導(dǎo)語：如何才能寫好一篇人文醫(yī)學(xué)論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

利用柏拉圖分析法分析50例患兒的調(diào)查問卷，通過咨詢臨床護(hù)理管理、護(hù)理教學(xué)專家，整理分析相關(guān)文獻(xiàn)資料，將影響出院隨訪滿意度的不良因素列出，然后按數(shù)據(jù)依次序排列，出現(xiàn)次數(shù)最多的要因居首，最少的居末，以百分比顯示每一個(gè)要因在整體中所占的比例，詳見表1．從表1可以看出，采用傳統(tǒng)隨訪方法病人不滿意的根源在于未以人為本尊重、愛護(hù)病人，未提供針對性的服務(wù)，隨訪的目的大多是為了完成任務(wù)。

2改進(jìn)后實(shí)施方法

運(yùn)用人文關(guān)懷式隨訪方法，選調(diào)熟知本專業(yè)知識、溝通能力強(qiáng)、資歷深的護(hù)理人員作為出院隨訪的負(fù)責(zé)人，在隨訪前對隨訪護(hù)理人員進(jìn)行疾病、化療方案、人文關(guān)懷、溝通禮儀等方面的培訓(xùn)，然后了解患兒的家庭背景，制作隨訪調(diào)查表，依據(jù)患兒情況在患兒出院7d內(nèi)用電話隨訪的形式對患兒進(jìn)行針對性的健康指導(dǎo)。患兒再次入院維持治療時(shí)由專人運(yùn)用制定的調(diào)查表對患兒家長就治療依從性、焦慮情緒、對護(hù)理隨訪工作滿意度3個(gè)方面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

3結(jié)果

3．1不同隨訪方式護(hù)理患兒治療依從性比較（見表1）3．2不同隨訪方式家長焦慮程度比較（見表2）3．3不同隨訪方式患兒家長對護(hù)理隨訪工作的滿意度比較（見表3）

4討論

通過對傳統(tǒng)出院隨訪方式進(jìn)行調(diào)查，運(yùn)用柏拉圖分析其作用缺失原因顯示，主要問題存在于服務(wù)態(tài)度、病人關(guān)愛、滿足需求及護(hù)理知識幾個(gè)方面，病人普遍對傳統(tǒng)隨訪形式不滿意，無針對性，隨訪大多是問候，沒有真正起到作用。隨訪人員由于長期以來工作模式的影響對出院隨訪工作的重要性認(rèn)識不足，認(rèn)為隨訪工作沒有標(biāo)準(zhǔn)的流程遵循，只重視數(shù)量，不重視質(zhì)量。鑒于以上情況，我科針對出院隨訪工作做了進(jìn)一步改進(jìn)，即在出院隨訪中注入人文關(guān)懷理論。表1～表3結(jié)果顯示：在出院隨訪工作中持續(xù)運(yùn)用人文關(guān)懷在提高病人的治療依從性、緩解患兒家長焦慮情緒、提高病人及家長的滿意度等方面取得了較為明顯的效果。同時(shí)，我科自2011年被評選為第一批人文關(guān)懷護(hù)理模式病房后，采取了一系列舉措提高護(hù)士的關(guān)懷能力。何嬌等［7］調(diào)查顯示，創(chuàng)建人文關(guān)懷護(hù)理模式病房前后護(hù)士關(guān)懷能力也有了顯著提高。

篇2

醫(yī)學(xué)人文是醫(yī)學(xué)內(nèi)在的、且不變的主題，醫(yī)學(xué)應(yīng)當(dāng)是一門專業(yè)的學(xué)科與社會人文的學(xué)科相結(jié)合產(chǎn)物，不能將人文學(xué)從醫(yī)學(xué)中剝離出來。醫(yī)學(xué)不僅僅是保持生命生機(jī)盎然，解讀生命奧秘，同時(shí)還要給予人最根本的人文的關(guān)懷。醫(yī)學(xué)學(xué)科的特殊性在于，一方面，它要求醫(yī)護(hù)人員精準(zhǔn)、嫻熟的專業(yè)知識，將人體作為科學(xué)研究對象，進(jìn)行客觀、冷靜的分析治療。另一方面，作為醫(yī)學(xué)的研究對象，“人”不同于其他研究對象。人富有感情，在治療過程中，除了基本的康復(fù)的需求，還需要作為人最基本的情感需求。因此，在現(xiàn)代高等醫(yī)科院校中，應(yīng)該加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文教育，教育學(xué)生首先要尊重病人、關(guān)愛病人、給與病人以人性的關(guān)懷，而不是一個(gè)冷冰冰的接受現(xiàn)代醫(yī)療設(shè)備去治愈的“物”。

二、醫(yī)學(xué)人文

醫(yī)學(xué)人文教育是指在醫(yī)學(xué)教育過程中通過開設(shè)醫(yī)學(xué)人文課程，對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行人文教育，提高醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)，使學(xué)生形成良好的醫(yī)學(xué)職業(yè)道德，并在未來的醫(yī)學(xué)職業(yè)生涯中能夠?qū)颊邔?shí)現(xiàn)人文關(guān)懷。醫(yī)學(xué)人文教育在國外一直受到廣泛的關(guān)注，在日本的醫(yī)學(xué)院校，約有80%的醫(yī)學(xué)院校第一年就開始了醫(yī)學(xué)人文的教育。40%以上的院校在第二年和第四年也開始貫徹。而在我國，醫(yī)學(xué)人文教育雖然引起了相關(guān)部門的重視，但是并未在醫(yī)學(xué)生的大學(xué)教育中有所體現(xiàn)，或面臨著實(shí)施困難的困境。當(dāng)前醫(yī)學(xué)面臨的種種問題，諸如醫(yī)學(xué)技術(shù)發(fā)展中的缺陷與不足，醫(yī)患誠信的喪失等情況，部分原因是醫(yī)學(xué)教育存在著“重專業(yè)、重技能，輕人文教育”的弊端。醫(yī)學(xué)人性的回歸需要醫(yī)學(xué)人文教育，高舉人文的旗幟，恢復(fù)人類主體的尊嚴(yán)，將人從技術(shù)異化的束縛中解放出來。一名優(yōu)秀的醫(yī)學(xué)生，不僅要具備扎實(shí)精湛的專業(yè)知識技能，更應(yīng)有對他人生命與健康、權(quán)利與需求，人格與尊嚴(yán)的關(guān)心與關(guān)注，注重對生命內(nèi)在質(zhì)量的關(guān)懷。

三、大學(xué)英語與醫(yī)學(xué)人文教育

由于在醫(yī)學(xué)院校，學(xué)生專業(yè)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容多，學(xué)習(xí)壓力大，且醫(yī)學(xué)人文教育未被納入醫(yī)學(xué)生教育的教學(xué)計(jì)劃中，因此，醫(yī)學(xué)生在課堂上人文知識的接觸面很小。大學(xué)英語是大學(xué)生的必修課，而語言常常又被定義為交流思想的工具，因此，學(xué)生在獲取語言知識的同時(shí)，還可以補(bǔ)充醫(yī)學(xué)人文的教育。語言既是文化的載體，又是文化的組成部分。英語課本中豐富的人文內(nèi)涵，可以生動(dòng)形象的為學(xué)生打開人文教育的窗戶，通過語言陶冶學(xué)生的人文情操，推動(dòng)醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展。四、大學(xué)英語醫(yī)學(xué)人文教育的培養(yǎng)途徑首先，要提高教師自身素質(zhì)，塑造教師人格魅力。學(xué)生親其師，信其道。教師的社會人格直接影響著學(xué)生人格的塑造和養(yǎng)成，蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教師的個(gè)人素質(zhì)對于受教育者的心靈是任何東西不可替代的最有效的養(yǎng)料。作為教師，要有正確的價(jià)值觀，并且要注意自身的言行舉止，來引導(dǎo)和影響學(xué)生。英語教育本身也是一門人文教育，它包括豐富的知識層面。大學(xué)英語課文內(nèi)容豐富，取材廣泛，囊括了古今中外的優(yōu)秀文學(xué)內(nèi)容，涉及了人類社會生活的方方面面。這些內(nèi)容展現(xiàn)了人類社會生活，體現(xiàn)出人類的各種情感。教師在教學(xué)的過程中，要仔細(xì)把握英語教材中的人文因素，并且加強(qiáng)與學(xué)生的思想情感的溝通與交流，幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、價(jià)值觀。樹立學(xué)生以人文本的思想觀念。最后，大學(xué)英語要積極開展英語第二課堂，通過英語角的互動(dòng)，讓學(xué)生學(xué)會溝通交流;通過觀看名人演講講座，幫助學(xué)生開闊自己的視野，拋開狹隘的個(gè)人主義思想;通過話劇表演讓學(xué)生演繹不同人生，體驗(yàn)各種人類情感。力求讓學(xué)生在接受語言知識的同時(shí)也接受人文素質(zhì)的教育，使學(xué)生在人文知識、傳統(tǒng)文化的教育、熏陶、感染、潛移默化中深刻理解和內(nèi)化人文精神。

