論文關(guān)鍵詞：吳汝綸；教師；教師教育

論文摘要：吳汝綸是中國近代著名的教育家，具有豐富的教師思想。他關(guān)注教師的素質(zhì)，積極進行教師培養(yǎng)工作，為近代教師教育做出了重要的貢獻。

吳汝綸(1840～1903年)，字摯甫，安徽桐城人，清末桐城派首要人物，晚清著名學(xué)者、文人和教育家，生前有“海內(nèi)大師”和“古文宗匠”的盛名，曾做曾國藩和李鴻章的幕僚，后來在河北深州及冀州任職，從1888年開始主講保定蓮池書院，時間長達l3年之久。1902年經(jīng)過張百熙的推薦，被任命為京師大學(xué)堂總教習(xí)，同年5月，去日本進行學(xué)務(wù)考察并寫成《東游叢錄》一書，l1月，歸國，并在安徽桐城創(chuàng)辦新式小學(xué)堂。1903年，吳汝綸病逝于故里。

作為一代文人學(xué)者，吳汝綸“道高學(xué)博而有文章，尤以經(jīng)世濟變?yōu)樨健?，一生關(guān)注教育事業(yè)，曾對科舉制度進行抨擊；重視西學(xué)，并能積極地進行教育交流活動。在他的教育思想中，非常關(guān)注教師的素質(zhì)、選任與培養(yǎng)，教師思想與其人生歷程一道，使他成為中國近代教育史上的教育先驅(qū)和實踐家，為中國近代教師教育做出了重要的貢獻。

一、論教師的素質(zhì)

作為一位關(guān)注社會的教育家，吳汝綸一直重視并熱衷于教育事業(yè)，在深州任職時，曾“依征糧冊以均徭役，籍已廢義學(xué)田豪民所攘有者千四百余畝，以興書院，修復(fù)孔子廟樂舞”。在冀州8年，同樣志在興學(xué)育才，并曾上書李鴻章請求撥款并用在教育事業(yè)方面，這些舉措對當(dāng)?shù)亟逃陌l(fā)展起到了很大的作用，使“二州人士，皆知務(wù)實學(xué)。先生在冀久，成材尤多”兒。吳汝綸后來在保定蓮池書院任主教，“專力以興教化，并中西為一冶，日以精神相灌游而鑄熔之”，當(dāng)時就連日本的學(xué)者也就學(xué)于他的門下。正是由于對教育事業(yè)的執(zhí)著與追求，吳汝綸對教師的知識素養(yǎng)和教學(xué)思想進行了探究。

[摘要]教育家的“類本性”是教育家的整體規(guī)定性，既是人的“類本性”之特殊，又是教育家群體性與個體性之一般。教育家“類本性”為社會分工所決定，是歷代教育家在教育實踐和社會交往中自我創(chuàng)生成果的積淀與遺傳，具體體現(xiàn)為教育家的整個身心與教育融為一體、學(xué)而不厭、誨人不倦、教人與做人合一等基本品性。探索教育家“類本性”有助于形成一種“超我”的同化力，促進教育工作者的“類化”，延續(xù)與擴大教育家隊伍。

[關(guān)鍵詞]教育實踐；社會交往；教育家類本性

“教育家”以類、群體、個體三種形態(tài)存在。教育家之“類”即教育家整體、全體，亦即最大的教育家群體，是所有教育家個體的集合。作為“類”的教育家，具有高尚的人格，在教育思想、教育理論、教育事業(yè)、教育改革、教育實踐等方面做出過杰出貢獻，產(chǎn)生過巨大的社會影響。把握“教育家”的維度有二：以“教育”為著眼點，教育家是與政治家、軍事家、哲學(xué)家、文學(xué)家等相并列的專門家；以“家”為著眼點，教育家則是區(qū)別于一般以教育為業(yè)的教育工作者的杰出分子，即教育工作者這個大型群體中的一類小型群體、特殊群體和榜樣群體。

一、教育家“類本性”概述

人是合群的動物，總會在實踐中結(jié)成各種群體，相關(guān)群體又會進一步結(jié)成“類”關(guān)系?！邦悺笔侨酥匾纳娣绞剑菍€體獨立性的揚棄。人不僅自身存在于類的聯(lián)系中，而且具有清醒的類意識，能自覺地將類的內(nèi)在規(guī)定貫徹在自己的言行之中?！氨拘浴蓖ǔＶ敢?guī)定性，也就是規(guī)定某一事物之所以成為這一事物而區(qū)別于其他事物的那種特性。教育家的“類本性”即教育家的“規(guī)定性”，是對教育家的存在狀態(tài)、行為方式和變異限度的內(nèi)在規(guī)定，是教育家之所以為教育家的特殊本性。

