摘要：從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角考察，我國(guó)教師管理制度設(shè)計(jì)存在著諸多問(wèn)題，主要表現(xiàn)為：重教師“道德人”假設(shè)而輕教師“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)；重視教師管理的正式制度而忽視非正式制度；重視教師管理制度的約束功能而忽視激勵(lì)功能；重視政府、學(xué)校對(duì)教師的管理而忽視家長(zhǎng)的參與等。基于對(duì)以上問(wèn)題的分析，本文指出教師管理變革的方向應(yīng)包括：承認(rèn)教師自利行為的正當(dāng)性；充分利用教師管理的非正式制度；強(qiáng)化教師管理制度的激勵(lì)功能；擴(kuò)大家長(zhǎng)參與教師管理的權(quán)力等。

關(guān)鍵詞：新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)；教師管理

教育管理與企業(yè)管理一樣都必須面對(duì)一個(gè)共同問(wèn)題，即如何調(diào)動(dòng)組織成員的積極性，做到人盡其才，才盡其用，避免工作中的機(jī)會(huì)主義行為。那么如何才能實(shí)現(xiàn)對(duì)組織成員的有效管理？無(wú)論是舊制度經(jīng)濟(jì)學(xué)還是新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)都對(duì)這個(gè)問(wèn)題都做出了一致回答：必須有效地借助于制度。諸多研究表明，制度作為一種十分重要的社會(huì)資本，對(duì)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和學(xué)校的發(fā)展，具有傳統(tǒng)管理要素所無(wú)法取代的功能。本文擬從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角探討當(dāng)前我國(guó)教師管理存在的問(wèn)題及其變革方向。

一、教師管理制度設(shè)計(jì)存在的問(wèn)題

新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)強(qiáng)調(diào)研究人、制度和經(jīng)濟(jì)活動(dòng)三者間的相互關(guān)系。它在研究方法論、人性假定、理性假設(shè)等方面對(duì)新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)進(jìn)行了拓展和延伸，使制度經(jīng)濟(jì)學(xué)更貼近現(xiàn)實(shí)，從而更具解釋力。從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論與觀點(diǎn)出發(fā)，我國(guó)教師管理制度主要存在以下問(wèn)題。

1.重教師“道德人”假設(shè)，輕教師“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)從傳統(tǒng)到現(xiàn)在，我們都過(guò)于強(qiáng)調(diào)將教師看成“道德人”，教師被視為“道德標(biāo)桿”，被設(shè)計(jì)成形象完美、不會(huì)犯錯(cuò)的“善良人”，好像他們應(yīng)該與名利無(wú)關(guān)、不計(jì)個(gè)人得失。現(xiàn)實(shí)表明，這一“道德人”假設(shè)是不切實(shí)際的。教師身處“教職場(chǎng)”，有自己物質(zhì)和精神上的追求，“道德人”只是一種理想型的人性假設(shè)，為教師的行為設(shè)定很高要求，其結(jié)果是會(huì)使相關(guān)制度安排脫離教師現(xiàn)實(shí)生活世界，起不到應(yīng)有的激勵(lì)作用。

1心理契約理論的內(nèi)涵

“心理契約”的概念最早出自于社會(huì)心理學(xué)，后來(lái)由組織行為學(xué)家引入管理領(lǐng)域，目的是最大限度地提高管理績(jī)效，促使企業(yè)發(fā)揮最大的效應(yīng)。對(duì)心理契約理論的研究最早可以追溯到20世紀(jì)60年代。1960年，阿吉利斯（Argyris）第一次使用了心理契約的概念，認(rèn)為在組織和員工的相互關(guān)系中，除了正式雇傭契約規(guī)定的內(nèi)容以外，還存在著隱含的、非正式的相互期望和理解，它們同樣是決定員工態(tài)度和行為的重要因素，但他對(duì)并未這一概念進(jìn)行具體和明確的界定。1962年，勒文森（Levinson）提出，心理契約是組織與雇員之間隱含的各種相互期望的總和。他還指出：“有些期望在意識(shí)上清楚些，如工資；另一些期望，如長(zhǎng)期的晉升，則比較模糊。”隨后，施恩（Schein）把它定義為“在組織中，每個(gè)成員和不同的管理者，以及其他人之間，在任何時(shí)候都存在著的沒(méi)有明文規(guī)定的一整套期望”。1973年，Kotter將心理契約界定為“存在于組織與個(gè)人之間的一種內(nèi)隱契約，它將雙方關(guān)系中一方希望付出的代價(jià)以及從另一方得到的回報(bào)具體化?！?997年，Herriot和Pemberton認(rèn)為，心理契約是“組織與個(gè)人在相互關(guān)系之中，所感知到的彼此為對(duì)方提供的責(zé)任。這種知覺(jué)或來(lái)自于對(duì)正式協(xié)議的感知，或隱藏于各種期望之中?！?/p>

從心理契約的定義中可以看出，心理契約大多是主觀的、非正式的，具有隱蔽性和不公開(kāi)性、雙向性、動(dòng)態(tài)發(fā)展性等特征。Baker指出，心理契約在員工愿望（如角色、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等）與其績(jī)效表現(xiàn)之間起著重要的調(diào)節(jié)作用。研究表明，心理契約與高水平的知覺(jué)化組織支持、職業(yè)期望和情感承諾及低水平的離職意向有關(guān)。心理契約對(duì)工作滿意、離職意向和組織政策有顯著影響，雇用雙方心理契約的一致性越高，雇員對(duì)組織的滿意感就越大。心理契約對(duì)雇員在受傷害期間的行為有重要影響，在對(duì)組織效果的預(yù)測(cè)上，心理契約較組織承諾有更高的解釋力。由于良好的心理契約機(jī)制可以極大地提高員工和組織雙方的工作效率，并保持員工與企業(yè)之間的良好信賴關(guān)系。所以，有許多學(xué)者不斷地關(guān)注心理契約的概念、內(nèi)容構(gòu)成以及動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，心理契約已經(jīng)成為指導(dǎo)企事業(yè)組織改進(jìn)人力資源管理的重要理論依據(jù)。心理契約研究已成為當(dāng)前組織行為學(xué)和人力資源管理領(lǐng)域的熱門(mén)課題。本文將心理契約理論運(yùn)用到高校實(shí)驗(yàn)教師的人力資源管理中，分析心理契約運(yùn)用在高校實(shí)驗(yàn)教師管理中是可能的而且是必要的。

2高校實(shí)驗(yàn)教師管理中運(yùn)用心理契約的必要性

2．1實(shí)驗(yàn)教師工作特點(diǎn)使構(gòu)建心理契約成為必然

實(shí)驗(yàn)教師工作有如下特點(diǎn)：第一，政策性。實(shí)驗(yàn)教師在教學(xué)管理、組織實(shí)施實(shí)驗(yàn)教學(xué)大綱、參與實(shí)驗(yàn)室建設(shè)與管理等方面的工作都是與國(guó)家教育行政部門(mén)的政策和學(xué)校的管理制度相聯(lián)系的，嚴(yán)格按制度辦事、按程序辦事是實(shí)驗(yàn)教師工作的原則，如教師調(diào)課、學(xué)生請(qǐng)假、教師無(wú)故缺課，以及其他違紀(jì)等情況，既要耐心說(shuō)服，又要堅(jiān)持原則，要根據(jù)實(shí)際情況，妥善處理和協(xié)調(diào)。第二，技術(shù)性。實(shí)驗(yàn)室任何一項(xiàng)工作都帶有技術(shù)性，從實(shí)驗(yàn)室總體布局規(guī)劃到最后組織實(shí)施，從設(shè)備選購(gòu)到安裝調(diào)試，都要求很強(qiáng)的技術(shù)性，還有不少技術(shù)性的難度比較大。第三，服務(wù)性。實(shí)驗(yàn)室是高校教學(xué)、科研和人才培養(yǎng)的基地，實(shí)踐技術(shù)直接為教學(xué)科研提供技術(shù)支持和服務(wù)，實(shí)驗(yàn)教師參與大量實(shí)驗(yàn)教學(xué)，同時(shí)從事實(shí)驗(yàn)室建設(shè)與科學(xué)管理，間接為教學(xué)科研服務(wù)。實(shí)驗(yàn)教師工作服務(wù)性很強(qiáng)，從開(kāi)學(xué)初直至期末，緊緊圍繞全面為實(shí)驗(yàn)教學(xué)服務(wù)、為科研服務(wù)，為教師服務(wù)、為學(xué)生服務(wù)這一中心環(huán)節(jié)，負(fù)責(zé)處理具體事務(wù)，保證實(shí)驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)順利開(kāi)展。第四，時(shí)效性。由于教學(xué)工作的計(jì)劃性和時(shí)間性，決定了實(shí)驗(yàn)教師工作的時(shí)效性，要在有限的時(shí)間內(nèi)把各項(xiàng)工作做好，實(shí)驗(yàn)教師必須具有較強(qiáng)的辦事能力，要科學(xué)地安排事情的先后順序，要爭(zhēng)取及早處理完畢，以保證正常的實(shí)驗(yàn)教學(xué)秩序。

一、幼兒教師的情緒管理意義

1.有利于保證教育質(zhì)量。幼兒教師作為幼兒教育活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者和把控者，其必須要保證能夠管理好自己的情緒，才能確保幼兒教育活動(dòng)的有序展開(kāi)，并能夠在幼兒教育活動(dòng)過(guò)程中，合理的處理各種問(wèn)題，讓幼兒在教育活動(dòng)中學(xué)到知識(shí)，以確保幼兒教育活動(dòng)的質(zhì)量。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師的情緒表現(xiàn)會(huì)對(duì)幼兒的智力開(kāi)發(fā)、習(xí)慣養(yǎng)成產(chǎn)生潛移默化的影響。其中教師積極的情緒狀態(tài)能夠給帶學(xué)生一種積極的感染力，有助于幫助學(xué)生在思維訓(xùn)練、語(yǔ)言表達(dá)、行為習(xí)慣上有所提升，提高教育效果。消極的情緒則會(huì)對(duì)幼兒的行為產(chǎn)生負(fù)面干擾、抑制，為幼兒心理帶來(lái)消極變化，進(jìn)而影響教育效果。所以說(shuō)，教師對(duì)自己的情緒管理會(huì)影響教學(xué)質(zhì)量效果。