三、結(jié)論

篇3

“范式”（paradigm）一詞源自語言學(xué)，指謂現(xiàn)代語法中詞形的各種變化規(guī)則，諸如動(dòng)詞的人格化、名詞的各種變格等，由此引申出范例、模型、模塊、模式等義項(xiàng)。庫恩將范式移植于科學(xué)哲學(xué)并對其進(jìn)行了系統(tǒng)的闡述，認(rèn)為“‘范式’一詞無論實(shí)際上還是邏輯上，都很接近于‘科學(xué)共同體’這個(gè)詞。一種范式僅僅是一個(gè)科學(xué)共同體成員共有的東西。反過來說，也正由于他們掌握160了共有的范式才組成了這個(gè)科學(xué)共同體，盡管這些成員在其他方面并無任何共同之處”[1]。這里，我們可以把庫恩的范式理解為“某一科學(xué)家集團(tuán)圍繞某一學(xué)科或?qū)I(yè)所具有的理論上或方法上的共同信念。這種共同信念規(guī)定了他們有共同的基本理論、基本觀點(diǎn)、基本方法，為他們提供了共同的理論模型和解決問題的框架，從而形成了一種共同的科學(xué)傳統(tǒng)，規(guī)定了共同的發(fā)展方向，限制了共同的研究范圍”[2]。可見，正如庫恩所言，范式問題就是一個(gè)學(xué)科何以可能的“學(xué)科基質(zhì)”（disciplinarymatrix）問題。高等醫(yī)學(xué)人文教育內(nèi)涵豐富，通常是指在醫(yī)學(xué)教育過程中通過教育者有目的、有計(jì)劃、有組織、有原則的對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行教育引導(dǎo)和施加各種教育影響，使醫(yī)學(xué)生理解并掌握從事醫(yī)學(xué)職業(yè)所必需的思想意識、理論觀點(diǎn)、醫(yī)德規(guī)范以及人文理念等，從而培育和提升醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)并使其具備符合一定社會要求的人文醫(yī)學(xué)執(zhí)業(yè)技能的社會實(shí)踐活動(dòng)。就此而言，高等醫(yī)學(xué)人文教育作為一個(gè)相對獨(dú)立而又特殊的系統(tǒng)，必然有其自身所關(guān)注的基點(diǎn)性問題、元問題或曰核心問題，有其自身相對完善的基本觀點(diǎn)、基本理論以及基本的方法，同樣也有高等醫(yī)學(xué)人文教育主體所秉持的共有人文信念、人文價(jià)值以及實(shí)施技術(shù)等?？梢哉f，以上諸多要素共同塑造與鑄就了高等醫(yī)學(xué)人文教育自身所特有的基本范式。因此，所謂高等醫(yī)學(xué)人文教育范式，就是指人們對高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)生的各種教育現(xiàn)象所持有的形而上的見解、思維方式以及思維框架的總稱，是對高等醫(yī)學(xué)人文教育進(jìn)行哲學(xué)思考的理論反映?；诜妒绞悄骋粚W(xué)科領(lǐng)域的理論家們所共同持有的形而上學(xué)信念以及高等醫(yī)學(xué)人文教育范式客觀存在這一無可爭議的事實(shí)。在教育目的、教育向度、教育層次等多方面的具體與歷史的統(tǒng)一中，盡管高等醫(yī)學(xué)人文教育的范式具有多種表現(xiàn)，但理想范式、問題范式與規(guī)律范式是其至少應(yīng)該呈現(xiàn)出的三種根本性的范式。

2高等醫(yī)學(xué)人文教育的理想范式

古希臘以來“認(rèn)識你自己”就作為人文社會科學(xué)研究的基本鵠的?！罢J(rèn)識你自己”的要義就是對人生目的、人生意義、人生價(jià)值等根本性問題進(jìn)行形而上的思考。這樣，以反省、明確意義為價(jià)值依皈的理想范式就成為人文社會科學(xué)基礎(chǔ)性的重要研究范式。無論是蘇格拉底、柏拉圖，還是莫爾、黑格爾，或者人本主義、實(shí)用主義等近現(xiàn)代西方哲學(xué)，都將對人、對社會的理想設(shè)計(jì)作為重要理論旨趣。完全可以說，若拋棄了理想范式，人文社會科學(xué)的安身立命之本就將無以棲息。而這理所當(dāng)然構(gòu)成了理想范式之所以成為高等醫(yī)學(xué)人文教育重要范式之一的合法性依據(jù)之所在。在當(dāng)下的高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐活動(dòng)中，眾多學(xué)者從不同維度對高等醫(yī)學(xué)人文教育的理想目標(biāo)、理想手段進(jìn)行相對集中的探索，也使理想范式成為高等醫(yī)學(xué)人文教育的重要范式。有學(xué)者指出，高等醫(yī)學(xué)人文教育的良好開展對醫(yī)學(xué)教育、對醫(yī)學(xué)生能力素質(zhì)的培養(yǎng)起著關(guān)鍵性的作用。由于醫(yī)學(xué)人文教育是一種更傾向于人的本性的教育，是對作為受教育者的人的內(nèi)在精神世界進(jìn)行人文熏陶和能力培養(yǎng)，以使其達(dá)到完善人格并實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的自我升華，因而在觀念層面培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的人文關(guān)懷和在實(shí)踐層面強(qiáng)化醫(yī)學(xué)生的人文技能便內(nèi)在的成為醫(yī)學(xué)人文教育的本質(zhì)使命[3]。還有學(xué)者指出，醫(yī)學(xué)人文教育是現(xiàn)代高等醫(yī)學(xué)教育不可缺少的組成部分，在醫(yī)學(xué)教育中具有基礎(chǔ)性地位，其目的就是要提高醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)，使醫(yī)學(xué)生養(yǎng)成良好的醫(yī)學(xué)職業(yè)道德，以便能夠在未來的醫(yī)學(xué)職業(yè)生涯中實(shí)現(xiàn)對患者的人文關(guān)懷[4]。還有學(xué)者從醫(yī)學(xué)目的、醫(yī)學(xué)發(fā)展趨勢以及反思醫(yī)學(xué)引發(fā)的社會問題等層面論證了開展高等醫(yī)學(xué)人文教育的重要意義[5]。關(guān)于高等醫(yī)學(xué)人文教育的實(shí)施舉措，研究者大多從課程建構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容、教育原則、師資建設(shè)等方面進(jìn)行設(shè)計(jì)、探討，諸如要提高教師自身的人文素養(yǎng)與人生境界、引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生感受醫(yī)生崇高的職業(yè)價(jià)值、把人文教育融合到醫(yī)學(xué)實(shí)踐教學(xué)中并拓展實(shí)踐教學(xué)的時(shí)間和空間等[6]?？梢钥吹?，高等醫(yī)學(xué)人文教育理想范式的核心側(cè)重于對教育目的、教育手段的理想建構(gòu)傾向。問題是，現(xiàn)實(shí)中的理想有抽象與具體之別，因而高等醫(yī)學(xué)人文教育的理想范式也就有抽象的理想范式與具體的理想范式之分。其中，抽象的理想范式，指的是忽視現(xiàn)實(shí)中的各種客觀要求，以抽象的、永恒存在的原則為依據(jù)去建構(gòu)教育理想目標(biāo)的范式。這種教育范式雖然對個(gè)體、對社會發(fā)展有一定的引領(lǐng)價(jià)值，但往往走向宗教敘說或話語強(qiáng)權(quán)，現(xiàn)實(shí)中如科爾伯格所言的“美德袋式”教育即是證明。具體的理想范式則是指能夠與其他教育范式實(shí)現(xiàn)有機(jī)互動(dòng)，以對現(xiàn)實(shí)性問題的分析與社會發(fā)展規(guī)律的把握為依據(jù)，在長期性與階段性的辯證統(tǒng)一中實(shí)現(xiàn)對高等醫(yī)學(xué)人文教育目標(biāo)、操作技術(shù)進(jìn)行具體設(shè)定的范式。那么，怎樣才能避免理想范式的烏托邦敘述或話語強(qiáng)權(quán)而不至于滑向抽象？對高等醫(yī)學(xué)人文教育工作者來說，認(rèn)識到理想范式的非獨(dú)立存在性進(jìn)而把握好適度性是極其必要的。

3高等醫(yī)學(xué)人文教育的問題范式

人類社會的歷史就是一個(gè)不斷解決各種既存問題而新問題又不斷產(chǎn)生的發(fā)展過程。由于人文社會科學(xué)將“認(rèn)識你自己”奉為自身圭臬，因此發(fā)現(xiàn)問題、思考問題就成為人文社會科學(xué)研究的內(nèi)在邏輯，而問題范式也必然成為其重要的基礎(chǔ)性研究范式之一。從古希臘、中世紀(jì)到近現(xiàn)代，從皮浪、康德到后現(xiàn)代主義哲學(xué)，眾多哲學(xué)家都曾以問題范式為基礎(chǔ)對人類面臨的多方面矛盾問題進(jìn)行過歷史與現(xiàn)實(shí)的展現(xiàn)和批判。問題范式是人文社會科學(xué)研究的重要基礎(chǔ)性范式，對于高等醫(yī)學(xué)人文教育而言，問題范式的鮮明特點(diǎn)在于可以從不同維度審視高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐中所呈現(xiàn)的一系列具體問題并對其中的深層次問題進(jìn)行哲學(xué)反思。就高等醫(yī)學(xué)人文教育對于當(dāng)代醫(yī)學(xué)的重要性而言，現(xiàn)實(shí)中還存在著各種質(zhì)疑，其中代表性的觀點(diǎn)有：當(dāng)前醫(yī)學(xué)發(fā)展出現(xiàn)的種種問題，難道不可以通過醫(yī)學(xué)自身的發(fā)展得到解決嗎？何需人文學(xué)的鼓噪？為醫(yī)學(xué)技術(shù)的成果運(yùn)用設(shè)置倫理道德界限，難道不會妨礙醫(yī)學(xué)的發(fā)展嗎？提倡醫(yī)學(xué)科學(xué)與醫(yī)學(xué)人文的結(jié)合，難道不是在給醫(yī)學(xué)設(shè)置、違背了“只問是非、不計(jì)利害”的科學(xué)精神嗎[7]？針對當(dāng)前高等醫(yī)學(xué)人文教育存在的困惑以及邊緣化現(xiàn)狀，眾多研究對高等醫(yī)學(xué)人文教育自身存在的問題進(jìn)行了剖析。有學(xué)者總結(jié)當(dāng)下我國高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐中存在的問題主要有：重視程度不夠，醫(yī)學(xué)人文課程被弱化；課程設(shè)置不合理，隨意性大；醫(yī)學(xué)人文教育缺乏理論與實(shí)踐的結(jié)合；醫(yī)學(xué)生未從根本上意識到醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的重要性，選課具有盲目性[8]。還有研究認(rèn)為造成目前高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐中出現(xiàn)問題的原因是多重的，既有認(rèn)知錯(cuò)位的原因，也有環(huán)境困擾的原因，更有機(jī)制掣肘的深層原因[9]。當(dāng)然，針對以上的各種質(zhì)疑和問題，學(xué)者們或從觀念層面予以批判論證，或提出一些頗具合理性的知識建議。可以發(fā)現(xiàn)，對當(dāng)下的高等醫(yī)學(xué)人文教育現(xiàn)狀進(jìn)行問題研究，使高等醫(yī)學(xué)人文教育的問題范式相較于理想范式而言要充盈、豐滿、具體一些。然而，當(dāng)我們對高等醫(yī)學(xué)人文教育的問題范式本身進(jìn)行理性的審視時(shí)，就會發(fā)覺現(xiàn)有的高等醫(yī)學(xué)人文教育的問題研究本身大多是從純粹的知識、理念、原則出發(fā)，堅(jiān)持對高等醫(yī)學(xué)人文教育問題進(jìn)行理念化、原則化的知識反思、知識拯救。而事實(shí)上，倘若這種知識反思、知識拯救僅僅駐留于觀念層面且拋離了對社會規(guī)律、社會存在的正確把握則流于抽象便是其不二歸宿。顯然，沒有對規(guī)律的正確把握，高等醫(yī)學(xué)人文教育的問題范式也是存有諸多缺陷的。這也表明，高等醫(yī)學(xué)人文教育的有效實(shí)施、開展還需要規(guī)律范式這個(gè)基礎(chǔ)性平臺的強(qiáng)力支撐。

