二、“雙主體”培養(yǎng)師范生師德意識的必要性

（一）“雙主體”培養(yǎng)師范生師德意識的內(nèi)涵。師德意識即教師的職業(yè)道德意識，是指教師對師德關(guān)系、師德現(xiàn)象以及師德原則、師德規(guī)范及范疇等的綜合反映和主觀再現(xiàn)過程，主要包括師德認識、師德情感、師德意志和師德行為四個方面[3]。師德使教師的職業(yè)更加神圣，更需要加強個人的品德修養(yǎng)，而師范生作為“儲備”教師，勢必要認清自身職業(yè)的社會價值和意義。師范院校和實習(xí)單位作為“雙主體”協(xié)同培養(yǎng)師范生的師德意識，改變了師范生被動接受師德教育的舊有培養(yǎng)模式，從思想和價值取向上令師范生認同教師職業(yè)，自愿地規(guī)劃職業(yè)生涯，在實習(xí)實訓(xùn)的過程中提升師范生的師德意識。比較而言，師范院校和實習(xí)單位的“雙主體”協(xié)同培養(yǎng)師范生師德意識是一種新趨勢，也是“校企”合作模式的延伸。所謂“雙主體”就是指師范院校和小初高實習(xí)單位共同為教師人才培養(yǎng)的主體，二者共同參與師德意識培養(yǎng)方案的制定、師德課程與教學(xué)模式的開發(fā)、實習(xí)實訓(xùn)基地的建設(shè)、實習(xí)實訓(xùn)計劃的落實等有關(guān)教師人才師德培養(yǎng)的全過程。“雙主體”協(xié)同培養(yǎng)師范生師德意識可以形象地用太極圖來說明，在太極圖中，師范院校和實習(xí)單位分為陰陽兩部分，二者界限明確且交融相通。這一圖示表明，在師德意識培養(yǎng)的全過程中，師范院校和小初高實習(xí)單位地位同等，發(fā)揮功能卻各不相同。在促使師范生師德認識、師德情感、師德意志、師德行為的提升中，兩者各自發(fā)揮優(yōu)勢，相互依存、相互促進，起到互利互補的作用（圖1）。（二）師范生師德意識現(xiàn)狀分析。為了明晰“雙主體”協(xié)同培養(yǎng)師范生師德意識的目標(biāo)和內(nèi)容，更高效地建立師范生師德意識培養(yǎng)模式，我們對20名師范生和10名教齡在3年以下的在崗青年教師進行訪談，進一步從師德認識、情感、意志和行為四方面尋找?guī)煹乱庾R培養(yǎng)的薄弱點。本次調(diào)查表明，師范生對師德意識的認識是積極的，他們在未來的教學(xué)工作中能公平地對待學(xué)生，有較強的責(zé)任心和工作態(tài)度，但師范生在師德意識上毋庸置疑仍存在著不足之處：第一，師范院校師德課程設(shè)置不健全，師范生育人觀念相對淡薄。有關(guān)師德課程的問題，調(diào)查結(jié)果表明各師范院校對師范生培養(yǎng)課程的設(shè)置還不完善，如師范院校過于注重基礎(chǔ)理論知識與教學(xué)教法的傳授，忽視了教師職業(yè)道德課程的講授。在我國，師范生培養(yǎng)課程總體上可分為三大類：第一類是公共課程，如英語、思想政治等，這是所有大學(xué)生必須學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)課程。第二類是專業(yè)課程，它僅是學(xué)生對自己專業(yè)知識的深入學(xué)習(xí)；第三類是教師教育課，主要包括教育學(xué)、心理學(xué)、教師書法、教師口語等專業(yè)技能技法的課程，并未涉及到師德意識的教育內(nèi)容。由于師德意識培養(yǎng)課程的缺少，部分師范生的師德意識水平相對偏低。在工作中，這些師范生會將“教書”與“育人”割裂開來，出現(xiàn)過度地關(guān)注、不愿承擔(dān)教授職責(zé)、不關(guān)心學(xué)生身心成長等問題。