論文關鍵詞：信息技術教師；適應性學習；終身學習

論文摘要：信息社會飛速發(fā)展，信息技術日新月異，具備終身學習的能力是信息時代的信息技術教師保持可持續(xù)發(fā)展的前提條件。信息社會是一個學習社會，信息技術教師應該成為終身學習的典范。學習知識提高能力是一方面，更重要的是要有觀念的轉變，只有這樣才能適應新形勢下的信息技術教學工作的需要和新一輪信息技術課程改革的要求。

一、適應性自我學習

余勝泉教授指出“適應性學習系統主要由‘知識媒體’所組成，它可以為遠程學習提供更為優(yōu)越的前提條件，可以以不同于傳統的方法使遠程學習更為簡單、更為高效、更具有個性化。在這種適應性學習系統支持下的學習，我們稱之為適應性學習?！?這里的“知識媒體”是指計算機、遠程通信及認知科學相結合的“知識媒體”。)與“適應性學習”相呼應，“自我學習”主要是強調學習者這一方的主動性，學習者要充分利用一切現有的可以利用的資源進行學習。“自我學習”指學習者具有主動學習的意愿并能夠自己制仃學習計劃，監(jiān)控學習過程，評價學習結果?！白晕覍W習”還指學習者知識的自我建構。建構主義理論認為，知識不是教師教給學習者的，而是學習者在與資源、他人等的交互過程中自我意義建構的結果?！白晕覍W習”第三點是指學習的個別化，每個“我”的具體情況都不盡相同，所以學習者要根據自己的情況選擇合適的學習內容和學習方法?！斑m應性學習”和“自我學習”是不能割裂的，二者緊密聯系、相互配合、融為一體，組成一個大的學習生態(tài)系統。這些都是為了滿足信息社會和個人對“終身學習”的需求。

二、終身學習

我國學者陳東瑜認為:終身教育既不是一個教育體系，也不是現有各種教育形式的簡單拼湊，而是建立一個從嬰幼兒教育到高等教育到老年教育，從家庭教育、學校教育到社會教育的一體化教育框架結構的指導思想和原則。也就是說，終身教育是所有教育的一種組織原則。各級各類教育都應在終身教育思想的原則指導下完成自身這一部分的工作，并隨時隨地地為每個人的一生提供最適合的學習條件。按照終身教育的概念，教育應當是伴隨人生到終點的過程，而不是一生中某個階段的結果。

首先要制定目標，近期目標：

（1）教師在反思中實現自我學習自我提高。

（2）逐步提高教師的學習能力。

遠期目標：把教師轉變?yōu)閷W習者研究者，實現學習與研究教育與學習的一體化。有了目標，大家就有了努力的方向，我們開展了以下活動：

（1）樹立教師教育活動反思的意識。

教師要正確認識自己，要善于剖析自身教育活動過程中存在的經驗和不足，鼓勵教師和自己過不去、給自己出難題、不斷檢查自己的工作、提出新的奮斗目標，體驗到超越自我、完善自我的樂趣，做到天天反思、天天出新、天天有一個新自我，天天都有新收獲。

本文作者：丁峙工作單位：河南省開封市回民中學

教師職業(yè)的特點決定了教師要不斷學習，終身學習，擁有廣博的知識。教師成為終身學習者是教師職業(yè)道德規(guī)范的要求。教師職業(yè)道德規(guī)范中明確要求教師要終身學習，作為一名教師，要刻苦鉆研，嚴謹篤學。古人也曾訓誡我們：“板凳要坐十年冷，學問不做半點空”。在當今喧囂、浮躁的社會，教師要耐得住寂寞，守得住清貧，堅守住心靈的一片凈土，神圣的精神家園。因為教師不僅是學生知識的傳授者，更是他們行為的示范者，引領者。新課改要求我們培養(yǎng)學生終身學習的習慣，而教師就要首先成為終身學習者。正如陶行知先生所說的，“做先生的，應該一面教，一面學，并不是販買些知識來，就可以終身賣不盡的”，“要想學生好學，必須先生好學?！避嚑柲嵫┓蛩够f得更直接：“要把學生造就成一種什么人，教師就應當是什么人。”教師為人師表，教書育人，“學高為師，身正為范”，通過不斷學習、充電，提高和完善自己，記住陶行知先生的教誨：“因為必定要學而不厭，然后才能誨人不倦”，“惟有學而不厭的先生才能教出學而不厭的學生”。