2.有利于幼師實(shí)現(xiàn)自身進(jìn)步。幼兒教師作為幼兒教育的引導(dǎo)者，其在教學(xué)過(guò)程中既負(fù)責(zé)孩子們的教育問(wèn)題，同時(shí)也關(guān)系著自己的學(xué)習(xí)問(wèn)題。一名合格的幼兒教師，必須要具有幼兒為本的工作理念，并且能夠在工作中遵循幼兒心理發(fā)展需求和生理發(fā)展規(guī)律，才能確保自己教育行為的有效性。然而，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中有很多教師都不具備上述要求，在這種情況下教師必須要在工作中不斷的進(jìn)行自我提升、自我學(xué)習(xí)，以保證自身素質(zhì)的進(jìn)步。在教學(xué)過(guò)程中，良好的情緒管理能夠幫助教師更好的集中精神開(kāi)展活動(dòng)，這樣更容易讓教師發(fā)現(xiàn)自己在教育活動(dòng)當(dāng)中的優(yōu)勢(shì)與不足，為教師教育行為的進(jìn)步與提升提供支持。

3.有利于幼兒園長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。幼師作為幼兒教育的直接行為者，他們是構(gòu)成幼兒園的組要元素。幼兒園想要實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展，就必須要保證自身幼教水平和管理能力，而幼師作為幼兒園幼教水平的直接表現(xiàn)，他們的個(gè)人素質(zhì)與幼兒教育能力會(huì)對(duì)幼兒園的綜合實(shí)力產(chǎn)生直接影響。幼師具備良好的情緒管理能力，能夠讓自己在工作過(guò)程中，調(diào)動(dòng)起自己的積極性，激發(fā)出自己的教育熱情，增強(qiáng)主人翁意識(shí)，愿意為幼兒園的發(fā)展而貢獻(xiàn)出自己的一份力量，從而為幼兒園綜合實(shí)力的提升提供支持，也為幼兒園的健康發(fā)展打下基礎(chǔ)。

二、幼兒教師的情緒管理方法

為了能夠提升幼兒教師的情緒管理水平，可以從以下幾方面入手來(lái)開(kāi)展相應(yīng)的工作：

摘要：通過(guò)對(duì)10所農(nóng)村幼兒園進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查和訪談，了解農(nóng)村幼兒教師情緒管理的現(xiàn)狀．研究表明，農(nóng)村幼兒教師情緒管理水平適中，情緒覺(jué)察水平最高，情緒運(yùn)用水平最低；教齡越高，職務(wù)越高，情緒管理水平越高；年齡與薪資在一定程度上影響農(nóng)村幼兒教師的情緒管理水平．提出提高農(nóng)村幼兒教師情緒管理能力的建議：幼兒教師提高自身情緒管理能力；幼兒園加強(qiáng)對(duì)教師情緒的管理；政府和社會(huì)為幼兒教師提供支持．

關(guān)鍵詞：農(nóng)村；幼兒教師；情緒管理

1問(wèn)題的提出

近年來(lái)，幼兒園“虐童”事件頻發(fā)，全國(guó)兩會(huì)期間，攜程親子園、紅黃藍(lán)幼兒園“虐童”事件被作為典型案例寫(xiě)入了2018年最高人民檢察院工作報(bào)告．“虐童”事件的發(fā)生，究其原因除了教師專業(yè)素質(zhì)不高、監(jiān)管力度不夠等因素外，幼兒教師的情緒管理問(wèn)題也不容忽視．對(duì)相關(guān)報(bào)道分析后發(fā)現(xiàn)，由于此類事件備受關(guān)注的幼兒園大多位于城市，而農(nóng)村并不是不存在此類事件，而是因?yàn)樾畔鞑ネ緩接邢蕖⒓议L(zhǎng)受教育程度較低等原因未被社會(huì)重視．教師情緒管理即教師通過(guò)對(duì)自身情緒的認(rèn)知、表達(dá)、協(xié)調(diào)和控制，采取適當(dāng)?shù)姆椒▉?lái)緩解自身消極情緒，與他人進(jìn)行良好的互動(dòng)，從而讓自己處于積極的情緒狀態(tài)．歐陽(yáng)秋瓊等認(rèn)為，心理健康的幼兒教師才能培養(yǎng)出心理健康的幼兒，而幼兒教師心理健康的水平可以在情緒管理上體現(xiàn)，幼兒的身心發(fā)展直接受到幼兒教師情緒好壞的影響［1］．譚萍認(rèn)為“虐童”事件頻頻發(fā)生的原因之一就是教師沒(méi)有管理好自己的情緒［2］．王衛(wèi)國(guó)指出，有效的幼兒教師情緒管理有利于提升保教質(zhì)量，有利于幼兒教師自身成長(zhǎng)，有利于幼兒園科學(xué)發(fā)展［3］．通過(guò)文獻(xiàn)查閱得知，關(guān)于農(nóng)村幼兒教師情緒管理的研究屈指可數(shù)．因此，對(duì)農(nóng)村幼兒教師的情緒管理開(kāi)展研究，幫助幼兒教師有效管理情緒，促使管理者重視教師情緒管理問(wèn)題，對(duì)于促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師自身成長(zhǎng)，提升農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量，進(jìn)而促進(jìn)農(nóng)村教育事業(yè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展具有重要意義．

2研究對(duì)象與方法

2．1研究對(duì)象．通過(guò)問(wèn)卷和訪談?wù){(diào)查農(nóng)村幼兒園教師情緒管理的現(xiàn)狀．選取衡水市的10所農(nóng)村幼兒園，向園內(nèi)的農(nóng)村幼兒教師發(fā)放問(wèn)卷110份，回收有效問(wèn)卷99份，有效回收率為90％．2．2研究方法．2．2．1問(wèn)卷調(diào)查法．采用廖麗娟的《幼兒教師情緒管理問(wèn)卷》進(jìn)行調(diào)查．問(wèn)卷各題采用李克特（Likert）5點(diǎn)評(píng)分法，“完全符合”“比較符合”“有點(diǎn)符合”“較不符合”“完全不符合”對(duì)應(yīng)的分?jǐn)?shù)分別為5分、4分、3分、2分、1分．被試分?jǐn)?shù)越高，則表明其情緒管理水平越高．問(wèn)卷包含四個(gè)維度：情緒覺(jué)察、情緒表達(dá)、情緒調(diào)適、情緒運(yùn)用．問(wèn)卷數(shù)據(jù)采用SPSS22．0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理．2．2．2訪談法．采用廣州大學(xué)廖麗娟碩士論文《幼兒教師情緒管理的現(xiàn)狀研究》中的訪談提綱，對(duì)衡水市農(nóng)村幼兒園的5名幼兒教師和5名園長(zhǎng)進(jìn)行訪談，以深入了解農(nóng)村幼兒教師情緒管理的現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題，并做好記錄和整理．

摘要：幼兒教師通過(guò)時(shí)間管理，不僅可以省時(shí)高效地進(jìn)行工作，輕松獲得專業(yè)成長(zhǎng)，而且能有效避免職業(yè)倦怠的形成。提倡通過(guò)“借鑒四象限法則”、“利用多方合作”、“學(xué)會(huì)化整為零”、“善于勞逸結(jié)合”四個(gè)途徑進(jìn)行時(shí)間管理。

關(guān)鍵詞：幼兒教師時(shí)間管理策略

時(shí)間管理，是指在日常事物中有目標(biāo)地運(yùn)用工作技巧，合理有效地利用可以支配的時(shí)間，從而在單位時(shí)間內(nèi)進(jìn)行更多有效的活動(dòng)。〔’〕幼兒園的工作忙碌而瑣碎，許多教師由于缺乏時(shí)間管理意識(shí)和能力，每天面對(duì)眾多教育教學(xué)教研工作時(shí)易陷人身心俱疲的境地，久而久之，一方面影響工作效率，另一方面引發(fā)職業(yè)倦怠的形成。時(shí)間管理將幫助幼兒教師合理安排與規(guī)劃自己的日常工作，確保各項(xiàng)工作有序開(kāi)展，并增加可支配的個(gè)人時(shí)間，在有限的時(shí)間內(nèi)取得最大的工作價(jià)值，在提升教育教學(xué)工作質(zhì)量的同時(shí)促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。那么，教師如何從目前“團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)”的工作困境中解脫出來(lái)?不妨從以下幾個(gè)方面人手嘗試進(jìn)行時(shí)間管理。

一、借鑒“四象限”法則

“時(shí)間管理的核心部分是如何合理安排時(shí)間。為了讓自己能更有成效地工作，教師可以利用時(shí)間管理中的“四象限”法則，提高時(shí)間的利用率，并樹(shù)立起良好的時(shí)間觀念，確保在第一時(shí)間完成最重要的工作。按照“四象限”法則。我們所做之事一般可以分為四類:重要一緊急型，重要一不緊急型，緊急一不重要型，不緊急一不重要型。(3]對(duì)于幼兒園和幼兒教師來(lái)說(shuō)，“重要”與否應(yīng)以是否有利于促進(jìn)幼兒的身心發(fā)展、是否有利于教師專業(yè)發(fā)展為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。

重要一緊急型事情應(yīng)當(dāng)優(yōu)先處理，例如在園帶班工作就屬此類。在帶班的時(shí)候盡量不要處理其他事情，幼兒的安全和發(fā)展是頭等重要大事。重要一不緊急型事情應(yīng)放其次，例如備課、準(zhǔn)備各種教玩具等。但它們?cè)谝酝枰加媒處熀芏鄷r(shí)間。對(duì)此，教師就要做個(gè)“有心人”，注意收集相關(guān)資料和信息，善于借鑒和統(tǒng)整，這樣可以省時(shí)省力。緊急一不重要型事情，盡量花很少的時(shí)間完成。例如:上班時(shí)接到電話等。不緊急一不重要型事情在上班時(shí)間則不要去做。例如看網(wǎng)絡(luò)小說(shuō)、短信聊天等。