教育家的類本性是教育家在教育活動中表現(xiàn)出來的根本特性，主要指教育家這個整體所共有的社會特性。教育家的類本性是人的類本性的特殊，表現(xiàn)為教育家在教育活動中各種特殊的本性，例如特殊的需要（以育人為第一需要），特殊的情感（愛之，誨之），特殊的社會關(guān)系（以師生關(guān)系為主），特殊的奉獻與特殊的社會影響（通過育人推動社會進步，這也是教育家滿足自己特殊需要的特殊方式）等等。同時，教育家的類本性又是教育家群體性（民族性，時代性，流派性等）和個體性之一般。盡管每位教育家都具有由各自不同的生活環(huán)境、教育條件、人生經(jīng)歷和教育活動等因素造成的獨特性，但同時也會擁有因為相同的社會分工所形成的共有的典型特征。教育家的類本性包含了教育家的群體性和個體性中的共同的本質(zhì)的因素，是教育家共性和個性的辯證統(tǒng)一。

[摘要]教育家的“類本性”是教育家的整體規(guī)定性，既是人的“類本性”之特殊，又是教育家群體性與個體性之一般。教育家“類本性”為社會分工所決定，是歷代教育家在教育實踐和社會交往中自我創(chuàng)生成果的積淀與遺傳，具體體現(xiàn)為教育家的整個身心與教育融為一體、學(xué)而不厭、誨人不倦、教人與做人合一等基本品性。探索教育家“類本性”有助于形成一種“超我”的同化力，促進教育工作者的“類化”，延續(xù)與擴大教育家隊伍。

[關(guān)鍵詞]教育實踐；社會交往；教育家類本性

“教育家”以類、群體、個體三種形態(tài)存在。教育家之“類”即教育家整體、全體，亦即最大的教育家群體，是所有教育家個體的集合。作為“類”的教育家，具有高尚的人格，在教育思想、教育理論、教育事業(yè)、教育改革、教育實踐等方面做出過杰出貢獻，產(chǎn)生過巨大的社會影響。把握“教育家”的維度有二：以“教育”為著眼點，教育家是與政治家、軍事家、哲學(xué)家、文學(xué)家等相并列的專門家；以“家”為著眼點，教育家則是區(qū)別于一般以教育為業(yè)的教育工作者的杰出分子，即教育工作者這個大型群體中的一類小型群體、特殊群體和榜樣群體。

一、教育家“類本性”概述

人是合群的動物，總會在實踐中結(jié)成各種群體，相關(guān)群體又會進一步結(jié)成“類”關(guān)系?！邦悺笔侨酥匾纳娣绞?，是對個體獨立性的揚棄。人不僅自身存在于類的聯(lián)系中，而且具有清醒的類意識，能自覺地將類的內(nèi)在規(guī)定貫徹在自己的言行之中?！氨拘浴蓖ǔＶ敢?guī)定性，也就是規(guī)定某一事物之所以成為這一事物而區(qū)別于其他事物的那種特性。教育家的“類本性”即教育家的“規(guī)定性”，是對教育家的存在狀態(tài)、行為方式和變異限度的內(nèi)在規(guī)定，是教育家之所以為教育家的特殊本性。

教育家的類本性是教育家在教育活動中表現(xiàn)出來的根本特性，主要指教育家這個整體所共有的社會特性。教育家的類本性是人的類本性的特殊，表現(xiàn)為教育家在教育活動中各種特殊的本性，例如特殊的需要（以育人為第一需要），特殊的情感（愛之，誨之），特殊的社會關(guān)系（以師生關(guān)系為主），特殊的奉獻與特殊的社會影響（通過育人推動社會進步，這也是教育家滿足自己特殊需要的特殊方式）等等。同時，教育家的類本性又是教育家群體性（民族性，時代性，流派性等）和個體性之一般。盡管每位教育家都具有由各自不同的生活環(huán)境、教育條件、人生經(jīng)歷和教育活動等因素造成的獨特性，但同時也會擁有因為相同的社會分工所形成的共有的典型特征。教育家的類本性包含了教育家的群體性和個體性中的共同的本質(zhì)的因素，是教育家共性和個性的辯證統(tǒng)一。

一、是“精英教師”還是“教師精英”