教師成為終身學習者是落實新課程，實施新課改的需要。同志曾說過:“教改的問題主要是教員的問題”。這個論斷一語破的，十分中肯，而又千真萬確。在21世紀這個知識經濟時代，知識就是力量，知識就是財富，科學技術突飛猛進，教師必須廣泛學習，更新和擴展知識，建立一個科學的、合理的、適應時代要求的知識結構體系，才能適應新課改下的教育教學工作。王充曾告誡我們“德不優(yōu)者不能懷遠，才不大者不能博見。”在新課改下提倡開放式課堂教學，學生思維活躍，激情飛揚，無論教師課前多么完美的預設，在課堂上都有可能面臨作為學習主體的學生的挑戰(zhàn)，學生會提出許多意想不到的問題，不能僅僅靠所謂的“教學機智”來處理，需要教師的真才實學；更不能僅僅依靠教師誠實的“不知道”來解決，需要教師的博學多才。要實現課程改革，培養(yǎng)新世紀人才，教師要不斷地更新知識，更新觀念，擁有廣博的知識，才能在教育教學中左右逢源，游刃有余。教師成為終身學習者是教師專業(yè)發(fā)展的需要。2010年7月召開的全國第四次教育工作會議和頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要（2010——2012）》，都把建設一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍作為我國教育發(fā)展的重要任務提了出來。為促進中學教師專業(yè)發(fā)展，建設高素質中學教師隊伍，2012年2月10日教育部頒布《中學教師專業(yè)標準（試行）》，《專業(yè)標準》是國家對合格中學教師的基本要求，是中學教師實施教育教學行為的基本規(guī)范，是引領中學教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是中學教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據，教師專業(yè)發(fā)展成為時代的最強音。其實，早在1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織就提出了《關于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業(yè)化作出了明確說明，提出“應把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經過嚴格地、持續(xù)地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術”。如今，教師專業(yè)發(fā)展的中心是教師的專業(yè)成長，而這種專業(yè)成長是一個終身學習的過程，是教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程，是教師從接受師范教育的學生到初任教師、合格教師、優(yōu)秀教師、學者型教師、實踐教育家的持續(xù)發(fā)展的過程。簡而言之，是教師從職業(yè)型教師、事業(yè)型教師到專業(yè)化教師的發(fā)展過程，是從教書匠、教師到專家的發(fā)展變化過程。教師專業(yè)化發(fā)展是一個不斷發(fā)展深化的過程，更是一個終身學習，不斷更新的自覺追求。

論文關鍵詞：高職英語教學；建構主義；自主學習；能力培養(yǎng)

論文摘要：文章通過對高職英語專業(yè)學生的現狀分析，提出了教師在教學過程中，應掌握以建構主義為理論基礎的自主學習的教學理念，積極培養(yǎng)學生的自主學習能力，通過各種有效策略切實提高教學質量，培養(yǎng)學生終身學習的觀念，從而具備可持續(xù)發(fā)展的能力。

經濟的發(fā)展，社會的進步，使人才的需求越來越呈現出多樣化的趨勢，這對高等職業(yè)教育提出了挑戰(zhàn)，如何培養(yǎng)出真正適合社會需要的人才是高等職業(yè)教育工作者都必須思考的問題。隨著高等職業(yè)教育課程改革的全方位展開，自主學習被引進了課堂教學中。本文將探討高職英語專業(yè)教學中，教師應如何應對這種自主學習，結合其自身特點，切實采取有效措施，引導學生由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習，努力培養(yǎng)學生的自主學習能力。

一、教師培養(yǎng)學生自主學習能力的理論基礎

自主學習的理論基礎來源于建構主義學習理論。建構主義(Constructivism)學習理論認為，學習是學習者主動、積極地接受外界信息，并在自身原有認識結構的基礎上進行消化、整理、吸收，從而改善自身認知結構的過程，揭示了學習是人類自身發(fā)展的主動性、必然性的一面，強調了內因的決定性作用1。按照這一理論的觀點，學生是吸收知識的主動者，而不是信息的被動輸入者，這就要求教師在教學中轉變觀念，重新調整教材、教師和學生等相互之間的關系，幫助學生構建一種主動學習、自主選擇(包括學習內容、學習策略、學習時間、進度等)和自我評價的自主學習體系。

那么到底什么是自主學習呢?Holec認為“自主”是一種擔負起自己學習責任的能力，這種能力不是先天就有的，而是靠后天的培養(yǎng)。其特征是：學習者自己確立目標，選擇自己的學習方式，制訂自己的學習計劃和進度，監(jiān)控自己的學習過程，評估自己的語言能力等2。這就要求教師在教學過程中，能讓學生自己決定學什么，自主選擇學習方法，自我監(jiān)控學習過程，并幫助他們逐步養(yǎng)成自主評價、積極主動獲取知識的能力。換而言之，自主學習是一種以學習者為中心的學習策略，是在一種自主、和諧的學習氛圍中，學生充分體現主體意識、自覺發(fā)揮主觀能動性、以相對獨立的方式進行的一種有效的學習方式。