4高等醫(yī)學(xué)人文教育的規(guī)律范式

客觀事物在發(fā)展過程中呈現(xiàn)出來的往往是一副紛繁復(fù)雜甚至是轉(zhuǎn)瞬即逝的現(xiàn)實(shí)圖景。對此，作為“宇宙之精華，萬物之靈長”的人類就不斷的反思這樣的問題：自然界與社會的發(fā)展是源自偶然的沖動(dòng)，還是遵循著其深層次的固有規(guī)則？世界上的萬事萬物是雜亂無章而孤立存在的，還是遵循著一定規(guī)律而普遍聯(lián)系的？古希臘哲學(xué)家赫拉克利特就認(rèn)為世界的變化和發(fā)展是依循著“邏各斯”而有一定的次序和周期并適應(yīng)著不可避免的必然性的。赫拉克利特所說的“邏各斯”實(shí)際上就是指規(guī)律。因此，人類在對規(guī)律性問題的不懈探索以及在對規(guī)律性問題各個(gè)層面不同解答的歷程中便產(chǎn)生了人文社會科學(xué)研究的又一重要的基礎(chǔ)性范式，即規(guī)律范式?？梢哉f，沒有對規(guī)律客觀存在的哲學(xué)承諾及其自覺把握，人類是無法適應(yīng)復(fù)雜的生活世界的，遑論對客觀世界的有效改造。規(guī)律的存在不以任何人的意志為轉(zhuǎn)移，規(guī)律這一范疇揭示的就是事物運(yùn)動(dòng)發(fā)展過程的本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系?！耙?guī)律就是關(guān)系……本質(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間的關(guān)系”[10]。當(dāng)這種規(guī)律性的知識客體主體化、內(nèi)化為人們的思想、觀念時(shí)，就外在地表現(xiàn)為人們在行動(dòng)中所必須遵循的實(shí)踐方案、操作規(guī)則。在規(guī)律與實(shí)踐方案、操作規(guī)則的關(guān)系上，規(guī)律是實(shí)踐方案、操作規(guī)則的基礎(chǔ)，實(shí)踐方案、操作規(guī)則是規(guī)律的主體反映。當(dāng)人們拋開客觀規(guī)律去建構(gòu)實(shí)踐方案、操作規(guī)則時(shí)，這種建構(gòu)是抽象的；而當(dāng)人們以客觀規(guī)律為基礎(chǔ)去建構(gòu)實(shí)踐方案、操作規(guī)則時(shí)，這種建構(gòu)則是具體的。因此，是否以客觀規(guī)律為基礎(chǔ)，是判斷高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐方案、操作規(guī)則建構(gòu)具體性與抽象性的重要分水嶺。對高等醫(yī)學(xué)人文教育而言，規(guī)律范式就是以揭示高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐中的本質(zhì)性存在以及高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐必須遵循的具體規(guī)律為基礎(chǔ)、對高等醫(yī)學(xué)人文教育從具體層面進(jìn)行本質(zhì)把握的基礎(chǔ)性范式。庫恩曾指出，范式更新帶來知識更新，知識更新以范式轉(zhuǎn)換為前提。因此，在明確規(guī)律范式科學(xué)內(nèi)涵的前提下，將規(guī)律范式基礎(chǔ)性地引入高等醫(yī)學(xué)人文教育，將為高等醫(yī)學(xué)人文教育本質(zhì)的明確、為高等醫(yī)學(xué)人文教育效益最大化的實(shí)現(xiàn)提供重要的方法論前提。特別是在實(shí)施高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐中應(yīng)當(dāng)遵循的各種教育規(guī)律以及受教育者身心發(fā)展規(guī)律必將獲得充分的重視。當(dāng)然，規(guī)律絕不是純粹的一般性公式，自然界與人類社會發(fā)展的過程性、歷史性決定了規(guī)律是具體的規(guī)律、歷史的規(guī)律。因此，以社會存在為基礎(chǔ)，去揭示具體社會發(fā)展過程中客觀存在的具體規(guī)律，是保證規(guī)律范式科學(xué)性、具體性的根本前提，也是具體的規(guī)律范式的必然要求。惟其如此，高等醫(yī)學(xué)人文教育的內(nèi)在本質(zhì)才能得到全面揭示，高等醫(yī)學(xué)人文教育科學(xué)設(shè)定的多層次性目標(biāo)才能得以全面實(shí)現(xiàn)。

5結(jié)語

篇4

醫(yī)學(xué)是科學(xué)性和人文性有機(jī)融合的學(xué)科，醫(yī)學(xué)教育可分為專業(yè)教育和人文教育兩個(gè)部分，因此可以把醫(yī)學(xué)教育這個(gè)系統(tǒng)分解為專業(yè)教育和人文教育兩個(gè)子系統(tǒng)。其中，專業(yè)教育子系統(tǒng)是通過教學(xué)，進(jìn)行醫(yī)學(xué)知識的傳授和醫(yī)療技能的訓(xùn)練，具體又可分為各個(gè)專業(yè)的教育子系統(tǒng)，目前已有結(jié)構(gòu)完善、層次清晰的知識體系，并應(yīng)用于各個(gè)專業(yè)的學(xué)校教育與工作實(shí)踐培訓(xùn)中；人文教育子系統(tǒng)則是通過人文社會科學(xué)、行為科學(xué)等知識的傳授和人類優(yōu)秀文化的熏陶，提升受教育者的人文素質(zhì)，促進(jìn)其人性境界提升、理想人格塑造。但其內(nèi)容組成、層次結(jié)構(gòu)尚未形成共識。整個(gè)醫(yī)學(xué)教育系統(tǒng)由兩個(gè)子系統(tǒng)及其內(nèi)部元素組成為一個(gè)立體、有層次、網(wǎng)絡(luò)狀的整體。在其之上，還有社會經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)、政治系統(tǒng)、文化系統(tǒng)、教育系統(tǒng)等大的系統(tǒng)。在醫(yī)學(xué)教育系統(tǒng)中，人文教育子系統(tǒng)相對薄弱，不僅重視程度不夠，教育目標(biāo)、內(nèi)容組成沒有形成共識，師資隊(duì)伍、教學(xué)方法、考評方式等也不完善。醫(yī)學(xué)作為最具人文精神的學(xué)科，雖然越來越多的有識之士認(rèn)識到醫(yī)學(xué)人文教育的重要性，但是在現(xiàn)實(shí)中，人文教育仍是“短板”，仍是制約醫(yī)療服務(wù)水平提升的重要因素，也被認(rèn)為是導(dǎo)致醫(yī)患緊張關(guān)系的重要原因。

二、系統(tǒng)基本特性對做好我國醫(yī)學(xué)人文教育的啟示

1.醫(yī)學(xué)專業(yè)教育與人文教育、目標(biāo)和手段必須協(xié)同推進(jìn)

我國目前醫(yī)學(xué)教育存在的重專業(yè)、輕人文現(xiàn)象，本質(zhì)是專業(yè)教育和人文教育兩個(gè)子系統(tǒng)不協(xié)調(diào)。系統(tǒng)的目的性要求，為了實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)教育系統(tǒng)的目的，內(nèi)部子系統(tǒng)之間必須相互協(xié)調(diào)；系統(tǒng)整體性也要求，為了提高醫(yī)學(xué)教育系統(tǒng)的整體效應(yīng)，內(nèi)部各個(gè)部分要注意協(xié)調(diào)。因此，專業(yè)教育和人文教育兩個(gè)部分應(yīng)該以提高受教育者的整體素質(zhì)為目的，不能顧此失彼，“單兵突進(jìn)”。醫(yī)學(xué)專業(yè)知識和技能終究只是實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)目的的技術(shù)方面手段，這種手段使用正確與否、結(jié)果好壞，有賴于醫(yī)學(xué)人才的人文素質(zhì)，人文素質(zhì)起著正本清源的作用。忽視了人文教育，專業(yè)教育再好，培養(yǎng)出來的人才也不是社會期待的。技術(shù)使用只有與人文素質(zhì)緊密協(xié)同，才會更加有利于提高治療的結(jié)果———患者生命的延長和生活質(zhì)量的提高。另外，教育目標(biāo)和手段要協(xié)同匹配，即以傳授專業(yè)知識與技能為主要目標(biāo)的專業(yè)教育和以提升人文素質(zhì)為主要目標(biāo)的人文教育，使用的教學(xué)手段應(yīng)該有所差別。前者可以通過集中傳授取得良好收效，而后者則更多地需要習(xí)慣的養(yǎng)成，不能“畢其功于一役”。