來看一下我們的教師培養(yǎng)機制。不管是高級職稱的評定還是骨干教師、學(xué)科帶頭人甚至特級教師的評選，都有和公開課這兩項必備條件。先說，一般都要求在省級教育刊物上發(fā)表，這簡直讓多數(shù)普通教師望而生畏。全國的教育刊物市場就那么大，再除去一些名師專家的論文，留給普通教師的還有多大的空間?僧多粥少，看似可及卻遙不可及。再說公開課，一般也要求有省級以上的，所以對多數(shù)普通教師而言也是微乎其微，多數(shù)教師也許一輩子都不可能上一堂省級公開課。再加上一些名師工程，確定了苗子后要重點打造，幾乎讓他囊括了所有的上公開課的機會，其他教師只能望“公開課”興嘆。名師工程的目的決不應(yīng)該是培養(yǎng)了少數(shù)幾個名師卻造就了一批庸師，整個教育不是幾個名師能夠包辦代替的，大批的一線普通教師的專業(yè)化決定著教育的未來，我們是造就精英教師”還是造就“教師精英”呢?答案不言而喻。同樣，教師培養(yǎng)機制是為了激勵教師的專業(yè)化，而不是設(shè)置種種高不可攀的障礙阻止教師的專業(yè)發(fā)展，把多數(shù)教師拒之門外。筆者以為，一個科學(xué)合理的教師培養(yǎng)機制應(yīng)該面向整個教師群體，不是限制而是扶持，不是走獨木橋而是走陽關(guān)道，讓更廣闊的空間和平臺成為教師專業(yè)化的沃土。

二、教育的另一種不公平

再來看我們的教師評價和激勵機制?！珎€教師因為教學(xué)業(yè)績突出而被選拔到一所辦學(xué)條件更好一點的學(xué)校工作是對該教師最大的肯定，這是教師獲得成就感的另一種途徑，它能夠激勵教師更投入地工作，釋放出更大的潛能，有助于促進教師的專業(yè)發(fā)展。但現(xiàn)在的教師評價和激勵機制也變得不再純潔，一些教師靠走后門、靠關(guān)系進入城區(qū)學(xué)校或名校，而一些教學(xué)業(yè)績突出卻沒有任何背景的教師只能留守農(nóng)村。其實不管城區(qū)還是農(nóng)村都需要腳踏實地的教育工作者，但這樣的人才評價和激勵機制顯然是教育的另一種不公平，是對人才的漠視和打擊，也是造成人才流失和～些教師甘于平庸的原因之一。我曾聽說一件“新奇”事：一所學(xué)校選派教師參加市級的教學(xué)比武活動，教師們相互推諉，沒人愿意參加，無奈之下，分管教學(xué)的副校長只好親自上陣。這雖屬個別現(xiàn)象，但不可否認，諸多的教師甘于平庸的現(xiàn)象與我們的人才評價和激勵機制有關(guān)系，有才能的比不上有背景的，鉆研業(yè)務(wù)的比不上經(jīng)營人際之道的，教師的才能得不到賞識，教學(xué)業(yè)績得不到尊重，那么教師拒絕上公開課這樣的現(xiàn)象就不難理解了。在這樣的人才評價、激勵機制下，教師的專業(yè)化在某種程度上只能是一廂情愿，教師可以用多種形式消極對待。因而，教師專業(yè)化要求我們必須認真審視在教師培訓(xùn)、激勵、評價、流動、選拔機制中的種種不公平，興利除弊，為教師的專業(yè)化營造良好的內(nèi)外部環(huán)境。

三、我的教育理想不是夢

經(jīng)常聽到身邊的一些教師感慨：像那些成名成家的教師全國能有多少個?言下之意我傾其一生努力也不會成為那個幸運兒。話語中不僅透露出失落和無奈的情緒，同時也傳遞著一種價值觀：教師作為～個生命個體的存在，作為一種職業(yè)的存在，他需要得到社會的認同和成就感。普通教師除了經(jīng)過自身的努力和奮斗，還需要多少外在因素的幫助，才能夠成長為名師或教育家?成為名師或教育家的幾率能有多大?客觀地講，名師或教育家群體中不乏靠個人奮斗而“功成名就”者，但具備這樣的天時地利者能有幾個?對普通教師而言，“成名成家”的理想不是鏡中花，就是水中月，既如此，教師的教育理想漸漸消失，專業(yè)化沒有前行的動力便不值得奇怪了。一個沒有教育理想的教師其專業(yè)發(fā)展是不難想象的。教師的專業(yè)化除了提高教師的整體專業(yè)水平這一基本目標之外，其終極目標在于期待教師成長為科研型教師、學(xué)者型教師甚至教育家?？偫碓?007年政府工作報告中特別強調(diào)“要提倡教育家辦學(xué)”。時下，許多教育媒體旗幟鮮明地提出“時代呼喚教育家”、“呼喚教育家辦學(xué)”等等，這是時代的呼喚，這是教育的需求。