第二，師范生在教師職業(yè)選擇中呈現(xiàn)被動性的特點，職業(yè)認同感差。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一些師范生選擇教師職業(yè)并非對教師崗位的向往和出于教書育人的目的，而是基于教師職業(yè)的穩(wěn)定、有寒暑假期、工作環(huán)境較好、福利較多等外在誘惑而致。還有些師范生在選擇教師職業(yè)是為了滿足父母的期望，或是希望教師身份是自己選擇配偶的有力因素，揭示出師范生選擇教師職業(yè)并不是因為教師職業(yè)社會價值、職業(yè)活動性質(zhì)等教師職業(yè)應(yīng)有的認同內(nèi)容。因而，他們很難全身心地投入到教育教學(xué)工作中。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，部分師范生和教齡在3年以下的在崗青年教師對職業(yè)選擇缺乏主見，有調(diào)查者提到，“周圍人認為自己比較適合做教師，或者自身學(xué)了師范專業(yè)，自然就當(dāng)了老師”?？梢?，一些師范生和在崗青年教師并沒有把教育工作看作是“太陽底下最光輝的職業(yè)”，而是因為自己是師范生，畢業(yè)成為一名教師是最佳的就業(yè)去向。所以，持有這種想法的師范生即便畢業(yè)后成為了一名教師，也會因缺乏職業(yè)認同感，而無法融入到教育事業(yè)中，更不會顧及到學(xué)生的身心健康發(fā)展等問題。第三，師范生在教師崗位實踐時間過短，評價指標(biāo)欠缺。在教學(xué)過程中，僅理論的傳授并不能讓師范生真正體會到師德意識在教育中的意義。多數(shù)被調(diào)查對象表示，在校期間的校外實習(xí)時間過短，也沒有太明晰的考核標(biāo)準(zhǔn)。實際上，大多師范院校的實習(xí)實踐均設(shè)置在大四階段，時間不超過4個月，實習(xí)結(jié)束后卻讓師范生完成實習(xí)報告和實習(xí)單位出示一定的證明，缺乏對師范生實習(xí)過程的階段性和總體考評。這樣一來，師范院校對師范生的教育實習(xí)安排形式過于單一，僅僅是對畢業(yè)生集中實習(xí)實踐，缺乏階段性的學(xué)期實習(xí)，實習(xí)內(nèi)容與形式過于籠統(tǒng)。在實習(xí)過程中，有些師范院校與小初高實習(xí)單位還缺乏溝通，只是在形式上考核學(xué)生的實習(xí)表現(xiàn)，尚且達不到師德意識培養(yǎng)的預(yù)期效果。這就導(dǎo)致師范生不理解教師職業(yè)道德規(guī)范內(nèi)容，對自己的教書育人、為人師表的作用也不清晰。（三）“雙主體”協(xié)同培養(yǎng)師范生師德意識的意義?！半p主體”協(xié)同培養(yǎng)師范生師德意識有助于走出師德意識薄弱的困境，對加強未來教師隊伍建設(shè)，推進教育事業(yè)發(fā)展有著重要的意義。一方面，師德意識和教師技能是教師專業(yè)的兩大支柱，對將要成為未來教師的師范生來說缺一不可。所以，大學(xué)階段是培養(yǎng)師范生師德意識和教師技能的關(guān)鍵期，實習(xí)培訓(xùn)是完善和加深師德意識和提升技能水平的必要環(huán)節(jié)。師范院校和小初高實習(xí)單位作為兩個不同主體，在師范生師德意識的培養(yǎng)方面，既要傳授師范生有關(guān)的教師品德品質(zhì)和教學(xué)技能技法，又要讓師范生將學(xué)到的知識和品質(zhì)應(yīng)運用到實處，以多渠道和靈活的培養(yǎng)模式從根本上扎牢師范生師德意識的基礎(chǔ)，促使師范生向卓越教師轉(zhuǎn)變。