本文作者：杜海平工作單位：紹興文理學院

以終身學習、追求發(fā)展、自我設計為特點的學習范式"我們依舊按照瑪格麗特馬斯特曼范式三層面來分析內生學習范式的內涵和特征"首先是哲學層面"從根本上說，教師內生學習范式的哲學基礎是主觀主義，主要以析學解釋學和后現代主義哲學、符號活動論社會學、情境學習以及建構主義心理學為理論基礎，強調實在是建構的觀點"在后現代的文本中，客觀主義的假設是沒有根據的"沒有任何理由可以斷言世界就-在那里.或者通過內部的機制予以客觀地反映〔]社會建構主義認為，心靈構成于會話之中L所謂的知覺、記憶、動機并不關涉任何真實的存在，它們僅僅存在于特定的話語實踐和社會交流中川世界或實在只不過是由一些人所創(chuàng)建的概念和符號所組成的集合體，由不同的人以不同的方式在做合理的解釋"因此，教師的教育世界是教師基于自己的理解而建構的，教師的學習只是要提高建構和解釋的能力，發(fā)展獨特的專業(yè)自我"從認識論上講，主觀主義強調認知是一個創(chuàng)造過程，是個體在自己獨特的原有經驗的基礎上與環(huán)境相互作用建構出來的主觀之物，具有個人性、情境性、動態(tài)性、價值性、意義性、多元性和差異性等特征"教師學習就是發(fā)展教師的自主論釋情境、建構意義與理解言語的能力，就是以經驗學習、情境學習、對話學習和反思學習為主的自我成長"從方法論上講，主觀主義強調方法的多元性、重視認識世界的個別差異性，甚至認為人無法按照既定的模式或途徑去認識和改造世界"因此，教師學習重要的不是學習，而是常處在在學習、在反思、在你我互動、交往、對話、反思的學習過程中"總之，教師內生學習范式的基本哲學特征是現象性、開放性、多元性、差異性、過程性和主動性"其次是社會學層面"就內生學習范式的目標取向看，養(yǎng)成反思習慣、樹立學習信念、建構個體知識、確立專業(yè)自我、達成專業(yè)認同是教師學習的主要目標"反思實踐的倡導者舍恩認為，反思涉及一種驚奇、一種讓思想返回到自身對驚異的回應，它要思量我們做事之時的所為，檢驗情境中的問題，并通過現場的實驗努力解決新問題"這樣，我們就可以檢驗看待事物的新方法，也可以嘗試將情境變得更好"社會學層面的教師內生學習的基本假設是:教育領域主要是藝術性質的實踐，所謂抽象化和范疇化的知識與專業(yè)將學校和生活分裂，將教學和做分裂，將研究和實踐分裂，而真實的教學是由現場的實驗來推動和檢驗的"因此，教師學習就必須是探究性的，是在考察自己活動的經歷中探究其中的問題和答案，重構自己的理解，激活個人的智慧，并在活動所涉及的各個方面的相互作用下，產生超越已有信息以外的信息的學習"教師學習還必須是自主性的、自我設計型的，是以追求自身學習的合理性為動力，進行主動的、自覺的、積極的探究"教師學習還是發(fā)展性和創(chuàng)造性的，把學會學習作為學習的目的，把尊重自身、完善自我作為學習的動因"學習信念的形成也是內生學習的重要內容"因為學習信念作為學習者在學習的內涵、價值、品質、內容、途徑等方面所堅持的立場與訴求，決定著學習的方向、方式、動力與效果"外促學習范式的學習信念基本假設是:學習者沒有知識，因此學習者就必須學習知識"而內生學習范式的學習信念是:知識是個體的，實在是建構的，因此我要學既是教師學習的內涵和品質，也是動力和途徑"建構個體知識也是教師內生學習的主要社會學層面"因為，在內生學習范式看來，教學實際上是波蘭尼所謂的模糊規(guī)則(vaguerules)，它們常常給個體的判斷留有很大的空間波蘭尼指出:技藝的規(guī)則將是有用的，但是它們不能決定一項技藝的實踐;它們是準則，只有當其被整合進關于某項技藝的實踐知識中去的時候，它們才能夠成為該項技藝的一種指南"[l〕教師學習就是把看到的、聽到的、學到的所謂的技藝規(guī)則應用到教育教學的實踐中去，再用理性的激情內化為默會知識"這種默會知識是教師實踐中管用的知識"當然，教師在建構自己的個體知識時，需要確立專業(yè)自我、達成專業(yè)認同"教師的專業(yè)自我是教師自我形象、職業(yè)動機、工作滿意度、任務認知以及職業(yè)前景期望等多方面因素構成的一個體系"具有良好專業(yè)自我的教師，其主觀幸福感、教育效能感都很高，對教育教學具有深度的認知和良好的預期"這些因素都是一個優(yōu)秀教師應該具有的品德"最后是人工層面"內生學習范式強調教師自我主導、自我設計的自主學習模式"教師自主學習就是教師根據自身工作的特點和需要主動地設定學習計劃，選擇學習方式，選擇學習時間和地點，并進行自我學習監(jiān)控和評價"教師自主學習的確證性主要來自成人教育和學習的實踐研究"教師個人的工作和生活經歷造就了成人學習的獨特性和差異性"另外，成人在社會實踐中面臨問題解決的緊迫性強，造成成人學習的問題導向和任務中心"成人更關注的是問題解決的策略和學習的效能"成人具有較強的自尊，更需要一種寬松、舒適、具備自我認同的學習環(huán)境，因此，成人更喜歡參與式的學習方式"在實踐中，教師自主學習的類型主要有教師個體自主的理論學習、教師個體自主的實踐學習、教師集體自主的理論學習、教師集體自主的實踐學習等"從操作模式上講，目前的教師自主學習模式研究還很少，自我設計學習是一種比較成熟的模式"我們可以把設計型學習看做一項以學習目標為準則、基于項目的活動，學習者基于工作中的問題，為自己提出具有挑戰(zhàn)性的任務，并通過各種資源獲得不同的知識和技能幫助，設計能反映主題的項目，再通過新學的知識，重新加以修改和設計，這是一個迭代的過程，需要學習者不斷地設計"在美國，研究者設計了一個比較成熟的逆向思維的模式:(l)學習者確定需要學習什么，即設計一個學習主題;(2)在實踐中或理論上提出問題;(3)根據解決問題的路徑設計問題解決清單;(4)使用工具和搜集證據;(5)處理數據和解釋問題"仁;這種模式對教師自主學習模式的建構具有一定的啟示"成人教育家諾爾斯的自我導向學習過程也被廣大教師所認可"廣義來講，自我導向學習描述一個過程"在這一過程中每個個體在他人或沒有他人的幫助下都能在下列活動中積極主動:診斷學習需求、明確敘述學習目標、識別人力資源和學習材料、選擇和執(zhí)行適當的學習策略、評價學習結果"〔-2〕總體說，教師內生學習范式還處在理念盛行、行動遲緩的過程中，內生學習本身既是理論也是實踐，由他人提供的模式都是他主的，不是自主的。