一、“以學(xué)生為中心”的有效教學(xué)策略

“以學(xué)生為中心”的教育理論來自于美國教育家和哲學(xué)家杜威的“兒童中心論”。其核心理論要求從傳統(tǒng)教育的束縛中將兒童釋放出來。他特別強調(diào)要尊重兒童的心靈和自由的天性，遵循兒童發(fā)展中教育規(guī)律的重要性。將杜威的“以兒童為中心”的思想進一步運用于各類學(xué)校教育中就成為今天所提倡的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)策略主要包含以下三個方面：

（一）發(fā)現(xiàn)教學(xué)。

發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的思想淵源可上溯到古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”的教學(xué)方法和近代西方教育家盧梭、第斯多惠、斯賓塞等人的教學(xué)思想，這一方法的廣泛應(yīng)用是美國教育家布魯納積極倡導(dǎo)的結(jié)果。發(fā)現(xiàn)教學(xué)法亦稱假設(shè)法和探究法，是指教師在指導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)時，不是簡單地將內(nèi)容直接提供給學(xué)生，而是為學(xué)生提供一種問題情境，讓學(xué)生積極思考，獨立探究，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應(yīng)的原理和結(jié)論的一種方法。它的中心思想是讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體，獨立實現(xiàn)知識認知過程。具體地說，就是教師發(fā)揮啟發(fā)作用，學(xué)生積極主動地獲取知識分析解決問題的路徑方法；研究客觀事物發(fā)展的過程和客觀規(guī)律，從中發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新點，形成自己的獨特理念。在這一過程中，教師的作用是引導(dǎo)促進學(xué)生對這種情境發(fā)問并自己收集證據(jù)回答問題。

（二）情景教學(xué)。

情景教學(xué)法于二戰(zhàn)后出現(xiàn)于歐洲，到20世紀六十年代由英國教學(xué)專家所廣泛采用。情景教學(xué)法又稱視聽法，該方法認為知識的學(xué)習(xí)與知識使用的“情景空間”有密切的聯(lián)系，強調(diào)要注重特定情景環(huán)境中產(chǎn)生的問題和尋求解決方法的自然關(guān)系，不強調(diào)預(yù)設(shè)目標，不對學(xué)生提出僵化固定的教學(xué)要求。情景教學(xué)的核心目標是通過教師引導(dǎo)學(xué)生進行自主探究性學(xué)習(xí)，以提高學(xué)生主動探索和解決實際問題的能力。

一、是“精英教師”還是“教師精英”

來看一下我們的教師培養(yǎng)機制。不管是高級職稱的評定還是骨干教師、學(xué)科帶頭人甚至特級教師的評選，都有和公開課這兩項必備條件。先說，一般都要求在省級教育刊物上發(fā)表，這簡直讓多數(shù)普通教師望而生畏。全國的教育刊物市場就那么大，再除去一些名師專家的論文，留給普通教師的還有多大的空間?僧多粥少，看似可及卻遙不可及。再說公開課，一般也要求有省級以上的，所以對多數(shù)普通教師而言也是微乎其微，多數(shù)教師也許一輩子都不可能上一堂省級公開課。再加上一些名師工程，確定了苗子后要重點打造，幾乎讓他囊括了所有的上公開課的機會，其他教師只能望“公開課”興嘆。名師工程的目的決不應(yīng)該是培養(yǎng)了少數(shù)幾個名師卻造就了一批庸師，整個教育不是幾個名師能夠包辦代替的，大批的一線普通教師的專業(yè)化決定著教育的未來，我們是造就精英教師”還是造就“教師精英”呢?答案不言而喻。同樣，教師培養(yǎng)機制是為了激勵教師的專業(yè)化，而不是設(shè)置種種高不可攀的障礙阻止教師的專業(yè)發(fā)展，把多數(shù)教師拒之門外。筆者以為，一個科學(xué)合理的教師培養(yǎng)機制應(yīng)該面向整個教師群體，不是限制而是扶持，不是走獨木橋而是走陽關(guān)道，讓更廣闊的空間和平臺成為教師專業(yè)化的沃土。