另一方面，作為“雙主體”的師范院校和小初高實習(xí)單位在培養(yǎng)師范生師德意識的過程中，根據(jù)師德意識培養(yǎng)方案和實習(xí)培訓(xùn)計劃，建立溝通合作一體化平臺。這種師范院校和實習(xí)單位的雙向溝通平臺的建立，既起到了一定的監(jiān)督作用，改變了部分師范院校弱化師范生實習(xí)培訓(xùn)環(huán)節(jié)的情況，確保實習(xí)落實到實處；又可以保證師范生師德意識培養(yǎng)模式的運行與管理，“雙主體”通過定期會晤，根據(jù)師范生師德意識培養(yǎng)問題，及時調(diào)整培養(yǎng)策略，達到對師范生師德意識的培養(yǎng)目標(biāo)。

三、“雙主體”培養(yǎng)師范生師德意識的途徑

（一）強化師德意識培養(yǎng)模式，提升師德認識。教師正確的師德認識是教育觀念在教學(xué)中得以體現(xiàn)的前提和依據(jù)，也是從事教師職業(yè)的精神支柱。對此，“雙主體”要明確教師對職業(yè)道德的認識，從學(xué)科性質(zhì)、實習(xí)定位、培養(yǎng)目標(biāo)等方面規(guī)劃師范生師德認識教育的培養(yǎng)方案和實習(xí)路徑，從根本上塑造他們的師德認識觀念。在具體實施方面，師范院校應(yīng)優(yōu)化課程內(nèi)容，增加《教師職業(yè)道德規(guī)范》、《教師法》等與師德認識有關(guān)的必修課程，開展思想道德類、教師職業(yè)素養(yǎng)類等師德認識選修課，保證師范生在第一學(xué)期通過學(xué)習(xí)基本師德課程達到對師德認識的理解，第二學(xué)期組建師德認識學(xué)習(xí)小組，以案例研討學(xué)習(xí)的形式提升師范生對師德的認識；從實習(xí)單位角度來說，開展師范生的穿插實習(xí)，大學(xué)第二學(xué)期舉辦師范生入小初高實習(xí)單位的師德認識宣誓活動，每月開展兩次骨干教師師德認識報告會和一次師范生與在崗教師師德認識交流會等，從小初高的學(xué)校氛圍和交流學(xué)習(xí)中感悟師德，以促使師范生明確認識和理解一個合格的教師應(yīng)具備的師德意識素養(yǎng)，提升師德認識水平。（二）豐富師德意識學(xué)習(xí)方法，深化師德情感。隨著科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展，創(chuàng)新精神不斷深入到教育領(lǐng)域，現(xiàn)今的高校教育不再是單一的黑板模式，因此，“雙主體”關(guān)于師德情感的培養(yǎng)形式也呈現(xiàn)了多樣化。具體來說，師范院校在師德情感的培養(yǎng)方面要樹立創(chuàng)新意識，為師范生開發(fā)多渠道的學(xué)習(xí)方法。一方面，師范院?？梢悦繉W(xué)年開展與師德意識有關(guān)的知識競賽、學(xué)生講壇、文章征稿等校園活動，以活動的形式提高師范生對師德的學(xué)習(xí)興趣，深化師德情感。另一方面，師范院?？梢酝ㄟ^校園廣播、學(xué)校官網(wǎng)、校內(nèi)微信平臺、校報等媒介開設(shè)師德意識學(xué)習(xí)欄目，這些靈活多樣的學(xué)習(xí)手段和豐富的學(xué)習(xí)途徑，使得師德情感融入到師范生的學(xué)習(xí)生活中，不斷內(nèi)化他們的師德情感[4]。