2.醫(yī)學(xué)人文教育應(yīng)該貫穿醫(yī)生的整個(gè)教育過程和職業(yè)過程

目前我國醫(yī)學(xué)人文教育存在課程設(shè)置不夠合理、課時(shí)比重不足、教育階段集中在低年級等問題。同時(shí)，忽視醫(yī)學(xué)生畢業(yè)后的人文教育和考核，例如在職業(yè)準(zhǔn)入考試和研究生入學(xué)考試中，對人文知識和能力的測試不如國外合理。系統(tǒng)的開放性要求醫(yī)學(xué)教育尤其是醫(yī)學(xué)人文教育保持開放性和連續(xù)性，因此在醫(yī)學(xué)人文教育中，不僅要進(jìn)行知識理念的傳授，更要在專業(yè)教育中滲透人文教育；教育時(shí)段不僅僅集中在低年級，也要擴(kuò)大到高年級，尤其是實(shí)踐實(shí)習(xí)階段；不僅在學(xué)校內(nèi)重視，也要擴(kuò)大到校外，持續(xù)到社會實(shí)踐系統(tǒng)，要貫穿醫(yī)生的整個(gè)教育過程和職業(yè)過程。尤其要重視畢業(yè)生進(jìn)入社會后的醫(yī)學(xué)人文教育，重視導(dǎo)師對研究生、高年資醫(yī)生對低年資醫(yī)生的言傳身教作用，并開展繼續(xù)醫(yī)學(xué)人文教育工作。如果僅僅依靠在校人文教育的改善，而忽視后續(xù)的教育和習(xí)得養(yǎng)成，那么無論如何也達(dá)不到應(yīng)有的教育效果。

3.改進(jìn)醫(yī)學(xué)人文教育應(yīng)該考慮社會經(jīng)濟(jì)環(huán)境的影響

醫(yī)學(xué)教育系統(tǒng)之上還有政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等大的系統(tǒng)。“存在決定意識”，現(xiàn)實(shí)的環(huán)境必定影響個(gè)人的行為。首先，市場經(jīng)濟(jì)因素、多元價(jià)值觀必定沖擊醫(yī)學(xué)教育（尤其是醫(yī)學(xué)人文教育），在一定程度上導(dǎo)致了醫(yī)學(xué)教育功利性的增強(qiáng)，使醫(yī)學(xué)教育過多地成為提高謀生能力、改變社會地位的工具。這種過于強(qiáng)調(diào)功利性的教育，體現(xiàn)在課程設(shè)置上就是強(qiáng)化專業(yè)課程，削弱人文課程，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生知識面狹窄，其結(jié)果是培養(yǎng)出來的醫(yī)生更多地成為治病的“工匠”，而不是救人的“大醫(yī)”。其次，國家政治制度、意識形態(tài)及其相應(yīng)的教育路線、目標(biāo)和功能等，對醫(yī)學(xué)人文教育的影響也體現(xiàn)在課程設(shè)置、課時(shí)比重、教學(xué)方法和考評方式等諸多方面。例如有的醫(yī)學(xué)院校將思想政治課程作為主要的醫(yī)學(xué)人文教育課程，就是一種受過度政治化影響、片面看待人文教育的做法。系統(tǒng)開放性和環(huán)境適應(yīng)性要求，在改進(jìn)醫(yī)學(xué)人文教育時(shí)要考慮各種外環(huán)境的影響，尤其是功利性的影響。學(xué)校人文教育要適應(yīng)社會的變化，過度逐利、精神空虛等行為要批判，傳統(tǒng)文化精髓要發(fā)揚(yáng)光大，片面看待人文教育的做法要糾正，人文課程設(shè)置和教學(xué)效果考評方式要適時(shí)更新。

4.引入外部力量改善醫(yī)學(xué)人文教育

篇5

藥動(dòng)學(xué)方面，藥物分子的跨膜轉(zhuǎn)運(yùn)，吸收、分布、代謝和排泄等各個(gè)體內(nèi)過程，藥物消除動(dòng)力學(xué)規(guī)律及重要參數(shù)，體內(nèi)藥物的時(shí)量關(guān)系以及藥物劑量的設(shè)計(jì)和優(yōu)化等內(nèi)容，課時(shí)再少也要詳細(xì)講，因?yàn)獒t(yī)學(xué)專升本成教學(xué)員們長期工作在臨床，具有一定的用藥經(jīng)驗(yàn)，但對相關(guān)原理尤其是藥動(dòng)學(xué)方面的可能一知半解，遇到問題可能認(rèn)知不足，分析不透，處理不準(zhǔn)，從而造成醫(yī)療事故。比如肝功能不良的患者長期選用被肝藥酶代謝的藥物，則易致中毒；同理，腎功能不良的患者長期選用從腎臟排泄的藥物也易致中毒。因此，醫(yī)生選藥不僅要基于藥效學(xué)，還要綜合考慮藥物的藥動(dòng)學(xué)特點(diǎn)。在總論部分對藥效學(xué)和藥動(dòng)學(xué)相關(guān)知識點(diǎn)重點(diǎn)講解，在各論部分將會起到事半功倍的效果。

2作用機(jī)制詳細(xì)講

成教學(xué)員中有相當(dāng)一部分其原始學(xué)歷為中專，通過成教繼續(xù)教育獲得了大專文憑，再通過成教專升本途徑獲得本科文憑。中專教學(xué)一般只對藥物的作用和用途有所要求，幾乎不涉及作用機(jī)制，而通過成教獲得的大專學(xué)歷部分學(xué)員中，由于當(dāng)初有“混文憑”思想，大專畢業(yè)時(shí)理論水平提高了多少只有自己知道，盡管在臨床憑經(jīng)驗(yàn)給患者用藥，但對藥物的作用原理可謂知其然不知其所以然，不合理用藥現(xiàn)象常見。醫(yī)學(xué)專升本過程也許是學(xué)員在校學(xué)習(xí)不可再得的機(jī)會，為了使學(xué)員們真正掌握臨床用藥的原理，在給患者開處方時(shí)，選擇藥物要最佳，聯(lián)合用藥要合理，任課老師對藥物的作用機(jī)制一定要認(rèn)真講，詳細(xì)講，這也是許多學(xué)員的期待。藥理的作用機(jī)制即運(yùn)用生理學(xué)、生化化學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)、病原與免疫學(xué)以及分子生物學(xué)等相關(guān)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識，解釋藥物的作用原理與靶點(diǎn)，而后者往往與臨床疾病發(fā)生的關(guān)鍵環(huán)節(jié)有關(guān)。講解藥物的作用機(jī)制時(shí)，任課老師要基于藥物作用的靶點(diǎn)，將相關(guān)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床知識有機(jī)地鏈接，將疾病的發(fā)生環(huán)節(jié)與藥物的作用靶點(diǎn)融會貫通，使學(xué)員在弄清楚藥物作用機(jī)制的同時(shí)，也明白了疾病的發(fā)生原理。因此，作用機(jī)制可以說是藥物藥理作用的精華，一定要安排足夠的課時(shí)詳細(xì)講，將靶點(diǎn)環(huán)節(jié)講深刻，講透徹。比如，高血壓病的發(fā)生機(jī)制之一與腎素-血管緊張素-醛固酮系統(tǒng)密切相關(guān)，血管緊張素原在腎素的作用下生成血管緊張素Ⅰ，后者在血管緊張素Ⅰ轉(zhuǎn)化酶的作用下生成血管緊張素Ⅱ，血管緊張素Ⅱ不但強(qiáng)烈收縮血管，還促進(jìn)腎上腺皮質(zhì)分泌醛固酮引起機(jī)體水鈉潴留，皆為致高血壓因素?？ㄍ衅绽⒁滥瞧绽冉笛獕核幬锏淖饔冒悬c(diǎn)是血管緊張素Ⅰ轉(zhuǎn)化酶，該類藥物可抑制血管緊張素Ⅰ轉(zhuǎn)化酶，減少血管緊張素Ⅰ生成血管緊張素Ⅱ從而降低血壓。不良反應(yīng)的發(fā)生機(jī)制也屬于藥物作用機(jī)制范疇。比如血管緊張素轉(zhuǎn)化酶抑制劑在抑制血管緊張素Ⅰ生成血管緊張素Ⅱ的同時(shí)，也抑制緩激肽的降解，進(jìn)而使前列腺素生成增多，前者擴(kuò)張血管有利于降血壓，但后者則是引起部分患者咳嗽的主要根源。詳細(xì)講解上述過程不必?fù)?dān)心過多地花費(fèi)有限的課時(shí)，老師可預(yù)先準(zhǔn)備好多媒體課件，將相關(guān)內(nèi)容在備課時(shí)就用箭頭一一連接好，對重要環(huán)節(jié)輔以閃亮動(dòng)畫處理予以突出。學(xué)員們覺得這樣的教學(xué)方式講得系統(tǒng)，聽得輕松，印象深刻。

3異同歸類對比講

藥理學(xué)難學(xué)除了與藥物多、涉及的各學(xué)科知識點(diǎn)較廣有關(guān)，還與有些內(nèi)容易混淆、難記有關(guān)。比如有些藥物的藥理作用相近，但作用機(jī)制和作用特點(diǎn)不同；有些藥物的臨床用途相同，但作用原理與用藥目的不同。老師在授課時(shí)注意進(jìn)行異同歸類，采用對比的方法講解，會受到好的效果。例如阿司匹林與氯丙嗪皆對機(jī)體的體溫有影響，但前者的作用機(jī)制為抑制環(huán)氧化酶，使前列腺素合成減少，進(jìn)而使體溫調(diào)定點(diǎn)恢復(fù)正常，故一般只降低發(fā)熱者的體溫，對正常人的體溫影響較小，而氯丙嗪的作用機(jī)制為直接抑制下丘腦體溫調(diào)節(jié)中樞，對體溫的影響與環(huán)境溫度有關(guān)，環(huán)境溫度低時(shí)可使體溫降至正常以下，但環(huán)境溫度高時(shí)氯丙嗪也可以升高體溫，炎熱的季節(jié)甚至?xí)鹬惺?。再比如阿托品與地西泮藥物臨床皆可用于麻醉前給藥，但前者具有抑制腺體分泌作用，麻醉前給藥的目的是抑制呼吸道腺體分泌，防止引起吸入性肺炎，而后者具有鎮(zhèn)靜作用，麻醉前給藥的目的主要是抗焦慮，安定患者情緒，減少的用量。授課時(shí)將上述內(nèi)容的類同之處和不同之處利用圖表進(jìn)行對比講解，強(qiáng)調(diào)相同點(diǎn)，突出不同點(diǎn)，這樣學(xué)員們就容易掌握了，考試時(shí)也不會張冠李戴了，臨床選藥時(shí)也就更加精當(dāng)了。