二、教育的另一種不公平

再來看我們的教師評價和激勵機制。～個教師因為教學(xué)業(yè)績突出而被選拔到一所辦學(xué)條件更好一點的學(xué)校工作是對該教師最大的肯定，這是教師獲得成就感的另一種途徑，它能夠激勵教師更投入地工作，釋放出更大的潛能，有助于促進教師的專業(yè)發(fā)展。但現(xiàn)在的教師評價和激勵機制也變得不再純潔，一些教師靠走后門、靠關(guān)系進入城區(qū)學(xué)?；蛎＃恍┙虒W(xué)業(yè)績突出卻沒有任何背景的教師只能留守農(nóng)村。其實不管城區(qū)還是農(nóng)村都需要腳踏實地的教育工作者，但這樣的人才評價和激勵機制顯然是教育的另一種不公平，是對人才的漠視和打擊，也是造成人才流失和～些教師甘于平庸的原因之一。我曾聽說一件“新奇”事：一所學(xué)校選派教師參加市級的教學(xué)比武活動，教師們相互推諉，沒人愿意參加，無奈之下，分管教學(xué)的副校長只好親自上陣。這雖屬個別現(xiàn)象，但不可否認，諸多的教師甘于平庸的現(xiàn)象與我們的人才評價和激勵機制有關(guān)系，有才能的比不上有背景的，鉆研業(yè)務(wù)的比不上經(jīng)營人際之道的，教師的才能得不到賞識，教學(xué)業(yè)績得不到尊重，那么教師拒絕上公開課這樣的現(xiàn)象就不難理解了。在這樣的人才評價、激勵機制下，教師的專業(yè)化在某種程度上只能是一廂情愿，教師可以用多種形式消極對待。因而，教師專業(yè)化要求我們必須認真審視在教師培訓(xùn)、激勵、評價、流動、選拔機制中的種種不公平，興利除弊，為教師的專業(yè)化營造良好的內(nèi)外部環(huán)境。

三、我的教育理想不是夢

經(jīng)常聽到身邊的一些教師感慨：像那些成名成家的教師全國能有多少個?言下之意我傾其一生努力也不會成為那個幸運兒。話語中不僅透露出失落和無奈的情緒，同時也傳遞著一種價值觀：教師作為～個生命個體的存在，作為一種職業(yè)的存在，他需要得到社會的認同和成就感。普通教師除了經(jīng)過自身的努力和奮斗，還需要多少外在因素的幫助，才能夠成長為名師或教育家?成為名師或教育家的幾率能有多大?客觀地講，名師或教育家群體中不乏靠個人奮斗而“功成名就”者，但具備這樣的天時地利者能有幾個?對普通教師而言，“成名成家”的理想不是鏡中花，就是水中月，既如此，教師的教育理想漸漸消失，專業(yè)化沒有前行的動力便不值得奇怪了。一個沒有教育理想的教師其專業(yè)發(fā)展是不難想象的。教師的專業(yè)化除了提高教師的整體專業(yè)水平這一基本目標之外，其終極目標在于期待教師成長為科研型教師、學(xué)者型教師甚至教育家?？偫碓?007年政府工作報告中特別強調(diào)“要提倡教育家辦學(xué)”。時下，許多教育媒體旗幟鮮明地提出“時代呼喚教育家”、“呼喚教育家辦學(xué)”等等，這是時代的呼喚，這是教育的需求。

一、是“精英教師”還是“教師精英”

來看一下我們的教師培養(yǎng)機制。不管是高級職稱的評定還是骨干教師、學(xué)科帶頭人甚至特級教師的評選，都有和公開課這兩項必備條件。先說，一般都要求在省級教育刊物上發(fā)表，這簡直讓多數(shù)普通教師望而生畏。全國的教育刊物市場就那么大，再除去一些名師專家的論文，留給普通教師的還有多大的空間?僧多粥少，看似可及卻遙不可及。再說公開課，一般也要求有省級以上的，所以對多數(shù)普通教師而言也是微乎其微，多數(shù)教師也許一輩子都不可能上一堂省級公開課。再加上一些名師工程，確定了苗子后要重點打造，幾乎讓他囊括了所有的上公開課的機會，其他教師只能望“公開課”興嘆。名師工程的目的決不應(yīng)該是培養(yǎng)了少數(shù)幾個名師卻造就了一批庸師，整個教育不是幾個名師能夠包辦代替的，大批的一線普通教師的專業(yè)化決定著教育的未來，我們是造就精英教師”還是造就“教師精英”呢?答案不言而喻。同樣，教師培養(yǎng)機制是為了激勵教師的專業(yè)化，而不是設(shè)置種種高不可攀的障礙阻止教師的專業(yè)發(fā)展，把多數(shù)教師拒之門外。筆者以為，一個科學(xué)合理的教師培養(yǎng)機制應(yīng)該面向整個教師群體，不是限制而是扶持，不是走獨木橋而是走陽關(guān)道，讓更廣闊的空間和平臺成為教師專業(yè)化的沃土。