國內眾多論者在強調教師學習范式的轉變時，歸納了許多范式轉換方向:從專家講座式學習到教師參與式學習，從大學主導式學習到校本自主式學習，從他律學習到自律學習，從知識技能學習到反思實踐學習，等等"斯邁利概括了西方教師發(fā)展范式轉變的四個基本維度:(l)從以外力主導教師發(fā)展轉向重視教師在自身發(fā)展中的主體性地位;(2)從強調知識和技能的傳遞轉向要求教師更多地進行實踐反思;(3)從單打獨斗式的教師學習轉向以專業(yè)共同體為基礎的合作學習;(4)從行政部門主導的集權式管理轉向學校本位的分權式管理"不難看出，這是典型的非此即彼的思維模式，既不符合教師學習的應然訴求，也不符合教師學習的實然狀況"從教師學習的應然訴求講，教師學習是一種內生的需要，這種學習需要是對現實和理想的關照，是對自己生命價值和專業(yè)追求的回應，同時也是對學術霸權與思想殖民的反抗，是建立在本土化實踐中的理解，是強調尊重教師個體的生命特性、實踐特性、理論特性，激發(fā)教師個人以及局內人的變革動力，實現教師改變的主體完整性和獨特價值性的自然歸來"從教師學習的實然狀況說，教師依舊還是那個教師，不可能一下子變成自覺的學習者"許多學習主體性理論都夸大了教師學習的主體能動作用，以為只要確認了教師本身的主體地位，他就可以自主地、有效地學習"事實上，每個人都是不完整的主體，所謂不完整的主體，就是人不能獨立地確證自己的存在，每個人都需要他者，每個人的主體能力都是有限的，完整的主體只有在關系中才能得到確證"退一步講，教師擁有了學習主動性，在實踐中形成了大量的個人理論、實踐知識，但由于教育實踐具有布迪厄所言的實踐感，可能導致個人知識走上惰性化、保守化的道路，逐漸形成行動定式，從而失去其產生之初的創(chuàng)造性、新異性，并進而排斥變革"從這個角度講，任何教師都需要不斷吸納公共知識，以克服實踐知識、個體理論的保守性"因此，教師學習既是教師主體不斷完善的內部訴求，也是應對外部世界不斷變化的生存智慧，是確證教師專業(yè)存在感的必然"外促與內生的辯證是教師學習的必然"這就要求我們在哲學層面上超越客觀主義與主觀主義的對立，在社會學層面上尊重學習發(fā)生發(fā)展的規(guī)律，在人工層面上遵從教師專業(yè)發(fā)展的基本階段"在哲學層面，辯證唯物主義認識論認為，認識是主體對客體的能動的創(chuàng)造性反映，這種反映是以實踐為中介的，具有反復性和無限性，是具體性和歷史性的統一"〔.5〕就教師的學習而言，作為認識不完整主體的教師通過教育實踐能動地、創(chuàng)造性地反映實踐，既是學習的方式，也是學習的過程，是發(fā)展，是主客體的統一，是外促與內生的辯證"趣達默爾雖然認為不存在所謂的客觀性反映事物的本質的知識，把知識當做帶有人類自我理解性質的關于-事物的語言.，〔.〕但他更強調語言并非完全是個人化的產物，而具有公共屬性"正是通過它才構成了一個我們生活于其中的共同世界，語言具有無我性，是屬于我們的領域，是人存在的真正媒介"l-7〕這就要求教師的學習既要關注我的實踐和我的語言，也要關注我們的實踐和我們的語言，要實現自我實踐、自我言說與-他者實踐、他者言說的視界融合"同時，教師學習不是自己的事，而是不完整的主體在關系中產生的愿望和內容"教師關系首先是教師與教師的關系，個體教師為了更好地確證自己的教師存在，必須通過學習來提高自己的能力，以獲得與其他教師對話的資本"教師關系還是教師與學生的關系，個體教師為了顯現教師的魅力，獲得學生的尊敬，也需要通過學習來提高尊嚴能力"教師關系也是教師與教學內容的關系，個體教師為了更好地把握教材，實現教學的最近發(fā)展區(qū)，也需要通過學習提高理解文本的能力"這種關系中的教師會產生學習的動力"但是形成教師關系，既需要外部力量的推動，也需要內部力量的覺醒"外促學習范式的弊端在于忽略了教師主體的自覺水平，限制了教師能動性的發(