4易懂內(nèi)容概括講

篇6

咬傷常發(fā)生在人體的暴露和凸出部位，如()、顏面部、肩部、上肢及胸部等。輕微咬傷一般僅在皮膚上留下膚淺的咬痕，稍重的咬傷可形成皮下出血伴有擦傷，更重的咬傷使皮膚完整性遭到破壞，形成挫裂創(chuàng)，甚至組織器官缺損。咬痕以對稱的半弧形幾個(gè)牙印構(gòu)成圓形或橢圓形較多見;在手指或其他凸出部位，如、鼻、耳等，咬痕可基本對稱地分布在對應(yīng)的兩側(cè)面上，上、下頜牙形成的咬痕不融合，嚴(yán)重者組織或器官部分缺失。

由于人體各部位的形態(tài)、皮下組織的厚度、皮膚松馳度以及施咬的一方所處位置、用力程度、方式等因素的影響，造成咬痕形態(tài)特征各異，某些特征不明顯的咬痕極易與其他類型的皮膚損傷相混淆;再者，咬傷致使組織器官缺損，相應(yīng)咬傷特征表現(xiàn)不典型。二者都會給鑒定損傷是否為咬傷帶來困難。案例1，筆者結(jié)合傷者損傷特征、調(diào)查情況進(jìn)行了綜合分析。首先，傷者自述為咬傷所致，嫌疑人自述系地面玉米茬割傷。二人陳述雖存在差異，但互毆中有兩人抱在一起的過程，存在咬傷的機(jī)會。田地里有玉米茬，客觀上也有造成損傷鼻部的可能。其次，從損傷特征分析(1)本例傷者鼻部整體創(chuàng)面及創(chuàng)緣不整齊，符合鈍性暴力損傷所致;(2)從圖1可見新鮮創(chuàng)口創(chuàng)緣及愈合后瘢痕的創(chuàng)緣、創(chuàng)面均不整齊，損傷左右側(cè)基本對稱，上方創(chuàng)緣呈弧形;另從愈合后瘢痕上下緣間距的測量結(jié)果也在咬傷范圍內(nèi)，符合咬傷形成的特征;(3)損傷另一個(gè)特征是損傷局限于鼻部，未伴有周邊面頰部、口唇及前額等軟組織損傷，創(chuàng)緣周圍亦未伴有明顯擦傷，如為地面損傷通常應(yīng)伴有周邊組織器官損傷;(4)如為地面或地面玉米茬損傷，分析應(yīng)為從上斜向下的暴力，從雙方陳述的打架過程及局部損傷特征分析，互毆過程中地面或地面玉米茬不易形成該方向的暴力。因此，對損傷機(jī)制、損傷特征及周邊組織器官損傷情況的分析結(jié)果，均不支持傷者鼻部損傷系玉米茬割傷所致，最終形成鼻部損傷系咬傷可能性大的意見。本例在鑒定過程中還拍攝了嫌疑人的牙齒的照片，其顯示牙齒完整、無缺損。

案例2，已經(jīng)明確是咬傷，鑒定時(shí)為傷后6個(gè)月，且進(jìn)行了植皮術(shù)。法醫(yī)學(xué)檢查時(shí)仍可見其前額組織缺損部位整體呈橢圓形、左右兩側(cè)損傷基本對稱等咬傷的一些典型特征。

在人咬傷的法醫(yī)學(xué)鑒定中，為保證鑒定意見的準(zhǔn)確度和可靠性，筆者認(rèn)為應(yīng)該做好以下工作:(1)收集案情資料，重點(diǎn)收集傷害過程，調(diào)取傷者、嫌疑人(或咬人者)及無利益沖突證人的詢問筆錄等，必要時(shí)應(yīng)由傷者和嫌疑人(或咬人者)詳細(xì)向法醫(yī)陳述受傷過程。(2)及時(shí)留取傷者損傷特征及相關(guān)證據(jù)。對致傷方式的鑒定，傷后早期、原始和清晰的損傷特征證據(jù)至關(guān)重要。為避免傷后對致傷方式存在爭議，同時(shí)鑒于較輕的咬痕很快消失，咬傷鑒定中應(yīng)在早期常規(guī)通過拍照、錄像或其它方式留取證據(jù)，注意多方位拍攝并加貼比例尺。有條件的，還應(yīng)常規(guī)提取咬傷部位唾液斑或其他可以進(jìn)行DNA檢驗(yàn)的物質(zhì)，以備進(jìn)行個(gè)人識別和同一認(rèn)定。如果咬痕較淺界限不清時(shí)，可先用95%酒精棉球在創(chuàng)口處進(jìn)行輕輕擦拭，干燥后可顯出比較清晰的咬痕。(3)損傷特征檢驗(yàn)。需要重點(diǎn)關(guān)注損傷整體形態(tài)及局部形態(tài)是否符合咬傷典型特征，尤其關(guān)注損傷是否對稱及咬痕整體形態(tài)。其次關(guān)注周圍軟組織是否伴有損傷。(4)綜合分析。從損傷特征及雙方陳述的受傷過程綜合分析是否符合咬傷，分析損傷特征與損傷過程的符合性。(5)如能確定嫌疑人，應(yīng)拍攝嫌疑人牙齒照片備查。

作者：郭兆明黃勝才朱曉斌王旭狄勝利單位：司法文明協(xié)同創(chuàng)新中心廣西壯族自治區(qū)公安廳物證鑒定中心北京市公安司法鑒定中心

篇7

關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學(xué)語用學(xué)合作原則關(guān)聯(lián)論

任務(wù)型語言教學(xué)淵源于交際和語用教學(xué)思想。他從語用學(xué)、語義學(xué)、語言教學(xué)法和學(xué)習(xí)論吸取了豐富的理論營養(yǎng)。課堂提問是會話的一種形式，也是任務(wù)型教學(xué)的一種過程和手段，其本身具有鮮明的語言交際特點(diǎn)。他在外語教學(xué)中沿襲運(yùn)用，反映了自身固有的語用蘊(yùn)涵，也反映了外語課堂師生對話語用意義的真實(shí)存在。任務(wù)型教學(xué)中的課堂提問印證著言語行為理論，遵循著會話的語用合作原則，隱含著會話的動(dòng)態(tài)語用意義，體現(xiàn)著語用關(guān)聯(lián)價(jià)值。

一、言語行為理論是任務(wù)型教學(xué)課堂提問的理論依據(jù)

Akmajian認(rèn)為，“語用學(xué)是對語言的使用和語言交際進(jìn)行的研究?！睆亩x中我們不難看出語言使用和交際是語用學(xué)研究的核心問題。意義和語境是語用學(xué)的兩個(gè)基本概念。但語用學(xué)所研究的意義不是存在于詞語、句子本身的靜態(tài)意義，而是在一定語境中表現(xiàn)為行為的意義因此，語言的意義見諸于行為之中?！罢Z言即行為、會話即行為”是語用學(xué)研究的必然之義。語用學(xué)強(qiáng)調(diào)“言有所為”的語言觀與任務(wù)型教學(xué)思想是一脈相承的。

任務(wù)型教學(xué)倡導(dǎo)“做中學(xué)”的外語教學(xué)思想。把學(xué)習(xí)活動(dòng)本身與語言學(xué)習(xí)目標(biāo)融成一體。把個(gè)體語言習(xí)得、行為發(fā)展和生活體驗(yàn)有機(jī)結(jié)合一起。任務(wù)型教學(xué)主張:有效的語言學(xué)習(xí)不是教育傳授性的，而是經(jīng)歷性的，在某些情況下學(xué)習(xí)過程是第一性的，而學(xué)習(xí)內(nèi)容是第二性的;任務(wù)的過程性和.參與者語言活動(dòng)量與質(zhì)有助于學(xué)習(xí)者語言自動(dòng)性的形成。任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)行為是語言的基本單位。行為決定語言的意義，意義在語言行為中產(chǎn)生。

課堂問答是師生互動(dòng)的動(dòng)因之一課堂提問是引動(dòng)話題的動(dòng)力。激活課堂會話是課堂提問內(nèi)在的規(guī)定性。依據(jù).Austin的“三種行為”模式，人在說話的時(shí)候，在大多數(shù)的情況下，同時(shí)實(shí)施著三種行為:言內(nèi)行為、言外行為和言后行為。言內(nèi)行為指的是“說話”這一行為本身，他與傳統(tǒng)意義上的“意指”相同;言外行為指的是通過“說話”這一動(dòng)作所施行的一種行為，人們通過說話可以做許多事情.達(dá)到各種目的;言后行為是指說話帶來的后果。首先，言內(nèi)行為通過說話表達(dá)字面意義。借助于課堂提問的這一方法優(yōu)化學(xué)生話語行為，矯正學(xué)生的語音語調(diào)，熟悉和掌握詞匯、、短語和句子結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)遣詞造句的能力。使學(xué)生說得標(biāo)準(zhǔn)，講得得體，學(xué)得有效。

通過課堂提問改進(jìn)學(xué)生的言外行為。言外行為是通過字面意義表達(dá)說話人的意圖。言外行為必須滿足一定的恰當(dāng)條件，他的結(jié)果是產(chǎn)生符合某種語言的使用規(guī)則的具有一定交際功能的話語。言語行為理論認(rèn)為，人們每說一句話都在實(shí)施一種言外行為，每一句話所具有的言外之力體現(xiàn)了說話人說話的意圖。意義和言外之力存在著三種可能關(guān)系。其中一種關(guān)系是句子的意義，他取決于可能具有的言外之力。