二、教育的另一種不公平

再來看我們的教師評價和激勵機制?！珎€教師因為教學(xué)業(yè)績突出而被選拔到一所辦學(xué)條件更好一點的學(xué)校工作是對該教師最大的肯定，這是教師獲得成就感的另一種途徑，它能夠激勵教師更投入地工作，釋放出更大的潛能，有助于促進教師的專業(yè)發(fā)展。但現(xiàn)在的教師評價和激勵機制也變得不再純潔，一些教師靠走后門、靠關(guān)系進入城區(qū)學(xué)校或名校，而一些教學(xué)業(yè)績突出卻沒有任何背景的教師只能留守農(nóng)村。其實不管城區(qū)還是農(nóng)村都需要腳踏實地的教育工作者，但這樣的人才評價和激勵機制顯然是教育的另一種不公平，是對人才的漠視和打擊，也是造成人才流失和～些教師甘于平庸的原因之一。我曾聽說一件“新奇”事：一所學(xué)校選派教師參加市級的教學(xué)比武活動，教師們相互推諉，沒人愿意參加，無奈之下，分管教學(xué)的副校長只好親自上陣。這雖屬個別現(xiàn)象，但不可否認，諸多的教師甘于平庸的現(xiàn)象與我們的人才評價和激勵機制有關(guān)系，有才能的比不上有背景的，鉆研業(yè)務(wù)的比不上經(jīng)營人際之道的，教師的才能得不到賞識，教學(xué)業(yè)績得不到尊重，那么教師拒絕上公開課這樣的現(xiàn)象就不難理解了。在這樣的人才評價、激勵機制下，教師的專業(yè)化在某種程度上只能是一廂情愿，教師可以用多種形式消極對待。因而，教師專業(yè)化要求我們必須認真審視在教師培訓(xùn)、激勵、評價、流動、選拔機制中的種種不公平，興利除弊，為教師的專業(yè)化營造良好的內(nèi)外部環(huán)境。

三、我的教育理想不是夢

經(jīng)常聽到身邊的一些教師感慨：像那些成名成家的教師全國能有多少個?言下之意我傾其一生努力也不會成為那個幸運兒。話語中不僅透露出失落和無奈的情緒，同時也傳遞著一種價值觀：教師作為～個生命個體的存在，作為一種職業(yè)的存在，他需要得到社會的認同和成就感。普通教師除了經(jīng)過自身的努力和奮斗，還需要多少外在因素的幫助，才能夠成長為名師或教育家?成為名師或教育家的幾率能有多大?客觀地講，名師或教育家群體中不乏靠個人奮斗而“功成名就”者，但具備這樣的天時地利者能有幾個?對普通教師而言，“成名成家”的理想不是鏡中花，就是水中月，既如此，教師的教育理想漸漸消失，專業(yè)化沒有前行的動力便不值得奇怪了。一個沒有教育理想的教師其專業(yè)發(fā)展是不難想象的。教師的專業(yè)化除了提高教師的整體專業(yè)水平這一基本目標之外，其終極目標在于期待教師成長為科研型教師、學(xué)者型教師甚至教育家?？偫碓?007年政府工作報告中特別強調(diào)“要提倡教育家辦學(xué)”。時下，許多教育媒體旗幟鮮明地提出“時代呼喚教育家”、“呼喚教育家辦學(xué)”等等，這是時代的呼喚，這是教育的需求。

眾所周知，教師職稱評定無疑是為了表彰鼓勵在教學(xué)工作中做出積極貢獻的教師，以此來鼓勵他們不斷進取，為教育教學(xué)做出更大的成績。它與教師撰寫論文的多少、質(zhì)量的高低不成正比，應(yīng)正確對待教師職稱評定與論文的關(guān)系。

撰寫論文應(yīng)是筆者自己在教育過程中運用科學(xué)的理論和方法，有意識、有目的、有計劃地去探索教學(xué)中的研究活動，其目的就是總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，提高教學(xué)質(zhì)量。這一方法確實對教育科研注入了新的活力?？蓪嶋H上，在中小學(xué)教師面臨的教學(xué)任務(wù)重、升學(xué)競爭劇烈、人事制度改革、落聘下崗的壓力等，他們就像一根始終繃緊的弦，早出晚歸，超負荷的為了提高學(xué)生的成績而工作，為了能夠評上職稱，他們就想方設(shè)法，特別是一些急等著評職稱的人急功近利，去搞科研撰寫論文，為了能把自己撰寫的論文（實際是文章）發(fā)表，不惜一切代價，丟了主業(yè)（教學(xué)），一心抓副業(yè)（撰寫論文），因為有了論文就可以在評定職稱中的分數(shù)遙遙領(lǐng)先。在某些中小學(xué)一篇省級論文就可以抵上參加10年工作所得的教齡分數(shù)。（教齡分數(shù)一年才0.5分）教學(xué)成績高低卻不要緊。這樣為了論文而荒廢了教學(xué)，撿了芝麻丟了西瓜，給職稱評定的積極性、權(quán)威性和方向性大大的打了一個折扣，與職稱評定的最初目的相背而馳。