fā)揮;內生學習范式則高估了教師主體性的動能，把學習責任推到了教師本人身上"因此，關系中的人強調的是內生與外促的結合，這才是辯證法"在社會學層面，教師學習作為一種科學習慣、一種學術傳統、一個具體的科學成就經歷過曲折的歷史"從尋找可靠的專業(yè)知識基礎、建立專業(yè)自主團體的專業(yè)化運動到注重實踐智慧獲得的實踐發(fā)展運動;從關注教師專業(yè)知識和能力提高的專業(yè)發(fā)展到注重文化力量的集體學習;從知識技能理解到自我理解，然后到生態(tài)理解;從理智取向到反思取向，其實質是什么知識更有價值的問題，而恰恰回避了學習本質的問題"當然，我們對學習本質的把握還沒有接近真理，人們對學習是如何發(fā)生發(fā)展的還存在爭議，但人類對學習機制有限的理解也主要落腳在主客體的交互作用"不論是刺激和反應之間建立直接聯結的聯結說，還是強化說模式;不論是信息輸入、存儲和提取，或者頓悟、同化、形成結構的認知說模式，還是強調生成、意義、理解等的建構和人本說模式，其實質歸根結底都是認識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體的中途."皮亞杰認為，認知是人的本能，是人感知到與外界信息不平衡時主動的平衡過程"教師的外界環(huán)境是其他教師，是學習文本，是外界的改變"這就需要教師內在的覺察，覺察到自己認知的失衡，產生改變的動力;外界環(huán)境適時給予變化的要求和學習的指導，則教師學習就會產生內外合力"因此，社會學層面的教師學習應該是內生和外促的辯證，是外促引發(fā)內生，內生融合外促，實現教師學習的個體主動性和個人性與社會要求性和公共性的有機結合"在人工層面，教師學習既要遵循個人學習成長的特性，也要遵循教師學習和發(fā)展的普遍規(guī)律"筆者認為，教師專業(yè)發(fā)展經歷著不同的階段，同時也對應著不同的學習方式"第一是專業(yè)他律階段，教師學習的動力來自外部，首要的任務是學習知識、技能，以及學習優(yōu)秀教師身上的默會知識，以適應教學需要，這一學習目標一般通過正規(guī)的師范教育以及師徒制實現"第二是他律向自律過渡階段，教師的任務是將從官方組織的學習活動中體會到的專業(yè)發(fā)展的樂趣與自身的工作實踐和思想感受相結合，喚醒自我學習的意識，這一階段的學習目標通過教師培訓、教學觀摩以及教師自身的教學研習等來實現"第三階段是專業(yè)自律階段，教師既要挖掘、探究、提煉、總結自己的實踐性知識來促進教學發(fā)展，同時又要通過互動、交往、對話等合作性學習方式建構教學理解，這一學習目標主要通過反思和對話來實現"顯然，外促學習與內生學習是教師學習范式取向的兩極，在兩極之間存在著許多中間地帶，為外促與內生的統一留下許多空間"從教師成長的時間橫軸上說，新手教師更多地需要外促的力量;從教師學習主體性的強弱來說，缺少學習動力的教師更多地需要外促的力量"從這個角度看，人工層面上的外促與內生學習范式的有效模式應該是統合了個體學習與集體學習優(yōu)點的學習模式"移動學習(Mobilelearning)既可以實現學習者自主學習也可以與其他學習者產生互動學習"這種學習模式結合了電子書以及電化教育和遠程教育方式，實現了無論在何時何地，都可以實現個性化學習、在線學習和課堂學習、互動學習的功能"當然，其他的教師學習模式諸如社群學習模式、學習型學校模式、行動研究學習模式等都可以實現教師學習的外促與內生相統一"簡言之，要想讓教師高效學習，處理好外促與內生的關系是一切人工層面的學習模式都不能繞開的話題"在現代性和后現代性、客觀主義與主觀主義的對立中，走向外促與內生相統一的教師學習是我們應該堅持的立場"一方面，我們需要外促引發(fā)內生，因此，需要被動式學習或安排式學習;另一方面，我們也需要內生推進外促，由此，自主式學習、對話式學習也就成為必然"。