通過課堂提問激發(fā)、維持和發(fā)展學(xué)生的言后行為。言后行為是指一旦說話人的意圖被聽話人理解、領(lǐng)會和接受，便帶來相應(yīng)的后果和變化。課堂提問不僅能改進(jìn)學(xué)生言內(nèi)行為，而且能堅(jiān)定學(xué)生完成任務(wù)的信心，接受教師語言的暗示和鼓勵(lì)，接受課堂學(xué)習(xí)情感和學(xué)習(xí)氛圍的感染和影響，克服任務(wù)型語言學(xué)習(xí)中的認(rèn)知復(fù)雜度、語碼復(fù)雜度和交際壓力所造成的困難，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生綜合語言能力和建構(gòu)人格的目的。

二、任務(wù)型教學(xué)的課堂提問遵循著會話的合作原則

會話的合作原則是語用學(xué)研究的重要方面。會話，即問與答、聽與說，是人類語言交際的基本途徑。課堂師生提問與回答不是由一系列互不相干的話語組成，成功的課堂對話是師生共同努力與默契合作的結(jié)果。學(xué)校教育是為了培養(yǎng)學(xué)生，傳承文化，造就未來的目的而存在，語言教學(xué)也不例外。課堂上師生懷著共同的或相近的目的走在一起，圍繞著共同的目標(biāo)完成一項(xiàng)又一項(xiàng)的學(xué)與教任務(wù)。師生課堂對話在共同的目標(biāo)下產(chǎn)生，在合作中繼續(xù)，在雙方受益中發(fā)展。美國哲學(xué)家Grice認(rèn)為，在所有的語言交際中為了達(dá)到特定的目標(biāo)，說話人和聽話人之.間存在著一種默契，一種雙方都應(yīng)遵守的原則，他把這種原則稱為會話的合作原則。合作原則又可以體現(xiàn)為四條準(zhǔn)則。他們分別是:數(shù)量準(zhǔn)則、質(zhì)量準(zhǔn)則、關(guān)聯(lián)準(zhǔn)則和方式準(zhǔn)則。數(shù)量準(zhǔn)則要求說話人所說的話達(dá)到會話的目的所要求的詳盡程度，以及不能使自己所說的話比所要求的更詳盡。質(zhì)量準(zhǔn)則要求說話人不要說自己認(rèn)為不真實(shí)的話，以及不要說缺乏足夠證據(jù)的話。關(guān)聯(lián)準(zhǔn)則要求說話人說話要貼切。方式準(zhǔn)則要求說話者避免晦澀的詞語和歧義，說話要簡要和有條理。

課堂提問體現(xiàn)了會話的語用意義?！耙饬x是在使用語言的過程中動(dòng)態(tài)地生成的。利用課堂提問與學(xué)生構(gòu)成語用合作關(guān)系，讓學(xué)生在對話中準(zhǔn)確把握語言意義，逐步地提高學(xué)生對語言的理解和表達(dá)水平。教師在提問中解惑、授業(yè)、傳道。學(xué)生在回答問題中，培養(yǎng)學(xué)生語用意識，練就語言技能，形成綜合語言能力。語言課堂構(gòu)成的語用合作關(guān)系有利于師生發(fā)現(xiàn)語言教與學(xué)中的問題，也有利于合理地增加語言的輸入量和輸出量。依據(jù)數(shù)量準(zhǔn)則，教師應(yīng)該為學(xué)生提供足夠的語言信息。說話人所說的話語到了極限，有利于聽話人推導(dǎo)出話語的上限隱含意義;依據(jù)質(zhì)量準(zhǔn)則，課堂語言是真實(shí)的，師生間的幫助是真誠的，而不是虛假的;依據(jù)關(guān)聯(lián)準(zhǔn)則，說話人的語言是經(jīng)濟(jì)的，意義是貼切的;依據(jù)方式準(zhǔn)則，師生在教與學(xué)中應(yīng)該學(xué)會如何說話，力免歧義，使說得明了，講得有條理，用得得體。在使用中學(xué)習(xí)外語，在做事中培養(yǎng)語言能力，使語言習(xí)得與做事能力的培養(yǎng)相得益彰。

課堂語用合作關(guān)系融洽著師生的情感，培養(yǎng)著合作精神，也在一定程度上演繹著師生人格的發(fā)展與變化。語言是信息傳播的媒體，傳承文化的載體，也是表達(dá)人類情感與思想的工具。任務(wù)型教學(xué)理論認(rèn)為，有效的語言學(xué)習(xí)是經(jīng)歷性和過程性的。通過師生課堂對話，學(xué)生學(xué)會逐漸地把握語言的意義，完成教師和教材指定的任務(wù)，體驗(yàn)語言學(xué)習(xí)的過程，提煉學(xué)習(xí)的方法和思想，探索學(xué)習(xí)心理的發(fā)展，接受教師情感的感染和思想的影響，模仿優(yōu)秀的學(xué)習(xí)行為。

三、課堂提問體現(xiàn)關(guān)聯(lián)論的交際觀

交際是人與人之間交流信息、思想、情感、觀點(diǎn)等的一類行為，也是人與人之間、人與事之間、人與境之間相互關(guān)聯(lián)和創(chuàng)造意義的過程。人類交際和認(rèn)知事物總是遵循著關(guān)聯(lián)原則。“任何明示性的交際活動(dòng)都意味著活動(dòng)有最佳的關(guān)聯(lián)性”。課堂提問與回答是師生雙方交際的一種形式。維系課堂交際是雙方活動(dòng)的關(guān)聯(lián)性—認(rèn)知關(guān)聯(lián)、邏輯關(guān)聯(lián)和語境關(guān)聯(lián)。認(rèn)為言語交際是一種推理交際，是聽話人識別說話人意圖的過程，這一過程也就是依賴于語境的推理過程。推理模式倡導(dǎo)者指出，交際是說話人提供其要表達(dá)的意圖的證據(jù)，聽話人依據(jù)提供的依據(jù)，結(jié)合說話人和聽話人“共有知識”或共有的語境，推斷出說話人意圖的過程。不難看出，語言交際過程主要是一個(gè)邏輯推理、認(rèn)知和語境的相互關(guān)聯(lián)和演進(jìn)的過程。

認(rèn)知關(guān)聯(lián)是語言課堂任務(wù)實(shí)施的必然條件。意義學(xué)習(xí)中的“圖式擴(kuò)張”理論認(rèn)為，語言不僅是一個(gè)有規(guī)則的符號系統(tǒng)，而且是一個(gè)動(dòng)態(tài)的信息資源。在完成任務(wù)的過程中，不僅有對語言系統(tǒng)的認(rèn)知行為，也有對周圍世界的認(rèn)知行為。說語言交際過程既是語際語碼的轉(zhuǎn)換過程，也是推理認(rèn)知的過程。

一般而言，學(xué)習(xí)可分為認(rèn)知性學(xué)習(xí)、運(yùn)動(dòng)技能性學(xué)習(xí)和情感性學(xué)習(xí)。認(rèn)知學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在一定程度上自覺地探求知識的行為，主要表現(xiàn)在知識的積累、意義的獲得、知覺的習(xí)得和概念的掌握。他常指學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建和運(yùn)作。在人的知識結(jié)構(gòu)中，他以表象、有意義的符號、概念或命題形式，表征存儲在大腦中的知識經(jīng)驗(yàn)和信息?？上攵?，語言既是認(rèn)知的基礎(chǔ)，又是認(rèn)知的中介和載體。語言學(xué)習(xí)與交際促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展。認(rèn)知的發(fā)展增強(qiáng)語言學(xué)習(xí)的意義。認(rèn)知與言語交際既相互關(guān)聯(lián)，又相互作用。因此，認(rèn)知關(guān)聯(lián)在語用學(xué)中的地位不容忽視。

邏輯是語言交際意義的規(guī)定性。語用邏輯關(guān)聯(lián)支撐著語言交際的全過程。美國哲學(xué)家W.V.Quine認(rèn)為，真理一般依賴于語言和語言之外的事實(shí)，科學(xué)雙重地依賴于語言和經(jīng)驗(yàn)。真理與科學(xué)的陳述直接依賴于邏輯。依托著邏輯，課堂提問和回答才得以持續(xù)和發(fā)展。借助于邏輯，學(xué)生才能逐步深化對課堂內(nèi)容的理解，學(xué)習(xí)者對課堂任務(wù)才能保持持續(xù)的認(rèn)知興趣。課堂提問能保證師生課堂語言交際和語言能力沿著語言邏輯的演化而發(fā)展。以達(dá)到語言學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展之目的。

語境關(guān)聯(lián)意味著語言在運(yùn)用中言語使用者的共知語境孕育交際的意義。語境，顧名思義，就是人們常說的語言環(huán)境。只要人們運(yùn)用語言進(jìn)行交流，就會構(gòu)成一個(gè)特定的語言環(huán)境。著名心理學(xué)家Clark(1977年)把語境分為三種情況:句子中明確陳述的內(nèi)容;與話語有關(guān)的情景;說話者和聽話者在句子的使用上達(dá)成的默契。語境的作用主要表現(xiàn)在促進(jìn)或抑制對目標(biāo)詞的識別、預(yù)期句子成分、消除歧義、約束語義關(guān)系、定界搜索范圍、易化語言理解和推論新知等。:

實(shí)踐證明，課堂提問這一對話方式運(yùn)用于課堂教學(xué)過程能產(chǎn)生語用教學(xué)效應(yīng)。由于師生互動(dòng)建構(gòu)語境與人的意義關(guān)系，語境和互動(dòng)成為語用教學(xué)的前提。課堂提問的互動(dòng)性意味著教學(xué)語境構(gòu)成、運(yùn)作、遷移與間接言語行為間的多維意義關(guān)系。因此，可促進(jìn)學(xué)生語用意識的產(chǎn)生和語用能力的形成。課堂提問的即時(shí)性，直接性，機(jī)動(dòng)性，反饋性以及情感性拓展語言意義空間，豐富任務(wù)型語言教與學(xué)的內(nèi)容，激活師生間的語言交際，體現(xiàn)互動(dòng)與語境的語用親合力，縮短外語教學(xué)與外語運(yùn)用間的語用差距。