一些發(fā)表的論文（實為文章），同行編書過程中互相抄襲，你中有我，我中有你，換湯不換藥的現(xiàn)象比比皆是。大量的濫編濫寫的實在數(shù)不勝數(shù)，首先是名目繁多的“增刊”、“?？钡却笏翑控?，而一些讓人看不懂得的論文（文章）大都出現(xiàn)在這類刊物上，以這種論文來定嚴肅、認真要求履行相應(yīng)職務(wù)能力的職稱評定實在是令人擔(dān)憂中國的教育事業(yè)。這樣撰寫論文的意義已遠遠降低了其本身的意義所在，一些教師在自己的教學(xué)實踐中，得到的可能是一個經(jīng)驗總結(jié)，一份扎實有效的教案，甚至是在工作中提煉概括出的一兩句話，哪怕還遠遠達不到理論化水平，不夠發(fā)表但很實際管用的發(fā)言。這些反而比那些大堂之雅的論文更樸實、更真實、更具有實踐意義。

有論文才能評定職稱的框框，使不少教師鋌而走險，不惜花錢找人找關(guān)系，買他人文章發(fā)表，美其名曰：本人教育科研成果。只要有了這一篇正規(guī)級別論文署上自己的大名進行發(fā)表，那么自己就是最后的勝利者了。用這樣的論文來評定職稱，難怪有關(guān)人士大呼：“打假教育”。我國古代大教育家孔子一生四處講學(xué)，沒有發(fā)表過一篇論文。如果孔老先生生活在我們的這個時代，按評定職稱的框框他可能連個中級職稱也評不上，就別說世界著名的教育家了。但是他的許多教育思想、教育方法至今對我們今天的教育仍有指導(dǎo)意義，許多名言名理至今在民間廣為流傳。而那些教師發(fā)表用來評定職稱的論文也只有他自己看過并明白其中的道理。

中小學(xué)教師職稱評定的是一位教師的綜合素質(zhì)，注重的是一個教師的師德，教學(xué)業(yè)務(wù)能力。論文雖然是表示能力的，但不一定要發(fā)表，有沒有只是在一定程度上反映了教師的科研撰寫論文的能力，并不能因為他沒有就否認了他的實際業(yè)務(wù)工作能力。有的教師論文水平較高，但課教得很糟糕，學(xué)生不喜歡上他的課，這樣的教師也不是一位優(yōu)秀的教師。反之，有的教師課教得非常出色，但因為手懶或不善長寫作，無，難道你就認為他不具備晉升職稱的資格，進而否認他出色的教學(xué)成績嗎？

教育是一門特殊的服務(wù)行業(yè)，要靠教師高尚的情操，“捧著一顆心來，不帶半根草去”。教師要認真?zhèn)湔n，精心鉆研教材，身體力行的去影響學(xué)生。要講論文寫得好，大多數(shù)人也可能比不上大學(xué)里的專業(yè)教師，但任何一位家長送孩子上學(xué)，關(guān)注的是這所學(xué)校的校風(fēng)、教風(fēng)和學(xué)風(fēng)，關(guān)注是這所學(xué)校里的教師是否熱愛學(xué)生，是否有較強的課堂水平，不是看這所學(xué)校里的教師會寫論文，寫了多少論文。公務(wù)員之家

【摘要】《教育雜志》從1909年創(chuàng)刊至1948年?？?，譯著了許多先進的西方藝術(shù)教育理論，是研究西方藝術(shù)教育理論的重要史料。其西方藝術(shù)教育理論的傳播經(jīng)歷了轉(zhuǎn)譯日文到直譯歐美國家文章的過程，刊載的藝術(shù)教育理論包括教學(xué)方法、各國學(xué)校實踐考察報告、教育思想等各方面內(nèi)容。文章通過對《教育雜志》中的西方藝術(shù)教育理論文章的分析、總結(jié)歸納，闡述了雜志在西方藝術(shù)教育理論的傳播途徑和傳播內(nèi)容兩方面的特點。