本文作者：徐碧波張玉張?jiān)６ぷ鲉挝唬汉贝髮W(xué)

被試武漢市兩所普通中學(xué)教師和某高校大學(xué)三年級(jí)師范生各100名，發(fā)放SEB問(wèn)卷200份，實(shí)際回收問(wèn)卷166份。剔除個(gè)人信息填寫(xiě)不全、未完成以及教齡5年以下教師的問(wèn)卷，最終得到有效問(wèn)卷120份，其中教齡大于5年的熟手教師和準(zhǔn)教師（大三師范生）各60份。（二）研究材料依據(jù)SEB理論編制“刻板解釋偏差”問(wèn)卷（見(jiàn)附錄）。問(wèn)卷包括25個(gè)原因填空句子，其中16個(gè)SEB項(xiàng)目，9個(gè)中性句子。在問(wèn)卷中，16個(gè)SEB項(xiàng)目的主語(yǔ)為刻板印象群體，即學(xué)生名（如學(xué)生××），其中男生名和女生名各8個(gè)，均取自于中國(guó)使用頻率最高的男生女生姓名。而9個(gè)中性句子則以教師為主語(yǔ)，并且為了避免性別因素的影響，只隨機(jī)選取了一些姓氏（如，小李、小陳）出現(xiàn)。根據(jù)SEB的編制要求分別編寫(xiě)8句能反應(yīng)傳統(tǒng)學(xué)生觀和新學(xué)生觀的行為結(jié)果，其中積極一致、積極不一致、消極一致、消極不一致的情況各2句，也即是16個(gè)SEB項(xiàng)目。（三）研究程序?qū)?wèn)卷發(fā)放給選取的被試，進(jìn)行紙筆測(cè)驗(yàn)。要求被試根據(jù)問(wèn)卷中給定的情景寫(xiě)出2個(gè)以上可能的原因。問(wèn)卷作答沒(méi)有時(shí)間限制。（四）數(shù)據(jù)處理在被試的每份SEB問(wèn)卷上，先計(jì)算出四類解釋的總數(shù)量：被試為熟手教師，行為符合不符合“新學(xué)生觀”的句子的解釋總數(shù)，分別記為NN和NT；被試為準(zhǔn)教師，行為符合不符合“傳統(tǒng)學(xué)生觀”的句子的解釋總數(shù)，分別記為T(mén)T和TN。這樣，針對(duì)熟手教師和準(zhǔn)教師群體，一共有兩個(gè)SEB分值，即SEB1＝NT－NN、SEB2＝TN－TT。對(duì)SEB的分值用SPSS16．0統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，如果它與0不存在顯著差異，則說(shuō)明教師擁有混合的內(nèi)隱學(xué)生觀。反之則說(shuō)明教師持有內(nèi)隱新學(xué)生觀或者內(nèi)隱傳統(tǒng)學(xué)生觀。如果SEB1與SEB2同號(hào)，則說(shuō)明準(zhǔn)教師和熟手教師的內(nèi)隱學(xué)生觀存在差異，且SEB絕對(duì)值越大，這種差異越顯著；反過(guò)來(lái)，如果SEB1和SEB2異號(hào)，則說(shuō)明熟手教師和準(zhǔn)教師的內(nèi)隱學(xué)生觀不存在差異。此外，分別計(jì)算被試在成功行為和失敗行為的句子情境中做出內(nèi)外歸因的數(shù)量，然后用后者減去前者得到SEB4。再用SPSS16．0統(tǒng)計(jì)軟件包檢驗(yàn)成功—失敗行為的句子情境因素和性別對(duì)SEB3（與新學(xué)生觀一致、不一致時(shí)歸因數(shù)量的差異）的影響。

（一）總體的SEB分?jǐn)?shù)計(jì)算SEB分值前，由兩位獨(dú)立裁判分別對(duì)每份問(wèn)卷上SEB項(xiàng)目后半句中被試所填寫(xiě)的內(nèi)容進(jìn)行分類編碼，兩位裁判的編碼呈顯著高相關(guān)（r＝0．86，p＜0．05），從而能夠確保被試所提供理由的歸因價(jià)值，可以進(jìn)一步計(jì)算SEB分值。SEB測(cè)量所獲得的SEB分值如表1。將SEB1的均值和SEB2的均值分別與0相比較，進(jìn)行單一樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)SEB1和SEB2與0的差異均不顯著，說(shuō)明熟手教師和新教師均持有傳統(tǒng)學(xué)生觀和新學(xué)生觀相混合的內(nèi)隱學(xué)生觀。（二）SEB分值的教齡差異和性別差異對(duì)與新學(xué)生觀一致、不一致時(shí)歸因數(shù)量的差異SEB3值進(jìn)行方差分析，結(jié)果表明被試的教齡、性別以及教齡和性別的交互作用對(duì)SEB3均沒(méi)有顯著影響，也就是說(shuō)，SEB檢測(cè)到的內(nèi)隱學(xué)生觀沒(méi)有顯著的教齡和性別差異，具體見(jiàn)表2。（三）內(nèi)外歸因條件下的SEB分值通過(guò)分析被試對(duì)問(wèn)卷中16個(gè)SEB項(xiàng)目所做歸因的性質(zhì)來(lái)判斷被試的SEB效應(yīng)。分別計(jì)算被試做出外歸因和內(nèi)歸因的數(shù)量，將前者減去后者得到SEB4。熟手教師和準(zhǔn)教師的SEB在不同句子情境和反映不同學(xué)生觀的句子下的均值、以及不同情境下SEB4值的均值差異見(jiàn)表3。

（一）熟手教師和準(zhǔn)教師內(nèi)隱學(xué)生觀的總體特點(diǎn)熟手教師和準(zhǔn)教師內(nèi)隱學(xué)生觀的SEB研究發(fā)現(xiàn)，測(cè)驗(yàn)并沒(méi)有產(chǎn)生顯著的SEB效應(yīng)。SEB1、SEB2均與0沒(méi)有顯著性差異，說(shuō)明熟手教師和準(zhǔn)教師的內(nèi)隱學(xué)生觀并不是非此即彼的傳統(tǒng)學(xué)生觀和新學(xué)生觀中的一種，而更可能是一種兩者兼而有之的混合學(xué)生觀。且SEB1和SEB2同號(hào)，均為負(fù)值，表明熟手教師和準(zhǔn)教師的內(nèi)隱學(xué)生觀的偏向是不同的，即是熟手教師擁有內(nèi)隱的偏向傳統(tǒng)的學(xué)生觀，而準(zhǔn)教師擁有內(nèi)隱的偏向新的學(xué)生觀，但是這種偏向差異不顯著。傳統(tǒng)的學(xué)生觀很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)在教育領(lǐng)域內(nèi)居于主導(dǎo)地位，然而，隨著時(shí)代的發(fā)展，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)學(xué)生觀的局限與弊端，進(jìn)而倡導(dǎo)新的學(xué)生觀?？梢哉f(shuō)，新學(xué)生觀在某種程度上是作為傳統(tǒng)學(xué)生觀的對(duì)立面出現(xiàn)的。我們知道，教師在教書(shū)育人的過(guò)程中，不斷地積累各方面的經(jīng)驗(yàn)，以逐步改進(jìn)自己的教學(xué)與課堂管理方法，所以有理由相信教師的教齡作為教師經(jīng)驗(yàn)積累的見(jiàn)證之一，會(huì)對(duì)教師的學(xué)生觀特別是內(nèi)隱學(xué)生觀產(chǎn)生一定的影響，進(jìn)而引起教師的課堂行為及態(tài)度的變化與改進(jìn)，也就是說(shuō)，由于經(jīng)驗(yàn)積累的作用，熟手教師的學(xué)生觀可能會(huì)向新學(xué)生觀轉(zhuǎn)變。另一方面，由于教齡較長(zhǎng)的熟手教師當(dāng)初作為學(xué)生以及接受教師培訓(xùn)時(shí)，主要接受的是傳統(tǒng)的學(xué)生觀，而準(zhǔn)教師則主要接受的是新學(xué)生觀，所以從這一點(diǎn)來(lái)看，由于根深蒂固的觀念的影響，似乎熟手教師更可能擁有傳統(tǒng)學(xué)生觀，而準(zhǔn)教師更可能擁有新學(xué)生觀。本研究中SEB1和SEB2同為負(fù)值表明，熟手教師擁有混合微偏傳統(tǒng)的內(nèi)隱學(xué)生觀，而準(zhǔn)教師擁有混合偏新的內(nèi)隱學(xué)生觀。這一發(fā)現(xiàn)表明，熟手教師有很強(qiáng)的教學(xué)技能和豐富的課堂經(jīng)驗(yàn)，但是由于傳統(tǒng)學(xué)生觀在思想中根深蒂固，也潛在地對(duì)教師的行為產(chǎn)生不可忽視的影響；而準(zhǔn)教師雖然缺乏靈活的課堂管理經(jīng)驗(yàn)，但是他們卻擁有更新的教學(xué)理念。因此，在進(jìn)行師資培訓(xùn)時(shí)，不僅要對(duì)準(zhǔn)教師進(jìn)行教學(xué)技能和管理經(jīng)驗(yàn)的傳授，也需要及時(shí)對(duì)熟手教師進(jìn)行教學(xué)理念的更新。這一點(diǎn)與國(guó)內(nèi)學(xué)者提出的一體化的師資培訓(xùn)模式［10］有異曲同工之處，但是本研究卻為之指出了更為具體的培訓(xùn)方向。（二）教齡和性別因素對(duì)SEB分值的影響SEB研究結(jié)果顯示，不同教齡、不同性別教師的內(nèi)隱學(xué)生觀沒(méi)有顯著差異。這說(shuō)明熟手教師擁有的混合微偏傳統(tǒng)的內(nèi)隱學(xué)生觀以及準(zhǔn)教師擁有的混合偏新的內(nèi)隱學(xué)生觀可能主要是由其受教育背景和受教育經(jīng)歷決定的，與教齡、性別的關(guān)系不大。不同教齡教師的內(nèi)隱學(xué)生觀不存在顯著差異也說(shuō)明，教師的內(nèi)隱學(xué)生觀一旦形成是很難改變的，隨著教齡增長(zhǎng)，熟手教師雖能受到新學(xué)生觀的影響，但這種改變更多是量上的而不是本質(zhì)上的。（三）不同情境中SEB的內(nèi)外歸因分析熟手教師和準(zhǔn)教師的SEB4值均為負(fù)值，也就是說(shuō)無(wú)論句子情境如何、句子反應(yīng)何種學(xué)生觀，被試都更傾向于作出更多的內(nèi)歸因。不論是熟手教師還是準(zhǔn)教師，在反映新學(xué)生觀的句子中，SEB4的絕對(duì)值普遍大于在反映傳統(tǒng)學(xué)生觀的句子中的SEB4的絕對(duì)值，也就是說(shuō)熟手教師和準(zhǔn)教師在反映新學(xué)生觀的句子中，作出內(nèi)歸因的傾向性更大，也說(shuō)明熟手教師和準(zhǔn)教師在一定程度上都默認(rèn)了新學(xué)生觀，即持有一定的內(nèi)隱的新學(xué)生觀。表3還顯示，熟手教師在新學(xué)生觀產(chǎn)生積極結(jié)果時(shí)的SEB4值顯著小于新學(xué)生觀產(chǎn)生消極結(jié)果時(shí)的SEB4值，而在傳統(tǒng)學(xué)生觀產(chǎn)生積極結(jié)果時(shí)的SEB4值顯著大于傳統(tǒng)學(xué)生觀產(chǎn)生消極結(jié)果時(shí)的SEB4值，即是說(shuō)，熟手教師在新學(xué)生觀產(chǎn)生消極結(jié)果時(shí)作出更多的外歸因，而在傳統(tǒng)學(xué)生觀產(chǎn)生積極效果時(shí)作出更多的外歸因，這就說(shuō)明熟手教師的內(nèi)隱學(xué)生觀雖然略微偏向傳統(tǒng)學(xué)生觀，但是他們同時(shí)擁有的認(rèn)為新學(xué)生觀會(huì)產(chǎn)生更積極的結(jié)果的意識(shí)，恰好與前面對(duì)SEB總分值分析得到的認(rèn)為熟手教師擁有混合學(xué)生觀的結(jié)果一致。（四）本研究的不足與展望本研究使用SEB方法對(duì)熟手教師和準(zhǔn)教師的內(nèi)隱學(xué)生觀進(jìn)行測(cè)量。SEB作為測(cè)量?jī)?nèi)隱社會(huì)認(rèn)知的一種方式，通過(guò)引進(jìn)社交情境激發(fā)個(gè)體的內(nèi)隱態(tài)度，彌補(bǔ)了IAT單獨(dú)使用的實(shí)驗(yàn)室方法脫離社會(huì)情境的不足。本研究以教齡在5年以上的教師為熟手教師，師范生為準(zhǔn)教師，這一點(diǎn)是咨詢過(guò)教育學(xué)領(lǐng)域的專家后作出的規(guī)定，但以多長(zhǎng)教齡作為區(qū)分熟手教師和準(zhǔn)教師的標(biāo)準(zhǔn)卻還需要進(jìn)一步研究。此外，由于客觀條件的限制，本研究中準(zhǔn)教師的數(shù)量略顯不足，施測(cè)環(huán)境也不夠標(biāo)準(zhǔn)化，這可能會(huì)給研究結(jié)果帶來(lái)一定的影響。在后續(xù)研究中，需要進(jìn)一步對(duì)被試取樣以及施測(cè)環(huán)境進(jìn)行更嚴(yán)格的控制，以獲得更為真實(shí)有效的研究結(jié)果。