篇8

醫(yī)學(xué)生在大學(xué)英語課堂上沒有感受到英語是人的一種語言能力，也沒有認(rèn)識到英語對他們今后的學(xué)習(xí)所發(fā)揮的作用。在專業(yè)課程繁重的情況下，許多醫(yī)學(xué)生甚至把英語學(xué)習(xí)當(dāng)成一種負(fù)擔(dān)，因?yàn)榇髮W(xué)英語四六級及格與否與畢業(yè)證相關(guān)，所以他們在學(xué)習(xí)中就把過四六級作為終極學(xué)習(xí)目標(biāo)，自然很難獲得英語能力上的提高。這也與教育部提出的大學(xué)英語教育目標(biāo)相背離，沒有達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生語言交際能力和綜合素質(zhì)的效果。那么，醫(yī)學(xué)生既面臨著過四六級的硬性指標(biāo)、醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)任務(wù)和社會對醫(yī)護(hù)工作者更高人文素養(yǎng)的要求，又面對提高自身英語能力的期望，是否能夠在大學(xué)英語教學(xué)上做一些改變，在英語教學(xué)和醫(yī)學(xué)人文教育之間找到溝通的渠道？國內(nèi)有學(xué)者提出把含有醫(yī)學(xué)內(nèi)容的英語文學(xué)作品引入英語課堂，能夠加強(qiáng)醫(yī)學(xué)院校人文學(xué)科建設(shè)，提高醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)。筆者在此基礎(chǔ)上結(jié)合所在學(xué)校醫(yī)學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)的問題，探索利用大學(xué)英語課堂達(dá)到既提高醫(yī)學(xué)生英語能力又培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人文精神的事半功倍的大學(xué)英語教學(xué)方法，就此提出幾點(diǎn)建議。

二、大學(xué)英語教育與醫(yī)學(xué)人文融通教育

首先，英語是一門語言，是以聽、說、讀和寫作為基本技能的。語言的表達(dá)有賴于語言的習(xí)得，而學(xué)生語言的習(xí)得最終途徑是閱讀。閱讀能力的訓(xùn)練、培養(yǎng)和提高對于一個(gè)人的理解、領(lǐng)悟和換位思考的能力有著重大意義。但需要特別指出的是，這里的閱讀并不是單指閱讀本身，而是借鑒英語專業(yè)閱讀課的教學(xué)方式，包括輔助閱讀的各種不同的英語訓(xùn)練活動(dòng)。另一個(gè)方面，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)鼻祖希波格拉底說:“醫(yī)生有三大法寶，語言、藥物、手術(shù)刀。”醫(yī)生和病人之間的聯(lián)系，除開冰冷的數(shù)據(jù)和醫(yī)生對疾病表征的主觀判斷，主要來自于相互之間的溝通。診斷過程中，病人要會描述，醫(yī)生要擅長分析。但事實(shí)上，不是每個(gè)病人都能很好地表達(dá)自己。這種情況對醫(yī)護(hù)工作者的溝通能力提出了更高的要求。醫(yī)生要準(zhǔn)確地診斷疾病，解決病人的問題，就要更有效地調(diào)動(dòng)語言能力和病患進(jìn)行更好的交流，并學(xué)會用這些理解能力調(diào)節(jié)自己，提高自身人文精神，為緩解緊張的醫(yī)患關(guān)系作出努力。據(jù)以上分析得出，一方面，從醫(yī)患溝通的角度可以看出語言能力對醫(yī)學(xué)生的重要性；而另一方面，從大學(xué)英語教學(xué)的角度，閱讀文學(xué)作品正好是語言能力培養(yǎng)的一種重要方式。這就為在大學(xué)英語教學(xué)中引入有關(guān)醫(yī)學(xué)的外國文學(xué)作品，把醫(yī)學(xué)人文教育融入醫(yī)學(xué)生大學(xué)英語教育找到了一個(gè)可能的入口。

（一）有關(guān)醫(yī)學(xué)的外國文學(xué)作品的閱讀有助英語學(xué)習(xí)

1.發(fā)揮醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)專業(yè)背景優(yōu)勢，降低英語閱讀難度，提高英語學(xué)習(xí)積極性

背景知識在英語閱讀理解中發(fā)揮極其重要的作用。有學(xué)者通過調(diào)查報(bào)告的形式闡述了閱讀者具備與文章內(nèi)容相關(guān)的背景知識，即使語言偏難，理解也能得到保證。對于醫(yī)學(xué)生來說，外國醫(yī)學(xué)小說選段的閱讀是有一些難度的，但是這些材料有關(guān)于醫(yī)學(xué)專業(yè)，他們完全可以發(fā)揮專業(yè)背景知識，對它們進(jìn)行很好的吸收。同時(shí)，這些小說片段豐富了大學(xué)英語課堂內(nèi)容，又因?yàn)樯婕搬t(yī)學(xué)生熟悉的領(lǐng)域，對提高他們的英語學(xué)習(xí)積極性也能起到重要作用，這就調(diào)動(dòng)了醫(yī)學(xué)生本身的專業(yè)知識服務(wù)于英語學(xué)習(xí)。

2.促進(jìn)學(xué)生英語表達(dá)能力，突顯英語語言交際功能

英語學(xué)習(xí)是一個(gè)輸入和輸出的過程。有關(guān)醫(yī)學(xué)的外國文學(xué)作品在英語教育中的閱讀和應(yīng)用（即大量單詞、短語、語法的輸入）可以對學(xué)生基本的英語技能的提升提供豐富的內(nèi)容，為他們英語口語交際提供有用的語言表達(dá)方式和材料。同時(shí)，學(xué)生閱讀能力的提高需要大量的輸出練習(xí)。筆者借鑒國內(nèi)學(xué)者有關(guān)英語輸入和輸出的研究將其分為兩個(gè)方面，即口頭輸出和書面輸出?？陬^上，定期組織有關(guān)所學(xué)內(nèi)容的口語心得交流、病人日記朗讀和配音大賽。書面上，對所學(xué)作品片段進(jìn)行個(gè)人改寫，或?qū)懽x后感和學(xué)習(xí)匯報(bào)。這些基于閱讀作品的不同形式的輸出，可以為醫(yī)學(xué)生的英語口語表達(dá)、書面表達(dá)提供一個(gè)平臺，使得英語的語言交際功能真正突顯出來。

3.營造醫(yī)護(hù)工作情景，拓展醫(yī)學(xué)生專業(yè)知識和提高學(xué)生共情能力

首先，醫(yī)生作家的作品和描述醫(yī)生的作品涉及一定的醫(yī)生工作情景，表達(dá)了醫(yī)生的職業(yè)觀念和人生態(tài)度。醫(yī)學(xué)生容易在閱讀中得到從醫(yī)生視角看待醫(yī)學(xué)事業(yè)的直接體驗(yàn)，這對他們樹立正確的職業(yè)志向起著間接導(dǎo)向作用。不僅如此，其中某些作品的選讀，還可以增加醫(yī)學(xué)生的專業(yè)知識。例如醫(yī)生作家柯南.道爾的作品《福爾摩斯探案全集》選段的閱讀和賞析，其中涉及到的物理、化學(xué)知識和古老病癥的描述對擴(kuò)展醫(yī)學(xué)生專業(yè)知識面有所幫助，而且推理情節(jié)本身帶有邏輯性，對學(xué)生思考角度的轉(zhuǎn)換也具有啟發(fā)意義。如果這種潛移默化的影響可以成為一種能力，將對醫(yī)學(xué)生邏輯思維培養(yǎng)和職業(yè)生涯中對病癥的分析診斷能力產(chǎn)生很大的裨益，并且對增進(jìn)醫(yī)患溝通和提高醫(yī)學(xué)人文精神也具有現(xiàn)實(shí)意義。其次，選擇那些討論疾病、衰老、精神、健康、死亡和等待死亡的命題的作品，就是為了要醫(yī)學(xué)生間接地經(jīng)歷苦難和死亡。

如阿瑟.克萊曼在《疾痛的故事》開篇將疾病、疾痛分開，并提到醫(yī)生的世界是觀察、記錄，病人的世界是體驗(yàn)、描述。閱讀有關(guān)病患經(jīng)歷的小說能為醫(yī)學(xué)生從患者角度體驗(yàn)疾痛本身提供了情景。例如美國作家菲茨杰拉德的作品《夜色溫柔》是作家在自己身患重病，又守在患病妻子的病床前寫下的，在某種意義上是他身體、心理病痛的再現(xiàn)。閱讀這類的作品可以讓醫(yī)學(xué)生間接體驗(yàn)病痛，感悟病人患病時(shí)的理解需求和情感變化，幫助他們從醫(yī)護(hù)工作者的世界邁入病人的世界，對疾痛抱有更深的同情，對減輕病人痛苦提供更大的幫助。最后，描寫醫(yī)院工作人際關(guān)系的作品，例如阿瑟.黑利的《最后診斷》則為身在學(xué)校象牙塔內(nèi)的學(xué)生提供了醫(yī)護(hù)工作者自身生活狀態(tài)和理想追求的現(xiàn)實(shí)模板。因此，這些有關(guān)醫(yī)學(xué)的文學(xué)作品恰好彌補(bǔ)了醫(yī)學(xué)生對真正醫(yī)護(hù)工作的復(fù)雜性了解不多的缺陷，讓他們在其中閱讀到醫(yī)學(xué)人物的百態(tài)人生，幫他們在畢業(yè)前積累更多處理醫(yī)患關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)，使他們更多地了解自己，了解自己將要從事的職業(yè)，從而對醫(yī)學(xué)事業(yè)抱有更大的熱情?？偟膩碚f，這些有關(guān)醫(yī)學(xué)的外國文學(xué)作品在大學(xué)英語中的學(xué)習(xí)借助英語語言承載醫(yī)學(xué)人文素材的方式，實(shí)現(xiàn)了英語教育和醫(yī)學(xué)人文教育的融合。在課堂教學(xué)中，醫(yī)學(xué)生既可以通過這些文學(xué)作品習(xí)得語言，又可以徜徉于文學(xué)作品中，得到醫(yī)者人文情懷的自我洗禮。