一、區(qū)域性教師學習中課程設計的主要依據

任何課程設計都要有可靠的依據，區(qū)域教師學習的課程設計也不例外。我們認為，設計區(qū)域層面教師學習的理想課程，需要考慮三個方面：一是理論基礎，即從教師學習與發(fā)展的規(guī)律出發(fā)，從國內外相關理論研究中尋找依據；二是政策基礎，即從教師培訓的要求出發(fā)，從我國新近頒布的相關標準中尋找依據；三是現實基礎，即從區(qū)域教師學習的特點出發(fā)，通過對本地區(qū)教師學習的現狀與需求尋找依據。

（一）國內外教師專業(yè)發(fā)展的當代研究

當前國內外對教師專業(yè)發(fā)展的研究很多，大致而言，研究內容主要涉及兩個方面：一是教師職業(yè)之所以成為專業(yè)的基本標準；二是教師專業(yè)化的特征與實現模式。其中，教師培訓與培養(yǎng)是教師實現專業(yè)化的重要途徑，培訓與培養(yǎng)離不開課程模塊的設計，模塊設計又離不開教師專業(yè)化標準的制定。20世紀80年代以后，很多國家對教師專業(yè)化發(fā)展提出了不同的建設標準和目標。綜觀國內外有關教師專業(yè)發(fā)展的研究，教師專業(yè)化的標準主要聚焦于三個方面：專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)精神。因此，我們對教師專業(yè)化發(fā)展培訓課程的設置也主要從這三個方面來把握。

（二）我國新近頒布的相關標準

2011年教育部制定了《中學教師專業(yè)標準（試行）》（征求意見稿）、《小學教師專業(yè)標準（試行）》（征求意見稿），在學生為本、師德為先、能力為重和終身學習的基本理念指導下，從“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”三個方面對中小學教師專業(yè)發(fā)展的標準進行了詳細規(guī)定，確定了中小學教師的從教標準。這些標準也為課程模塊的設計提供了指南。

摘要：面對新課標，針對學生地理學習能力較低的現狀，需要從提高學生地理學習習慣入手。本文分析和強調地理教師如何對學生課前、課時、課后、復習和考試方面培養(yǎng)良好的地理學習習慣，以逐漸提高學生的地理學習能力。

關鍵詞：地理學習學習習慣教師培養(yǎng)

針對學生學習地理的能力不高和高中地理新課程標準的總體目標的實現之間的明顯矛盾，學生很有必要提高學習地理的能力。而學習地理能力的提高，學生首先需要的是一個良好的學習習慣。培養(yǎng)自己良好的學習習慣，不是學生自己一個人的事，作為一名地理老師很有必要幫助學生。那么，地理教師在培養(yǎng)學生地理學習習慣方面能起到哪些作用呢？

一、地理教師對學生課前地理學習習慣的培養(yǎng)