本文作者：李宏昌楊秀蓮工作單位：東北師范大學(xué)

(一)知———科學(xué)的教育理念與完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)“知”主要是指高校教師的教育理念與知識(shí)結(jié)構(gòu)。科學(xué)的高等教育理念是高校教師實(shí)踐智慧得以全面生成與持續(xù)發(fā)展的理論淵源。堅(jiān)持以大學(xué)生為本，促進(jìn)大學(xué)全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的高等教育理念，充分注重高等教育教學(xué)的創(chuàng)新性、系統(tǒng)化、開(kāi)放性與和諧性，真正尊重大學(xué)生的個(gè)性、信任大學(xué)生的首創(chuàng)精神、啟迪大學(xué)生的創(chuàng)新思維，把高校教師的愛(ài)與責(zé)任、情與寬容真正融入高等教育教學(xué)實(shí)踐之中。事實(shí)上，只有具備科學(xué)的高等教育理念的高校教師才能把高等教育教學(xué)實(shí)踐作為追尋高等教育本質(zhì)的路徑，才能對(duì)大學(xué)生的教育實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”，才能日益成長(zhǎng)為高等教育教學(xué)的反思者和探求者，進(jìn)而促進(jìn)其自身實(shí)踐智慧的培育與成長(zhǎng)。完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)是高校教師實(shí)踐智慧生成與發(fā)展的學(xué)理基礎(chǔ)。具有豐富實(shí)踐智慧的高校教師要有精深的專業(yè)知識(shí)，對(duì)本學(xué)科的基礎(chǔ)理論有著深入的科學(xué)研究，對(duì)本專業(yè)的前沿問(wèn)題有著較高的學(xué)術(shù)造詣;要有廣博的科學(xué)文化知識(shí)，對(duì)相關(guān)學(xué)科、專業(yè)知識(shí)有既廣泛涉獵又能靈活運(yùn)用，并在具體教育教學(xué)情境中旁征博引、瀟灑自如;要有科學(xué)的教學(xué)法知識(shí)，包括教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論、教育心理學(xué)、教育管理學(xué)等基礎(chǔ)知識(shí)與基本理論能夠準(zhǔn)確掌握，且能夠創(chuàng)造性地運(yùn)用兼具科學(xué)性與人文性的教育教學(xué)方法;要有豐富的實(shí)踐性知識(shí)，具有豐富實(shí)踐智慧的高校教師其教學(xué)藝術(shù)與教育機(jī)智在具體的高等教育教學(xué)實(shí)踐中必能得到充分彰顯，而在這些實(shí)踐中高校教師所采用的知識(shí)，更多的是，來(lái)源于教師個(gè)體的教育教學(xué)實(shí)踐，并伴隨其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累與豐富，其實(shí)踐性知識(shí)也得以拓展與充實(shí)。(二)情———強(qiáng)烈的職業(yè)歸屬與和諧的師生關(guān)系強(qiáng)烈的職業(yè)歸屬是高校教師實(shí)踐智慧生成與發(fā)展的重要?jiǎng)恿?。高校教師在其教育教學(xué)實(shí)踐中，總是以科學(xué)的高等教育理念和高尚的人生理想追求作為其行動(dòng)指針。高校教師對(duì)高等教育本質(zhì)的永恒追尋和對(duì)高校教學(xué)工作的無(wú)限熱愛(ài)，對(duì)高校教師職業(yè)性質(zhì)的理性思考和對(duì)高校教師職業(yè)幸福的孜孜以求，共同推動(dòng)其實(shí)踐智慧的生成與發(fā)展。其實(shí)，這些也正是高校教師職業(yè)歸屬最集中、最真切的表現(xiàn)。強(qiáng)烈的職業(yè)歸屬來(lái)源于高校教師對(duì)高等教育事業(yè)的無(wú)比忠誠(chéng)、對(duì)高校教學(xué)工作的執(zhí)著、對(duì)自我價(jià)值的自覺(jué)認(rèn)知、對(duì)學(xué)校發(fā)展的全面關(guān)注和對(duì)大學(xué)生成長(zhǎng)的深切關(guān)愛(ài)。實(shí)踐證明，具有實(shí)踐智慧的高校教師都具有強(qiáng)烈的職業(yè)歸屬，并以之共同構(gòu)建其共有精神家園。共有精神家園的構(gòu)建與經(jīng)營(yíng)能夠使更多的高校教師擁有強(qiáng)烈的職業(yè)歸屬。這種強(qiáng)烈的職業(yè)歸屬的獲得也是高校教師在其教育教學(xué)實(shí)踐中理解、領(lǐng)悟與享受教師職業(yè)幸福的過(guò)程。有了這種職業(yè)歸屬與職業(yè)幸福的高校教師才能推動(dòng)自身境界的提升與自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。愛(ài)與責(zé)任是構(gòu)成高校教師實(shí)踐智慧的核心要素，是高校教師實(shí)踐智慧生成與發(fā)展的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。高校教師實(shí)踐智慧無(wú)論以何種形式表現(xiàn)出來(lái)，其根源都在于教師對(duì)大學(xué)生無(wú)私的愛(ài)與對(duì)責(zé)任的勇于擔(dān)當(dāng)。事實(shí)上，高校教師以愛(ài)和責(zé)任為基礎(chǔ)與大學(xué)生實(shí)現(xiàn)的良性師生互動(dòng)是外現(xiàn)其實(shí)踐智慧的有效途徑，而和諧的師生關(guān)系也是高校教師實(shí)踐智慧在教育教學(xué)實(shí)踐中得以生成與發(fā)展的優(yōu)良軟環(huán)境。(三)意———堅(jiān)定的教育信仰與高尚的職業(yè)情懷教育信仰是高校教師對(duì)其從事的高等教育事業(yè)的價(jià)值認(rèn)同，并將其作為自身教育教學(xué)行為的根本準(zhǔn)則和教育教學(xué)實(shí)踐的理想支撐。高校教師的教育教學(xué)實(shí)踐不同于其他教師教育教學(xué)實(shí)踐，因?yàn)?，他們面?duì)的實(shí)踐對(duì)象與教育教學(xué)主體———大學(xué)生已經(jīng)是成年人，具有獨(dú)立人格與相對(duì)健全的自我認(rèn)知，高校教師與大學(xué)生之間才能實(shí)現(xiàn)教育領(lǐng)域內(nèi)的真正的精神對(duì)話、心靈溝通與生命互動(dòng)。當(dāng)代高等教育教學(xué)的神圣使命就是引領(lǐng)和培育高校師生在和諧相處中快樂(lè)生活、健康成長(zhǎng)、自由發(fā)展。這一職業(yè)特質(zhì)決定了高校教師必須具備敬畏生命、尊重生命、鐘愛(ài)教育、熱愛(ài)教學(xué)的獨(dú)特情懷。這種高尚的職業(yè)情懷源于教師對(duì)大學(xué)生主體的生命敬畏與尊重，踐行于教師對(duì)大學(xué)生主體生命的信任與關(guān)愛(ài)。作為具有豐富實(shí)踐智慧的高校教師，“只有具備了這樣的職業(yè)情懷，才有可能為學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)創(chuàng)設(shè)一個(gè)民主平等、寬松自由的教學(xué)環(huán)境，營(yíng)造一種心靈敞放、生機(jī)勃發(fā)的成長(zhǎng)空間;也只有具備這種職業(yè)情懷，教師才能心無(wú)旁騖，沉潛于詩(shī)意的教學(xué)生活中，揮灑其才華，彰顯其智慧，為學(xué)生開(kāi)啟心靈之窗，暢通智慧之路”［6］。(四)行———高超的教學(xué)技藝與健全的教育機(jī)智高超的教學(xué)技藝與健全的教學(xué)機(jī)智是高校教師實(shí)踐智慧的一種重要表現(xiàn)形式。在現(xiàn)實(shí)生活中，伴隨高校教師教育教學(xué)實(shí)踐的逐漸深入，在其對(duì)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的深刻反思中，高校教師教學(xué)技藝也不斷提高。具有豐富實(shí)踐智慧的高校教師能夠科學(xué)、合理地結(jié)合實(shí)踐中的教學(xué)技能和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，靈活、熟練地運(yùn)用現(xiàn)代化的教學(xué)手段與先進(jìn)的教育方法，不斷提升其最佳教學(xué)效果。高校教師教學(xué)技藝的高超集中于具有實(shí)踐智慧的教師在其教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)方法選擇、教學(xué)手段運(yùn)用、教學(xué)組織管理、教學(xué)風(fēng)格塑造過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的技術(shù)含量與藝術(shù)品位。其實(shí)，對(duì)于不同類型的高校教師，其實(shí)踐智慧表現(xiàn)出不同的形式與特征，如新教師的實(shí)踐智慧還處于精心培育與逐漸生成的狀態(tài)，而對(duì)于具有豐富教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，其實(shí)踐智慧是教學(xué)技藝的高超性與教學(xué)機(jī)智的健全性的完美結(jié)合。所謂教育機(jī)智就是一種教育教學(xué)實(shí)踐中的行動(dòng)能力。一般情況下，對(duì)于高校教師而言，其教育機(jī)智發(fā)生并成長(zhǎng)于教育教學(xué)實(shí)踐，具體表現(xiàn)為敏銳的觀察力、準(zhǔn)確的判斷力、果斷的行動(dòng)力。教育機(jī)智是高校教師實(shí)踐智慧的集中體現(xiàn)之一，是高校教師豐富的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，是高校教師教育理念、職業(yè)素養(yǎng)與實(shí)踐反思多元整合的必然產(chǎn)物。