【關(guān)鍵詞】《教育雜志》;西方藝術(shù)教育理論;傳播途徑;傳播內(nèi)容

民國是我國教育改革的重要時期，大量獨立媒體在這一時期出現(xiàn)。在諸多媒體報刊中，影響深遠的以“研究教育、改良學(xué)務(wù)”為辦刊宗旨的《教育雜志》為其中之一?！督逃s志》共發(fā)行33卷328期，在這300多期刊物中，涉及藝術(shù)教育的有100多期。而這些與藝術(shù)教育相關(guān)的內(nèi)容，近一半是對西方藝術(shù)教育理論的傳播?！督逃s志》對西方藝術(shù)教育理論的傳播，有其顯著特點。

一、《教育雜志》中西方藝術(shù)教育理論的傳播途徑

《教育雜志》中西方藝術(shù)教育理論的傳播經(jīng)歷了從日文轉(zhuǎn)譯到直譯歐美原文的過程。在第二任主編朱元善領(lǐng)導(dǎo)下，《教育雜志》開始翻譯和傳播西方藝術(shù)教育理論。上世紀20年代之前，我國對西方藝術(shù)教育理論的翻譯，主要以日本為媒介，大都是通過日文資料轉(zhuǎn)譯而來的?！督逃s志》刊登的第一篇西方藝術(shù)教育理論文章，是發(fā)表于1912年4月的第四卷第一號“學(xué)術(shù)”專欄的《藝術(shù)教育之原理》。根據(jù)文學(xué)家茅盾的回憶，朱元善主要依靠許多日本的教育雜志編撰《教育雜志》。朱元善通過日文中的漢字猜想內(nèi)容，認為可用，便圈出請館外人翻譯，然后重新編寫，不注出處，署名“天民”發(fā)表。這時的翻譯還比較單一，內(nèi)容也較少。20年代后，一大批留美學(xué)子回國，他們在國外接受教育并獲得了較高學(xué)位，這批兼?zhèn)鋵I(yè)才能和翻譯才能的學(xué)子回國，為翻譯和傳播西方理論提供了人才支撐，這其中就有知名藝術(shù)家、教育家豐子愷和葉圣陶。從此，《教育雜志》對西方藝術(shù)教育理論的譯著更加全面，相繼出現(xiàn)了專門譯介西方教育的欄目，如“歐美教育思潮”“世界著名教育雜志摘要”“歐美教育雜訊”“世界教育新潮”等，開始較大規(guī)模地、系統(tǒng)地譯介西方藝術(shù)教育理論，介紹西方先進的教育方法和實踐活動。

二、《教育雜志》中西方藝術(shù)教育理論的傳播內(nèi)容

一、課題設(shè)計的初衷

小學(xué)美育的基本任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力，幫助學(xué)生樹立正確的審美觀，使學(xué)生具有高尚的情操。因此，在古詩教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生形成審美意識是一個十分值得研究的課題。

1．在古詩文教學(xué)中進行審美教育。

“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。的確，這一句流傳千古的佳話代表了古代詩句誦讀的一種思想。詩的歷史源遠流長，而且內(nèi)涵豐富，美不勝收。古詩句很好地體現(xiàn)了漢語的音樂美，讀起來瑯瑯上口，非常適合少年兒童年齡階段的認知特征。而不斷地誦讀，主要是讓學(xué)生對漢語言的不斷的積累，深切地感受漢語的那種節(jié)奏感，韻律感的審美表現(xiàn)力，培養(yǎng)高尚的道德情操和審美情趣。兒童古詩教學(xué)除了要對學(xué)生進行德育、智育的培養(yǎng)外，還要進行審美教育，古詩教學(xué)中美育的主要任務(wù)就是通過形象，情感去熏陶學(xué)生，豐富凈化學(xué)生的情感，塑造學(xué)生美的心靈。

2．在古詩文教學(xué)中滲透環(huán)境教育。

過去,我們在教學(xué)古詩時只重視學(xué)生對古代詩詞的理解,而忽視了其它方面的教育。在古詩的教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的環(huán)境意識，這是一個能發(fā)揮語文的學(xué)科特點，進行環(huán)境教育的有效途徑。通過古詩文教學(xué)，讓學(xué)生感受古代文人筆下優(yōu)美的自然景物，理解環(huán)境與作者抒發(fā)感情之間的關(guān)系，以及環(huán)境對健康人格養(yǎng)成的積極作用，從而提高學(xué)生的環(huán)境意識，樹立保護環(huán)境的責(zé)任感。