1.鼓勵──預習課文

預習可以讓學生上課做到心中有數，可以很好的接受新知識。地理內容有些比較抽象，學生不好接受，可以讓學生通過預習來提高接受效果。學生學習時間緊張，教師開始應要求學生預習課文，并且落實，以養(yǎng)成良好的習慣。首先，布置預習課文的作業(yè)，明確要求將預習的提綱寫到筆記本上；然后，檢查學生的預習筆記，了解其預習的情況。教師針對預習的結果，給予指導，并將預習結果不錯的學生給予表揚，以調動學生預習的積極性。在適當的時候，老師可讓預習結果比較好的學生根據自己的預習講一講課，可提高他的預習興趣，也讓他自己發(fā)現預習的問題與不足，同時，也會促進其它學生預習的熱情。這樣要求時間長了的話，學生就會自己體會到預習的好處，并主動去預習課文，養(yǎng)成良好的習慣。

在跨入新世紀、步入知識經濟時代的特殊歷史時刻，社會與語文教學自身迫切呼喚著一番大變革?！案愫谜n堂教學改革，最重要的是教師自身”（于漪語），而對教師而言，最重要的又是觀念問題，如何看待教師在學生語文學習中的角色，以及怎樣恰到好處地發(fā)揮教師的作用，對課堂教學效率和語文教學質量的提高起著至關重要的作用。本文擬對語文教師在知識傳授、能力培養(yǎng)及人格塑造的過程中的個性角色作一闡述。

示范：教師應當成為學生學習語文的榜樣，時時處處為學生示范。

游泳教練首先要自己會游泳，木匠師傅首先要自己手藝好。語文教師也不例外，得有過硬的語文素養(yǎng)。語文教師至少要在以下幾方面為學生示范：

以“字”示范。小學生天天寫字，教師每上一篇課文，教完生字也要作一番字形指導。如此高的練習頻率，寫不好字的小學畢業(yè)生仍大有人在。其中一個重要原因是教師自身寫字水平低，導致指導不得力、不得法，學生寫得多，但不得竅，提高慢。中國有句古諺，“字如其人”，不少地方的成功經驗已表明：寫字的意義已經超過了寫字本身，寫字可以對一個人的意志、性情、涵養(yǎng)等產生潛移默化的影響。從這個意義上講，語文教師理應具備較高的寫字水平，以全面完成育人的目標。

以“聲”示范。教師應當有一口流利的普通話，而這一點在面廣量大的農村小學依然是個不容忽視的問題。語文教師當然不能滿足于此，很有必要繼續(xù)提高自己的朗誦水平。我們應當以正確、流利的朗讀，為學生讀通課文示范；我們要以“聲”傳情，在學生讀不到位的時候，在如何運用重音、停頓、語調、節(jié)奏等方面作一示范。成功的范讀本身就是一種活生生的情境點撥。所以朗誦應當成為語文教師備課的重要內容，要像上海特級教師左友仁那樣，有些課文“不讀上二十遍決不罷休”。

以“語”示范。蘇聯教育家馬卡連柯說過：“教師的語言修養(yǎng)在極大的程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率。”作為語文教師，更要不斷地提高自己的讀寫水平。只有這樣，語文教師才可能行之有效地引導學生學會閱讀、學會寫作；只有這樣，語文教師的教學語言才會正確、規(guī)范，又千變萬化、富有魅力，教《十里長街送總理》應是深沉悲痛、語速沉緩，而教《燕子》時則要語速輕快，話語活潑，把學生帶入明媚的春天中。

新大綱指出“語文教學的出發(fā)點和歸宿是立足于促進學生的發(fā)展，為他們的終身學習、生活和工作奠定基礎”。這就明確告訴我們：語文課堂教學必須立足于學生的發(fā)展，始終堅持“以學生為本”的教學原則，無論是教學目標、教學內容、教學過程，還是教學評價，都應該從學生的實際發(fā)展水平出發(fā)，敢于沖破課本、教參的束縛，敢于打破阻礙學生發(fā)展的傳統的語文課堂教學模式，實施開放性的語文課堂教學。

原有的課堂教學模式或者說目前我們大家最普遍使用的課堂教學，教師總是不放心的分析，或不斷的問，或讓學生你提一個問題，他提一個問題，然后逐一解決，這就造成了學生的思維斷層，即思維一會兒集中在聽、析上，一會兒集中在解決問題上，無法將教師的思維轉化為自己連續(xù)順暢的思維，以至于造成給學生一篇文章，讓他們自學，結果是學生會不知道該學些什么、該從哪兒做起？而這只是其中的一個方面，久而久之，會形成教師的知識權威（而事實上，這種權威是不稱其為權威的）和學生離開教師后的不勝任感。