(一)實(shí)踐性實(shí)踐性是高校教師實(shí)踐智慧的根本特征?！叭绻f(shuō)理論智慧是‘知’，那么可以說(shuō)實(shí)踐智慧是‘行’，或者說(shuō)是一種與‘行’有關(guān)的理性能力”［7］。日常的高等教育教學(xué)是一項(xiàng)具有鮮明實(shí)踐性的活動(dòng)，高校教師實(shí)踐智慧是其對(duì)所從事的高校教育教學(xué)實(shí)踐的積極回應(yīng)與有效整合，是在具體的、鮮活的高校教育教學(xué)實(shí)踐中顯現(xiàn)出來(lái)的優(yōu)秀品質(zhì)與人格特質(zhì)，這種優(yōu)秀品質(zhì)的生成與人格特質(zhì)的完善既需要學(xué)科知識(shí)、教師倫理和人文素養(yǎng)，更需要將其應(yīng)用于豐富多彩的高等教育教學(xué)實(shí)踐之中，從而在良性的師生互動(dòng)與教學(xué)相長(zhǎng)中不斷沉寂與日益豐富起來(lái)。事實(shí)上，在當(dāng)前普通高等學(xué)校中，“一位教師具有一定的教學(xué)智慧，只能依靠具體的實(shí)踐活動(dòng)。教學(xué)智慧并不是一成不變的，教師的教學(xué)智慧也在教學(xué)實(shí)踐中得到磨煉，通過(guò)教師的努力實(shí)現(xiàn)新的生成”［8］。在有目的、有計(jì)劃的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，具有豐富實(shí)踐智慧的高校教師通過(guò)創(chuàng)新活動(dòng)方式、優(yōu)化活動(dòng)內(nèi)容、整合活動(dòng)程序來(lái)更科學(xué)、有效地解決具體教育教學(xué)中現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，通過(guò)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)反思與科學(xué)研究進(jìn)而豐富與提升其實(shí)踐智慧。(二)動(dòng)態(tài)生成性高校教師實(shí)踐智慧是教師在高等教育教學(xué)實(shí)踐中對(duì)科學(xué)的高等教育理念的深刻領(lǐng)悟，對(duì)復(fù)雜的高等教育教學(xué)關(guān)系的及時(shí)頓悟，是伴隨著具體的高等教育教學(xué)實(shí)踐生成的，又在新的高等教育教學(xué)實(shí)踐中動(dòng)態(tài)發(fā)展的。事實(shí)上，高等教育教學(xué)實(shí)踐是一個(gè)既豐富多彩又復(fù)雜多變的動(dòng)態(tài)過(guò)程。日常高等教育教學(xué)情境既真實(shí)，又具體，同時(shí)充滿了不確定性。這在客觀上決定著高校教師既要對(duì)具體的高等教育教學(xué)情境有科學(xué)的規(guī)劃與合理的預(yù)案，又要對(duì)其不確定性有精心的準(zhǔn)備與積極的應(yīng)對(duì)，而這一過(guò)程也是高校教師實(shí)踐智慧得以“培育—生成—展現(xiàn)—豐富”的過(guò)程。由此可見(jiàn)，這一過(guò)程是自然的、復(fù)雜的、變化的、動(dòng)態(tài)的。也就是說(shuō)，教師實(shí)踐智慧生成與發(fā)展離開(kāi)具體而生動(dòng)的高等教育教學(xué)實(shí)踐將成為“無(wú)源之水、無(wú)本之木”，而豐富多彩的高等教育實(shí)踐和復(fù)雜多變的教學(xué)情境使得高校教師實(shí)踐智慧永遠(yuǎn)處于螺旋式上升之中，這也使高校教師實(shí)踐智慧呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)生成。(三)創(chuàng)新性創(chuàng)新性是高校教師實(shí)踐智慧的核心特征。在高校教育教學(xué)實(shí)踐中，創(chuàng)新性的教育方法與教學(xué)模式是高校教師實(shí)踐智慧外化的主要表現(xiàn)。因?yàn)?，變化著的高等教育教學(xué)情境與成長(zhǎng)中的高等教育教學(xué)對(duì)象客觀上決定了高校教師的教育教學(xué)實(shí)踐必然是一種善于創(chuàng)新、勇于創(chuàng)新、樂(lè)于創(chuàng)新的活動(dòng)。高校教師在日常的教育教學(xué)活動(dòng)中，要求其對(duì)現(xiàn)有教育教學(xué)資源進(jìn)行科學(xué)解讀，對(duì)教育教學(xué)方法進(jìn)行認(rèn)真選擇，對(duì)教育教學(xué)策略進(jìn)行有效設(shè)計(jì)，從而不斷實(shí)現(xiàn)高等教育方式與教學(xué)模式的創(chuàng)新與發(fā)展。高校教師實(shí)踐智慧是在具體教育教學(xué)高校教師實(shí)踐智慧問(wèn)題探討91情境中得以生成與完善，并在新的教育教學(xué)實(shí)踐中、在活動(dòng)本身的不確定性中尋找與把握確定性。這里所指的確定性就是高校教師對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的深刻反思，對(duì)自己教育教學(xué)理念的適時(shí)創(chuàng)新，對(duì)具體教育教學(xué)情境的精心設(shè)計(jì)。高校教師實(shí)踐智慧的創(chuàng)新性還體現(xiàn)在自身的動(dòng)態(tài)發(fā)展上，因?yàn)楦咝＝處煂?shí)踐智慧既需要在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中不斷得到磨礪，又需要在指導(dǎo)新的教育教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行必要的提升，從而實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)的生成與發(fā)展。(四)個(gè)體獨(dú)特性高校教師實(shí)踐智慧具有鮮明的個(gè)體獨(dú)特性。高校教師實(shí)踐智慧是以其個(gè)體的理想信仰、教育理念、價(jià)值觀念為指導(dǎo)原則，在具體教育教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)領(lǐng)悟、總結(jié)、反思和研究等方式逐漸生成，以突顯其獨(dú)特的教育智慧和人格魅力。事實(shí)上，由于作為個(gè)體存在與發(fā)展的教師，其教育背景、生活閱歷、思維方式等方面都存在著不同程度的差異性，使其在應(yīng)對(duì)具體教育教學(xué)實(shí)踐和現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)情境時(shí)，實(shí)踐智慧的表現(xiàn)形式和表現(xiàn)水平也呈現(xiàn)出明顯的差異性。正因?yàn)槿绱耍S富的實(shí)踐智慧更能夠突顯出高校教師的職業(yè)素養(yǎng)與獨(dú)特品質(zhì)。作為高校教師實(shí)踐智慧主要特征，個(gè)體獨(dú)特性主要源于高校教師個(gè)體的主動(dòng)領(lǐng)悟、生命體驗(yàn)與實(shí)踐反思，并在豐富生動(dòng)而復(fù)雜多變的具體教育教學(xué)情境中逐漸生成與提升。或是表現(xiàn)在處理師生關(guān)系上的運(yùn)用自如，或是表現(xiàn)在挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能上的精準(zhǔn)有效，或是表現(xiàn)在應(yīng)對(duì)突發(fā)事件時(shí)機(jī)智靈敏，或是表現(xiàn)在對(duì)教育教育經(jīng)驗(yàn)的深刻反思，或是表現(xiàn)在對(duì)高等教育改革的積極回應(yīng)，或是表現(xiàn)在對(duì)大學(xué)生學(xué)業(yè)與成長(zhǎng)的深切關(guān)懷。(五)情境性高等教育教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程是復(fù)雜多變的，其內(nèi)容是常講常新的，其對(duì)象是不斷成長(zhǎng)的，致使高等教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中充滿變數(shù)，所有這些都決定著作為高等教育教學(xué)實(shí)踐主導(dǎo)者的高校教師要在具體的教育教學(xué)情景中，科學(xué)運(yùn)用其實(shí)踐智慧來(lái)積極應(yīng)對(duì)與恰當(dāng)處理。因此說(shuō)，在普通高等學(xué)校，“教師實(shí)踐智慧根植于具體的教學(xué)情景，只考慮具體環(huán)境和事實(shí)，關(guān)注的對(duì)象是個(gè)別事件，具有情境性。教師實(shí)踐智慧表現(xiàn)為在復(fù)雜多變的教育教學(xué)情境中，面對(duì)具有易變性、不確定性和特殊性的教學(xué)因素，能迅速地做出判斷和決策，從而采取不同的適合特定情境的行為方式和方法，富有彈性和實(shí)效地解決問(wèn)題”［9］。事實(shí)上，高等教育教學(xué)過(guò)程不是單純技術(shù)性的操作過(guò)程，對(duì)當(dāng)代高校教師而言，從其實(shí)踐智慧的生成與發(fā)展“是在復(fù)雜的語(yǔ)境中展開(kāi)的實(shí)踐性的問(wèn)題解決過(guò)程;是要求高層次的思考、判斷、選擇的決策過(guò)程”［10］。日益豐富的高等教育教學(xué)實(shí)踐在客觀上要求高校教師要科學(xué)把握教育教學(xué)情境中各要素性質(zhì)與特征，要機(jī)智對(duì)待高等教育教學(xué)情境中各要素間的變化與互動(dòng)，并在此過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自身實(shí)踐智慧的生成與發(fā)展。(六)多元整合性高校教師實(shí)踐智慧是高校教師對(duì)各種教育教學(xué)實(shí)踐中和主客觀多元因素進(jìn)行科學(xué)規(guī)劃、理性分析、客觀解讀、慎重選擇并付諸行動(dòng)的整合過(guò)程。從教學(xué)論的視角分析，高校教師實(shí)踐智慧是一種將高等教育教學(xué)情境中的內(nèi)容、對(duì)象、模式等元素在科學(xué)教育教學(xué)理念指導(dǎo)下進(jìn)行高度綜合化、系統(tǒng)化、有序化整合的過(guò)程。從職業(yè)素養(yǎng)的視角分析，高校教師實(shí)踐智慧是高校教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、職業(yè)基本技能與優(yōu)秀道德品質(zhì)相互整合的產(chǎn)物，是教師具有的能夠科學(xué)審視客觀教育世界和理性解讀主觀教育世界的才智、品質(zhì)與技藝的完美結(jié)合。從合作教學(xué)的視角分析，高校教師實(shí)踐智慧是高校教師在特定的教育教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)自己與同行之間實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科理論、專業(yè)知識(shí)等多元化因素與信息進(jìn)行科學(xué)分析與有效整合的過(guò)程?？傊?，高校教師實(shí)踐智慧生成與發(fā)展的這一動(dòng)態(tài)整合過(guò)程推動(dòng)了高校教師個(gè)體科學(xué)教育理念的踐行、專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善、教育教學(xué)實(shí)踐的豐富和職業(yè)倫理品質(zhì)的提升。新時(shí)期的高校教師專業(yè)發(fā)展必須由傳統(tǒng)的“知識(shí)+經(jīng)驗(yàn)”型高校教師向“智慧+專家”型高校教師轉(zhuǎn)變。而“真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展不是基于行為主義基礎(chǔ)之上的教師能力本位的發(fā)展，而是基于認(rèn)知情境理論的‘實(shí)踐智慧’的發(fā)展”［11］。因此，我們特別強(qiáng)調(diào)高校教師要通過(guò)高等教育教學(xué)實(shí)踐不斷生成與發(fā)展其實(shí)踐智慧。實(shí)踐證明，在高等教育教學(xué)實(shí)踐中，高校教師要時(shí)刻用“智慧”來(lái)構(gòu)建創(chuàng)新型的教育模式與教學(xué)情境以更好地在高校校園內(nèi)傳授知識(shí)、傳遞真愛(ài)、傳承文明。