而作為“雙主體”的另一方，小初高實習(xí)單位在做好與師范院校深化師范生師德情感培養(yǎng)工作對接的基礎(chǔ)上，開展教師職業(yè)幸福觀教育，以崗位幸福感、師生幸福感、同事幸福感等主題活動的教育形式，讓師范生深刻體會到教師工作的幸福感、成就感，提升師范生的師德情感水平，促使師范生明晰教師與學(xué)生、教師與家長、教師與教師在教學(xué)工作中應(yīng)有的工作態(tài)度，逐漸讓師范生認識到教師不僅僅為學(xué)生傳道解惑，還要擔(dān)負起培養(yǎng)他們?nèi)松^、世界觀、價值觀的責(zé)任，以及培養(yǎng)學(xué)生健全人格的責(zé)任感[5]。（三）內(nèi)化師德意識自我教育，磨煉師德意志。師德意志是促使教師把認知層面的計劃落實到行為層面的動力。在實際教學(xué)活動中，教師經(jīng)常會遇到各種困難，如專業(yè)知識的大量填補、社會支持系統(tǒng)的不足、理論轉(zhuǎn)化實踐存在鴻溝等問題。教師要想克服這些難題，就需要有堅強的師德意志。倘若教師對這些問題已存在認知，但因具體實際中的種種困難而退縮，缺乏行動力，勢必會導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量和效果的下降。因此，作為“雙主體”的師范院校和小初高實習(xí)單位在師范生的協(xié)同培養(yǎng)策略上，要注重師范生師德意志的磨煉。具體來說，師范院?？梢蚤_展“一帶五”式模擬實習(xí)的學(xué)習(xí)形式，針對現(xiàn)實教學(xué)環(huán)節(jié)中存在的問題和困難，以任務(wù)的形式由一名有經(jīng)驗的教師引導(dǎo)五名師范生共同完成，提升師范生解決困難的能力和排除障礙的毅力。實習(xí)單位可以開展師德榜樣，進一步提高師德修養(yǎng)以及師德意志的鍛煉等教育學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，觀看榜樣教師事跡的視頻或報刊，讓師范生每月上交一篇對師德意志的學(xué)習(xí)感悟，促使其把師德意志學(xué)習(xí)的體會和感悟內(nèi)化為自我教育。這種把師范生的師德意志培養(yǎng)過程的外顯化，在不斷磨煉師范生師德意志的過程中，使師范生對教師工作形成正確的分辨力與評判力，將師德意志內(nèi)化表現(xiàn)在教師崗位中。（四）重視師德意識實訓(xùn)評價，歷練師德行為。實習(xí)實訓(xùn)是歷練師德行為的有效途徑。為確保師范生的師德行為在實訓(xùn)中得到應(yīng)有的規(guī)范，“雙主體”在師范生的三階段實習(xí)過程中，建立實習(xí)單位———師范生———師范院校的三維評價體系，以監(jiān)督和促進師范生的師德行為。具體而言，“雙主體”在師范生的整個大學(xué)期間，設(shè)置3個實習(xí)階段：第二學(xué)期進行穿插實習(xí)，第三到第六學(xué)期進行階段實習(xí)，第七到第八學(xué)期進行跟崗實習(xí)。在此過程中，實習(xí)單位根據(jù)師范生對教學(xué)原理、技能技法的課堂運用，對各類學(xué)生問題的應(yīng)對和處理教學(xué)工作的方式等考核項目，評價師范生的師德行為。師范生在實習(xí)過程中以教學(xué)日記、教學(xué)反思、學(xué)習(xí)筆記等形式對自身的師德行為做評價和成長記錄，每階段實習(xí)結(jié)束后上交指導(dǎo)老師。師范院校在實習(xí)單位評價內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對師范生提交的實習(xí)反饋做總體的驗收和審核，再通過“雙主體”間的溝通，共同評定師范生的師德行為成績，最終建立一套有效的師德行為評估制度。