課堂上太多人為的方框，限定學生思維的發(fā)散，滋長學生投師所好，僅僅尋求標準答案的學習傾向，釀就了教師講解瀟灑自如，學生學練機械拘謹，從而失去了培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的土壤。整堂課充斥了教師那“口若懸河”的講和“風流倜儻”的演，課堂成了教師自我炫耀的舞臺，學生只是教師的一種點綴、一把工具、一件裝飾品！魯迅先生有言：“長此以往，國將不國”。借用一下：如此下去，真是“長此以往，課將不課，生將不生，師將不師，人將不人……”

還是借用魯迅先生的話：救救孩子！

怎么辦？

──—把時間留出來，把空間讓出來，給學生去使用，讓孩子們去支配，讓他們去自由發(fā)展，去自我完善。他們有這個權利，也有這個能力，我相信！我也堅信！

教師是人類永恒的職業(yè)，但是社會對教師的要求卻隨著的變遷而不斷變化。在我國，最初的教師由軍官擔任，這就是為何將承擔職責專門人員稱之為師的原因，教師的任務是把貴族子弟培養(yǎng)成國家的軍事骨干和統治者。春秋戰(zhàn)國以后，教師轉由文士擔任，他們通過招收學生，一方面將上層文化下移于民，推動文化的傳播，另一方面又對民間的精神財富加以提煉，形成各門學術，其教學開始轉向文事教育，直至后來的《四書》《五經》。進入近代以后，學校教學內容由單純讀經變?yōu)橄到y、社會科學、語言等內容，教師不僅需要接受專門的師范教育，而且開始分學科分專業(yè)，這種狀況一直延續(xù)到今天。解放后，我們已經進行了七次基礎教育課程改革，但是沒有一次改革像今天性學習這樣全方位地觸動教師。教師除了要熟悉研究性學習的流程、內容外，還要重新學習很多新的知識，更要深刻地轉變自己的思想觀念，改變自己的教育教學行為。研究性學習是迄今為止教師面臨的最大挑戰(zhàn)。

一、教師從個體走向合作

以往的教學中，我們每個老師都有自己的專業(yè)。他獨立地完成教學工作，可以基本上不和其他學科的教師有業(yè)務上的交往。但在研究性學習中，圍繞課題研究，教師指導的內容包括機知識、科研、各種專業(yè)知識、結題報告寫作、數據處理等各方面的知識。因此對絕大多數老師而言，幾乎很難獨自一人很好地完成對學生課題的所有的指導工作。這就要求教師從個體走向合作，聯合起來對學生課題小組進行指導。這對教師來講，是一種工作方式的根本改變。他必須與其他同事建立聯系，從僅僅關注本學科走向關注其它相關學科，從習慣于孤芳自賞到學會欣賞其他教師的工作和能力，從獨立完成教學任務到和其他教師一起合作完成對學生的指導工作。在教育學生學會合作的同時，教師首先自己學會合作。這是老師面臨的又一個挑戰(zhàn)。

由上所述，我們可以看到研究性學習對教師的挑戰(zhàn)是全方位的、深刻的。這種深刻性決不亞于當年教育由古代走進近代，它是一種范式的根本轉換和極其痛苦的自我更新。一個只會把教科書的內容搬到學生頭腦中的教師顯然已經落伍。以研究性學習為開端，教師將從思想觀念、知識結構、工作方式和行為方式等方面挑戰(zhàn)自己、改變自己和完善自己。從這個意義上說，研究性學習對教師既是嚴峻的挑戰(zhàn)也是難得的機遇，是教師提升自己素質的一個良好契機。

盡管如此，要讓教師真正走進研究性學習卻并不那么容易，有時甚至相當困難。從研究性學習的課程實驗一開始，我們就發(fā)現相當一部分教師完全持旁觀者的態(tài)度，有的甚至明確表示反對。這其中除了人的惰性、人在長期生活中形成的習慣方式很難改變等原因外，還有絕大多數教師的現實想法：如每周拿出3課時開設研究性學習，萬一高考成績受怎么辦？研究性學習反映不出個人的工作業(yè)績，何必那么積極？研究性學習屬于滿工作量以外的額外負擔，為什么一定要承擔？中小學教師不懂科研，怎么指導學生？不知道研究性學習怎樣進行，在每個環(huán)節(jié)上自己應該做什么，怎樣去做等。上述想法非常真實地反映了現階段教師的心理。有的屬于觀念，有的是對能否勝任新課程的擔心，有的涉及配套管理政策，其中有的問題不是學校層面能解決的，如高考、對教師教學工作量的統一規(guī)定等。但老師在觀念、知識、能力方面的問題，則只有靠學校采取各種措施來解決。

二、教師失去了對學習內容的權威和壟斷