本文作者：周家興劉麗果工作單位：遼寧機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院

1．“說(shuō)教者”與“生活意義的合作探索者”矛盾多少年來(lái)“尊師重教”的實(shí)踐使得我們片面的把尊重知識(shí)等同于尊重教師，片面把尊重教師等同于不向教師提出質(zhì)疑，在教師與學(xué)生之間人為的形成一種等級(jí)的關(guān)系。教師應(yīng)該是上級(jí)，而學(xué)生應(yīng)該是下級(jí)，學(xué)生必須遵守這種關(guān)系。而違反了這種關(guān)系，那么社會(huì)的規(guī)范就會(huì)去譴責(zé)他。因此，思想政治理論課教師(實(shí)際上幾乎是所有的教師)在面對(duì)學(xué)生時(shí)，最常說(shuō)的是“你要……”、“你應(yīng)該……”、“你必須……”。實(shí)際上學(xué)生在這種情況下有時(shí)處于“知其然，不知其所以然”的狀態(tài)，即使是“知其然，知其所以然”。由于年齡和經(jīng)歷的局限，對(duì)事情的理解也不盡相同。尤其是理論教學(xué)過(guò)程中，教師的過(guò)多、過(guò)頻的要求很容易被視為“羅嗦”，在學(xué)生心目中的威信也會(huì)下降，甚至有時(shí)候會(huì)造成學(xué)生的逆反行為。思想政治理論課教師簡(jiǎn)單的說(shuō)教不論是對(duì)學(xué)生、教學(xué)還是教師自己都是一種不負(fù)責(zé)任，必須引起深刻反思。現(xiàn)實(shí)的情況是，教師在教學(xué)過(guò)程中擔(dān)當(dāng)著學(xué)生榜樣的角色。如何扮演好這一角色至關(guān)重要。教師良好的道德品行通過(guò)與學(xué)生接觸的一言一行得以體現(xiàn)，進(jìn)而影響學(xué)生。這種在生活中的“隨意性”影響更有效果。教師要把課堂教學(xué)與日常的言行結(jié)合起來(lái)，真正與學(xué)生一起探討生活的意義。從“說(shuō)教者”向“生活意義的合作探索者”的轉(zhuǎn)變將對(duì)習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)的教師提出新的挑戰(zhàn)。2．“教材執(zhí)行者”與“課程內(nèi)容設(shè)計(jì)者”矛盾由于思想政治理論課自身的特殊性，如使用國(guó)家統(tǒng)編教材、注重政治導(dǎo)向性等，思想政治理論課教師往往更關(guān)心“怎么教”的問(wèn)題，而“為什么而教”和“教什么”則不敢越雷池一步。教師往往只要吃透大綱精神就可以了。新的課程標(biāo)準(zhǔn)給教師更大的發(fā)揮教學(xué)才能和想象力的空間。教師可以以課本為基準(zhǔn)，寬領(lǐng)域收集一切有益于教學(xué)過(guò)程的素材，根據(jù)社會(huì)的新動(dòng)態(tài)和學(xué)生中出現(xiàn)的新問(wèn)題即使調(diào)整教學(xué)方式方法，增強(qiáng)教育教學(xué)的針對(duì)性和有效性?！敖虒W(xué)有法，教無(wú)定法”，有效的教育教學(xué)方法還需要教師根據(jù)學(xué)生的生活實(shí)際和社會(huì)的現(xiàn)實(shí)狀況，不斷琢磨研究，使思想政治理論課植根與生活，在與生活“零距離”接軌中探索有效的教學(xué)途徑，并在教學(xué)實(shí)踐中不斷修正。因此在教學(xué)改革過(guò)程中，教師必須要學(xué)會(huì)處理教材，把教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，而不是單純的“教材執(zhí)行者”。3．“知識(shí)傳授者”與“學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”的矛盾思想政治理論課最終目的不是單純的理論知識(shí)學(xué)習(xí)，但是，受應(yīng)試教育的習(xí)慣影響，適合思想政治理論課教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)模式似乎還未形成，教師在教學(xué)的過(guò)程中往往更注重知識(shí)點(diǎn)的理解。以知識(shí)學(xué)習(xí)為最終目的、通過(guò)考試給學(xué)生的打分，實(shí)質(zhì)上是對(duì)思想政治理論課的簡(jiǎn)化與割裂，不是真正意義上的思想政治理論課，也就往往陷入枯燥的說(shuō)教，不能達(dá)到思想政治理論課應(yīng)有的效果，更不能真正的引導(dǎo)學(xué)生品格的健康成長(zhǎng)。傳統(tǒng)的思想政治理論課教學(xué)往往忽略思想政治理論課教育真正需要達(dá)到的目標(biāo)，而是把目光局限于書(shū)本，教學(xué)過(guò)程更多是是知識(shí)的講授，學(xué)生掌握了知識(shí)，卻難以體驗(yàn)所學(xué)知識(shí)對(duì)于生活的重要性，因而必然導(dǎo)致“知”與“行”的脫節(jié)。新的課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師不僅要解決“知與不知”的問(wèn)題，更要注重“信與不信”、“為與不為”的問(wèn)題。尤其是在當(dāng)前思想政治理論課教學(xué)實(shí)效性不高、學(xué)生對(duì)思想政治理論課不重視、無(wú)興趣的情況下，如何把思想政治理論課變成學(xué)生“真心喜歡、終身受益”的課程，就需要思想政治理論課教師加大教育教學(xué)改革力度，在教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)手段等方面重新定位教師與學(xué)生的關(guān)系，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，在教育過(guò)程中從“權(quán)威”轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者和參與者，在促進(jìn)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)、思想觀念、行為習(xí)慣更新的同時(shí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)從“他律”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白月伞薄?．“紀(jì)律管理者”與“學(xué)生成長(zhǎng)激勵(lì)者”矛盾課堂教學(xué)是教學(xué)工作的核心部分，所有教師都知道課堂管理的重要性。對(duì)于思想政治理論課教師來(lái)說(shuō)，課堂管理更是難中之難?，F(xiàn)在的學(xué)生不好管，現(xiàn)在的課堂更不好管，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。教育實(shí)踐中，常常存在這樣一種現(xiàn)象:許多老師對(duì)優(yōu)秀學(xué)生非常喜歡，對(duì)差生則很苦惱。老師這種教育思想是十分有害的，是教育的極大障礙。思想政治理論課教學(xué)中，教師既是紀(jì)律的管理者，維護(hù)學(xué)生遵守教學(xué)秩序，又要避免因?qū)W(xué)生評(píng)價(jià)的簡(jiǎn)單量化等而給學(xué)生的心靈造成傷害。要從學(xué)生的原有基礎(chǔ)出發(fā)，“對(duì)癥下藥，量體裁衣”，關(guān)鍵是要看到學(xué)生相對(duì)的進(jìn)步，并及時(shí)給予正強(qiáng)化的鼓勵(lì)。不同的成長(zhǎng)背景和不同的生活歷程造成個(gè)體各方面素質(zhì)水平的參差不齊，這就要求思想政治理論課教師(尤其是大班上課的情況下)要統(tǒng)籌兼顧、全面協(xié)調(diào)，既維持了課堂良好的教學(xué)秩序，又避免激化師生間的矛盾或多課堂上存在的一些問(wèn)題處理不當(dāng)而造成個(gè)別學(xué)生的心靈傷害，課堂管理的難度和藝術(shù)性就體現(xiàn)在這里。在課堂管理上，如何讓學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，多給他們創(chuàng)造時(shí)機(jī)，營(yíng)造自由學(xué)習(xí)的空間，去發(fā)揮他們的特長(zhǎng)，表現(xiàn)他們的個(gè)性。教學(xué)中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生用自己的眼睛去一切事物，而不是把我們眼中觀察到的東西強(qiáng)加到他們身上。活動(dòng)中，給學(xué)生更多自由的空間，少一些條條框框的束縛，逐步提高他們的觀察分析能力。這些都需要思想政治理論課教師在教學(xué)實(shí)踐中認(rèn)真思考不斷探索的問(wèn)題。

1．轉(zhuǎn)變觀念，樹(shù)立新的師生觀教師觀念系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變是教師精神變革中最內(nèi)在而具有前提意義的條件。教師的職業(yè)知識(shí)和能力，只有在教育觀念的統(tǒng)領(lǐng)下才能充分發(fā)揮出它的功效。課程改革需要教師轉(zhuǎn)變教育觀念，教師要以觀念的更新去統(tǒng)領(lǐng)新課程下的角色行為。在教育觀念中，最重要的是要樹(shù)立新的師生觀。教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育中“唯師是從”的專制型師生觀，構(gòu)建起教學(xué)雙重主體間的相互尊重、相互信任、相互理解的新型的平等、民主、合作交往關(guān)系，實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系由權(quán)力模式向合作模式的轉(zhuǎn)變，教師應(yīng)成為學(xué)生的對(duì)話者和協(xié)作伙伴。在新課程背景條件下，師生關(guān)系觀要實(shí)現(xiàn)一種從“人—物關(guān)系觀”到“人—人關(guān)系觀”的轉(zhuǎn)換。2．積極引導(dǎo)，開(kāi)展教育培訓(xùn)對(duì)教師的教育培訓(xùn)是促進(jìn)教師發(fā)展，更好更快適應(yīng)角色要求的有效途徑。新課程在教育理念、教育目標(biāo)以及教學(xué)評(píng)價(jià)方面都相對(duì)以往教學(xué)要求有了較大轉(zhuǎn)變。因此，教師要在第一時(shí)間接受并把這些新要求應(yīng)用與教育教學(xué)實(shí)踐，集中的教育培訓(xùn)是很必要的。通過(guò)培訓(xùn)，要幫助教師更新教育觀念，讓教師意識(shí)到新課程所給予教師的專業(yè)自主權(quán)，并教會(huì)教師積極去使用這些權(quán)利。讓教師走出以往思維的束縛，自主開(kāi)發(fā)教學(xué)資源，并實(shí)現(xiàn)職業(yè)生活的自我發(fā)展與完善。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)既需要有關(guān)專家教授的講解或現(xiàn)身說(shuō)法，更應(yīng)該讓教師親自參與體驗(yàn)。在體驗(yàn)的過(guò)程中最能感受參與的重要，因而才能在以后的教學(xué)過(guò)程中更好的指導(dǎo)學(xué)生。3．創(chuàng)新理念，倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)研究表明，對(duì)當(dāng)前思想政治理論課教師而言，有比較正確的自我角色認(rèn)知意識(shí)。但時(shí)代變化必然要求教師角色的變革。教師必須立足于終身學(xué)習(xí)，不斷促進(jìn)專業(yè)化發(fā)展，促進(jìn)教師角色在教育變革中的重塑，促進(jìn)教師角色在新時(shí)代要求中的角色適時(shí)轉(zhuǎn)換，才是教師事業(yè)成功的根本保證。為此，教育行政部門(mén)應(yīng)將教師終身教育納入教師選調(diào)、考核體系之中，積極推進(jìn)教師終生學(xué)習(xí)意識(shí)的確立，行動(dòng)的展開(kāi)。要建立學(xué)習(xí)型學(xué)校的管理文化和思想，將學(xué)習(xí)置于學(xué)校管理的核心，體現(xiàn)在管理的過(guò)程、方法與運(yùn)作機(jī)制等各個(gè)方面和環(huán)節(jié)中，通過(guò)確立目標(biāo)、建立制度、創(chuàng)造環(huán)境，納入考核等具體措施，支持教師的反思性學(xué)習(xí)，保證教師的合作學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)教師的行動(dòng)性學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。教師應(yīng)保持開(kāi)放的心態(tài)，隨時(shí)接受新的教育觀念，積極更新自己的教育信念和專業(yè)技能。

本文作者：張俊蓮工作單位：河南大學(xué)檔案館

1.硬件設(shè)施的差異。城市的教育硬件條件好，在很早的時(shí)候已經(jīng)實(shí)現(xiàn)教學(xué)樓上課，交通條件好。而農(nóng)村現(xiàn)在政府加大了對(duì)中國(guó)農(nóng)村教育的投入，一些地方也實(shí)現(xiàn)了教學(xué)場(chǎng)地教學(xué)樓化，但有一些地方，教學(xué)的場(chǎng)地還存在著危房，即使實(shí)現(xiàn)了教育場(chǎng)地的教學(xué)樓化，但級(jí)別低，不配套，冬天沒(méi)有暖氣，特別在中國(guó)的北方，天寒地凍，有的教學(xué)樓缺少窗戶玻璃，不得不用塑料紙，甚至不得不用硬紙板把其堵住，但寒風(fēng)還是從縫里吹進(jìn)來(lái)，教室里與外面的氣溫基本一樣，只是風(fēng)小些。夏天，在農(nóng)村的教學(xué)樓只有幾個(gè)吊扇，有的還是不能工作，由于往往農(nóng)村的教學(xué)樓只有一兩層，不像四五層的教學(xué)樓的下兩層涼快些，教師和學(xué)生在里面上課，往往都是汗流浹背，不停的抹汗。在當(dāng)今信息化的社會(huì)，城市的家庭和學(xué)校大都普及了電腦。而在外國(guó)的廣大的農(nóng)村地區(qū)，有一部分地方國(guó)家為其配備了一臺(tái)電腦，但大多地方是沒(méi)有的，即使有的地方有，由于在中國(guó)的農(nóng)村上網(wǎng)費(fèi)比城市貴的多，所以學(xué)校的校長(zhǎng)為了節(jié)約教育經(jīng)費(fèi)，也常常不上網(wǎng)。在教育經(jīng)費(fèi)的保障上，中國(guó)現(xiàn)在在全國(guó)大多數(shù)地區(qū)的義務(wù)教育學(xué)校實(shí)行的是按學(xué)生人數(shù)分發(fā)教育經(jīng)費(fèi)的政策。而農(nóng)村的學(xué)校往往人口居住分散，每個(gè)教育點(diǎn)年紀(jì)不少，而學(xué)生少，而這樣，分得的教育經(jīng)費(fèi)就少。教師數(shù)量配備少，這是由于中國(guó)在大多數(shù)農(nóng)村地區(qū)的驕傲是的配備是按照學(xué)生的數(shù)量配教師，而農(nóng)村地區(qū)年紀(jì)多，而學(xué)生少，所以所配的教師就少。2.家長(zhǎng)對(duì)教育的重視程度差。中國(guó)對(duì)義務(wù)教育階段實(shí)行免費(fèi)的義務(wù)教育，而高等教育實(shí)行收費(fèi)教育。而農(nóng)村的人均收入大大低于城市居民的收入，中國(guó)是世界少有的存在著這樣嚴(yán)重的城鄉(xiāng)這么大差距的國(guó)家，而在高校教育收費(fèi)這一方面對(duì)農(nóng)民子弟完大學(xué)生夢(mèng)的影響方面，雖然國(guó)家也采取了一些措施對(duì)農(nóng)村貧困家庭孩子的傾斜，但就是這樣，讓一個(gè)農(nóng)民供一個(gè)大學(xué)生完成學(xué)業(yè)，也是一個(gè)相當(dāng)大的犧牲和負(fù)擔(dān)；再一點(diǎn)，中國(guó)現(xiàn)在對(duì)大學(xué)生的就業(yè)實(shí)行雙選擇，這一政策無(wú)疑給用人單位和擇業(yè)者都提供在選擇上的自由，但作為農(nóng)民，他們還是喜歡以前的由國(guó)家分配的政策，由于在公務(wù)員招考和國(guó)有事業(yè)單位的人員招錄用上存在著嚴(yán)重的腐敗和不正之風(fēng)，而農(nóng)民是一個(gè)缺乏各種資源的弱勢(shì)群體，這就造成了一個(gè)對(duì)供自己的子女上大學(xué)的期望值極低的情況。在這種情況下，農(nóng)村的農(nóng)民對(duì)自己的教育大多是不重視的，雖然，他不敢說(shuō)：我的孩子學(xué)習(xí)不行，也考不上大學(xué)，現(xiàn)在小，不能去打工，就在這里長(zhǎng)長(zhǎng)身體的話。但是，如果碰上一個(gè)剛畢業(yè)的做了教師的大學(xué)生，不知深淺，經(jīng)常給學(xué)生在放學(xué)后或星期天不可，這里的農(nóng)民大多不會(huì)感激，而是要在背后罵娘的,這我見(jiàn)得多了。而在城市，以農(nóng)村一個(gè)重要的區(qū)別就是，城市的教長(zhǎng)對(duì)自己的子女的教育非常重視，往往會(huì)采取各種措施，包括賄賂教師，來(lái)提高其子女的學(xué)習(xí)成績(jī)。3.生存環(huán)境艱苦。由于近幾年國(guó)家對(duì)農(nóng)村的傾斜政策，農(nóng)村的交通等基礎(chǔ)條件已有很大的改觀，特別是在城郊的農(nóng)村，由于摩托車等現(xiàn)代化的交通工具已在教師中大大普及，所以其生活條件與城市已基本無(wú)疑，甚至還有許多在城市置有房產(chǎn)。而在中國(guó)廣大的偏遠(yuǎn)的山區(qū)學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)，雖然，與以前的條件有極大的改觀，但是，其落后、艱苦的自然環(huán)境是依然存在。在這些偏遠(yuǎn)的教學(xué)點(diǎn)，第一是，教師少，有一些是本地的教師，甚至是代課教師，放學(xué)后人家就回家了，而外地來(lái)的教師就只有一人伴電視了，在一些偏遠(yuǎn)的山區(qū)，由于中國(guó)收繳獵槍，所以半夜還可聽(tīng)到狼嚎，這對(duì)一個(gè)男教師就已夠毛骨悚然了，更何況，甚至還有極少的缺少背景的剛畢業(yè)的女大學(xué)生。遇到天旱，在夏天吃水就成問(wèn)題，有的要跑數(shù)里的山路去挑，更不用說(shuō)吃蔬菜了。

這種的環(huán)境的條件對(duì)農(nóng)村，特別是偏遠(yuǎn)山區(qū)的教育和教師造成的后果是嚴(yán)重的，對(duì)教育上的影響，大家都明白，這里就不贅述。在這里主要談的是對(duì)農(nóng)村教師造成的影響。1.待遇不公。大家都知道多勞多得的道理，這是一個(gè)設(shè)計(jì)公平正義的問(wèn)題，在農(nóng)村，特別是偏遠(yuǎn)山區(qū)，當(dāng)?shù)氐慕處煾冻龅木投?，可是他們獲得的就少，而不是多。我們知道，在中國(guó)存在著嚴(yán)重的城鄉(xiāng)差別，在農(nóng)村，特別是偏遠(yuǎn)山區(qū)的教師，付出的多，卻獲得的遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于城市教師。即使在同一地區(qū)，雖然，當(dāng)?shù)卣蚪逃块T(mén)對(duì)在偏遠(yuǎn)地區(qū)教學(xué)的教師，有一定的補(bǔ)助，但這杯水車薪。我上面說(shuō)過(guò)，中國(guó)的現(xiàn)行的義務(wù)教育階段的教育經(jīng)費(fèi)的劃撥是按照學(xué)生的人數(shù)，而中國(guó)實(shí)行的也是雙重標(biāo)準(zhǔn)，城市的標(biāo)準(zhǔn)高，而農(nóng)村的低。而在同一地區(qū)，處于偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)校學(xué)生比城郊的少的多，那么，其教育經(jīng)費(fèi)就多，而且這里的學(xué)校由于有許多人愿意上，所以就有收得許多的教育贊助費(fèi)。在這些地區(qū)教學(xué)的教師的福利就好，學(xué)校也就經(jīng)常以組織聽(tīng)課交流等為名，讓自己的教師去旅游，當(dāng)然，由于家長(zhǎng)對(duì)教育的重視，教師不僅能獲得一些現(xiàn)實(shí)的好處，在社會(huì)上也受人尊敬。而在偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師，由于實(shí)行安學(xué)生人數(shù)的多少配備教師，表面上，這里的教師還有可能多于其它地區(qū)。但是由于班級(jí)多，一個(gè)老師要教好幾門(mén)的課，甚至是兩個(gè)年級(jí)，有的不得不實(shí)行復(fù)式班教學(xué)。這樣，這里的教師的負(fù)擔(dān)是大大加重了，有時(shí)確實(shí)是沒(méi)有辦法，而實(shí)際的情況是，大多人不愿到此地教學(xué)，教師不夠，不得不雇傭一些初中都不畢業(yè)的女孩，來(lái)這里代課，這樣，學(xué)校的教育經(jīng)費(fèi)更是捉襟見(jiàn)肘。另外，由于現(xiàn)在大多數(shù)學(xué)校管理者，對(duì)教師的評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)還是唯學(xué)生考試成績(jī)論英雄（雖然國(guó)家有明令政策禁止在中小學(xué)生中進(jìn)行比賽性統(tǒng)考），學(xué)校管理者就是這樣的成績(jī)來(lái)決定了事的獎(jiǎng)懲和評(píng)級(jí)晉職稱。由于，在這種環(huán)境下偏遠(yuǎn)山區(qū)的學(xué)習(xí)成績(jī)很難考上去，所以，在開(kāi)教育的會(huì)議上，環(huán)境好的地區(qū)教師大都是授獎(jiǎng)的對(duì)象，而山區(qū)的是受批評(píng)的對(duì)象。2.影響青年男教師的終身大事。在偏遠(yuǎn)山區(qū)任教的大多是沒(méi)有背景的教師，特別是沒(méi)有背景的男青年教師。剛剛畢業(yè)，正是到偏遠(yuǎn)地區(qū)進(jìn)行鍛煉的階段，一般的剛畢業(yè)的女大學(xué)生，由于多種原因，分到這里的極少。而沒(méi)有特別特殊背景的剛畢業(yè)男青年教師大多舊的到這地方鍛煉，過(guò)兩年，一部分門(mén)路活的，就跑關(guān)系走了，而一些沒(méi)關(guān)系又老實(shí)的就成為長(zhǎng)期的留守人員?，F(xiàn)在，由于可以打工，門(mén)路多，大多有點(diǎn)姿色和想法的女子，甚至是農(nóng)民，并不愿意嫁給這些在以前還有一點(diǎn)魅力的吃商品糧的男青年教師。而一些認(rèn)為自己讀過(guò)幾年書(shū)，又不愿意降低自己的要求娶一個(gè)太一般的女子，這樣在教師里面，就有了一些這樣的老光棍。

綜上所述，要解決中國(guó)農(nóng)村的教育問(wèn)題，首先得關(guān)心偏遠(yuǎn)山區(qū)的教師，特別是一些大齡未婚年青年教師的生活，改善辦學(xué)條件，提高他們的待遇，在福利和評(píng)優(yōu)、評(píng)先和晉級(jí)方面，向他們進(jìn)行必要的傾斜；以人性化管理為主，對(duì)他們多鼓勵(lì)，多關(guān)心他們的生活、婚姻和家庭狀況，用實(shí)際行動(dòng)感化他們；對(duì)他們少批評(píng)，理解他們的奉獻(xiàn)，其實(shí)能長(zhǎng)期堅(jiān)持在偏遠(yuǎn)地區(qū)教學(xué)的，有一部分是脾氣耿直，不愿意走那種關(guān)系之路，這種人最需要的是理解，只要管理者能夠真的關(guān)心他們，而不是高高在的用官話訓(xùn)斥他們，這些人是愿意努力工作的。

一、應(yīng)用型本科旅游管理專業(yè)“雙師型”教師能力分析

旅游管理專業(yè)雙師型教師建設(shè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主要從科研能力、教學(xué)能力、旅游實(shí)踐指導(dǎo)能力三方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，主要分低、中、高三個(gè)等級(jí)。

（一）旅游管理專業(yè)初級(jí)“雙師型”教師能力

初級(jí)雙師型教師能力主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是具有豐富的理論知識(shí)，能獨(dú)立完成一門(mén)或幾門(mén)專業(yè)課程講授，教師最低要求是有講師職稱，能進(jìn)行實(shí)驗(yàn)總結(jié)能力、取得初級(jí)導(dǎo)游資格證或參加過(guò)教育部門(mén)組織的教師旅游技能培訓(xùn)。

（二）旅游管理專業(yè)中級(jí)“雙師型”教師能力

中級(jí)雙師型教師應(yīng)具備旅游專業(yè)豐富基礎(chǔ)知識(shí)、豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、具有本科以上學(xué)歷、具有講師以上職稱、能講授兩門(mén)以上旅游專業(yè)課程、能獨(dú)立進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。參與過(guò)教學(xué)改革，發(fā)表過(guò)專業(yè)論文、具有中級(jí)旅游資格證書(shū)、在企業(yè)至少兩年以上工作經(jīng)歷，能獨(dú)立編寫(xiě)旅游專業(yè)文件。