（二）面臨的問題

顯然，這種大學(xué)英語教學(xué)方法對豐富英語課堂內(nèi)容，提高醫(yī)學(xué)生英語學(xué)習(xí)積極性有一定幫助，在醫(yī)生人文素養(yǎng)層面上對改善醫(yī)患關(guān)系也有一定實(shí)際意義，但這一教學(xué)模式也存在很多的問題。

1.教學(xué)內(nèi)容的選擇。就大學(xué)英語教學(xué)的應(yīng)試考察來講，大學(xué)英語四六級還是一個(gè)硬性指標(biāo)，課程內(nèi)容和大學(xué)英語學(xué)習(xí)階段所要達(dá)到的基本技能水平相適應(yīng)是亟待解決的問題，這就對教師選擇的教學(xué)內(nèi)容提出了很高的要求。

2.實(shí)際的應(yīng)用。醫(yī)學(xué)生們是否喜歡把醫(yī)學(xué)人文思想融入英語教學(xué)、學(xué)生的實(shí)際需求和普遍的英語水平能否和這種教學(xué)方式很和諧的配合，都需要實(shí)踐檢驗(yàn)。

3.中外語言的理解偏差。眾所周知，兩門不同的語言之間存在一定理解的偏差。醫(yī)學(xué)生是否能夠得到原汁原味的外文閱讀理解感受，并讓這些作品從語言外殼上幫助他們提高英語基本技能，從語言內(nèi)容和文學(xué)內(nèi)涵上內(nèi)化為他們的精神財(cái)富和醫(yī)患溝通能力，這對學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的投入度和學(xué)習(xí)悟性提出了一定程度的要求。

三、結(jié)束語

篇9

反面角色違背了主流社會的道德準(zhǔn)則、法律規(guī)范和善良的標(biāo)準(zhǔn)，表述為與社會的正義相對而行的人物定位。具有更多的復(fù)雜性和多面性，以唯物史觀的哲學(xué)理解，事物均具有兩面性，世上沒有絕對的“好人”或“壞人”，戲劇沖突中的反面角色必需依附于物質(zhì)世界中的現(xiàn)實(shí)生活，體現(xiàn)倫理關(guān)系和社會文明。

二、人本主義倫理學(xué)

從反面角色的角度分析，到底什么是大眾認(rèn)同的“善良的標(biāo)準(zhǔn)”“道德規(guī)范”和“社會正義”呢?事實(shí)上在倫理學(xué)的研究中，定義“人性”和“道德標(biāo)準(zhǔn)”就闡明了在人本主義倫理學(xué)中的學(xué)術(shù)方向。人本主義倫理學(xué)中關(guān)于人的自然本性“自私”和社會本性“無私”之間的討論延續(xù)了幾百年，在此將“自私”稱為人的自然本性，以及將“無私”稱為人的社會本性也有待商榷。在倫理學(xué)的研究范疇內(nèi)，沒有明顯的定義反面角色的概念和歸屬。在藝術(shù)創(chuàng)作中，藝術(shù)家其實(shí)也是很難界定“正面角色”與“反面角色”之間的人物定位。但是藝術(shù)創(chuàng)作必須具有啟發(fā)性的社會意義，所以在此探討藝術(shù)創(chuàng)作中的反面角色背后延伸出來的倫理學(xué)意義就非常必要。

三、人本主義倫理學(xué)架構(gòu)反面角色的性格特征

(一)貪婪、殘忍與自私論

俄羅斯電影《十二怒漢大審判》中沒有明顯的反面角色和正面角色，這部電影很好地注釋了人性的多面性，每一個(gè)人物角色的背后都掩藏了一段或灰色或無奈的故事。十二位由抽簽選出的陪審員在劇中可以定義為正面角色，因?yàn)樗麄兗缲?fù)了公平和正義，有權(quán)決定違背了人們心目中的道德準(zhǔn)則或者是法律規(guī)范的人物的命運(yùn)。從這個(gè)角度分析，陪審員被定義為正面角色，而車臣男孩被定義為反面角色。但是事實(shí)上影片為觀眾展示了非凡的藝術(shù)創(chuàng)作，觀眾根本分不清誰才是真正的反面角色。影片中的每一個(gè)角色在社會尊重感和客觀職位的背后都有一顆強(qiáng)烈的“私心”:第一位陪審員以自己的親身經(jīng)歷投出了一張挽救車臣男孩的反對票，他的科研成果被國家漠視、他的微薄收入被老婆拋棄、他的精神和物質(zhì)方面的雙重落魄被火車上大多人定義為瘋子，只有一個(gè)火車上的單身母親理解他是有價(jià)值的生命。人本主義倫理學(xué)認(rèn)為:自我中心構(gòu)成了全部幸福的出發(fā)點(diǎn)，愛自己和愛他們是不沖突的，尊重自己的完整性與獨(dú)立性，熱愛和理解自己，是可以與熱愛、尊重和理解他人不可分割的聯(lián)系在一起的，愛我自己與愛他人有著內(nèi)在聯(lián)系?；疖嚿系膯紊砟赣H用“愛他人”實(shí)現(xiàn)了愛自己的幸福，而第一個(gè)陪審員用“愛他人”挽救了車臣男孩的生命。但是在某個(gè)生活細(xì)節(jié)上的表現(xiàn)，他們展現(xiàn)的貪欲可以用人本主義倫理學(xué)解釋為“愛自己”，而且“愛自己”和“愛他人”是不沖突的。人本主義倫理學(xué)很好地解釋了資本主義生產(chǎn)關(guān)系和市場經(jīng)濟(jì)促成的巨大的社會壓力帶來的精神迷茫。另一位陪審員曾經(jīng)做過8年的墓地主任，他與墓地老太太和挖墓人合謀演出了不計(jì)其數(shù)的騙局，這里“自私”不能等同于“自愛”，因?yàn)樗麄冎粡哪芊駨闹蝎@得好處這個(gè)角度觀察，把別人的需求置于腦后，無視他人的尊嚴(yán)和完整性，他所看到的只是他自己。這樣的自私被定義為一種惡行表現(xiàn)，貪欲、良知泯滅和掠奪讓自己失去了“自愛”和“愛他”的完整性。盡管這個(gè)陪審員說他用這些錢修建禮拜堂、施舍墓地外的流浪漢、在自己的家鄉(xiāng)修建學(xué)校，而且學(xué)校里有健身房、校車、帶液晶顯示屏的電腦機(jī)房，并聲稱只要有學(xué)校，沒人在乎錢是從哪里來的。人本主義倫理學(xué)解釋這種“自私”非“自愛”的人變得異常空虛并屢遭挫折，他必然是不愉快的，并憂心忡忡地企圖從生活中獲取他在巧取豪奪中所失去的滿足。表面上，他對惡行做出了補(bǔ)償，實(shí)則是缺乏創(chuàng)發(fā)性的愛的能量。因?yàn)榘祽偎勒撸俏恢心昱俗鱾巫C;因?yàn)榈禺a(chǎn)開發(fā)商對利益的驅(qū)動(dòng)，他忘記了死者是曾經(jīng)為這個(gè)國家和民族作出過流血犧牲的軍人;繼母因?yàn)樽运?，無視繼子被家庭暴力毆打的現(xiàn)實(shí)。劇中每一個(gè)堂而皇之的社會角色用人本主義倫理學(xué)的研究觀點(diǎn)均可以定義為反面角色，因?yàn)樗麄儗娴淖非蟪隽俗陨戆l(fā)展的需要，自愛發(fā)展到極端就成了自私，并無視他人的發(fā)展需求。

(二)孤獨(dú)的良心與自我呼喚

《這個(gè)殺手不太冷》劇中殺手里昂與“壞女”馬蒂爾達(dá)來自兩個(gè)不同的孤悲家庭，兩顆孤獨(dú)的心靈走到了一起，我們很難界定誰是影片的反面角色，正如人本主義倫理學(xué)對于“自私”與“自愛”或“無私”與“他愛”之間的探究。人性的多面性必須結(jié)合倫理學(xué)研究才能做出多面性的解釋。人本主義倫理學(xué)認(rèn)為:人生活在市場經(jīng)濟(jì)中，感到自己只不過是一件商品而已，他已從他自身中分化出去，這正如某種商品的出賣者從他所想推銷的商品中分化出去一樣。他關(guān)切自身在市場上的成就，他專心致志地把自己塑造成為能被雇傭的主體，塑造成為在人格市場上能賺到大錢的商品。殺手里昂自從19歲跟隨父親踏入殺手生涯，經(jīng)驗(yàn)老到、干練有效的業(yè)務(wù)素質(zhì)，讓里昂成為在人格市場上賺取好價(jià)錢的商品。反面角色是否有良心，他們的良心受何種力量支配，人本主義倫理學(xué)對良心做出了精妙的分析，區(qū)分為極權(quán)主義良心和人本主義良心。極權(quán)主義良心解釋為:所謂好良心就是一種會使外在和內(nèi)在的權(quán)威感到高興的意識，所謂壞良心則是一種會惹權(quán)威生氣的意識。好良心會使人產(chǎn)生幸福感，因?yàn)楹昧夹囊馕吨艿綑?quán)威的贊許;壞良心使人產(chǎn)生恐懼與不安，因?yàn)榕c權(quán)威對著干，有被懲罰和唾棄的危險(xiǎn)。而人本主義良心解釋為:良心是自己的心聲，是不受外界的權(quán)威支配的，所以良心是自己對自己的一種反應(yīng)。當(dāng)然這兩種觀點(diǎn)都屬于人本主義倫理學(xué)。里昂不斷地從老托尼那里接受新業(yè)務(wù)，掙錢后將錢交給托尼保管，自己置身于不同的旅館內(nèi)獨(dú)坐在沙發(fā)上睡去。自從做殺手后他從來沒有在床上睡覺，因?yàn)樗X得在床上睡覺有恐懼感，難以入眠。里昂惟一的精神寄托就是為他的綠色盆栽清洗和澆灌，但是這個(gè)盆栽猶如里昂自己的生命漂泊在世間，沒有生根的機(jī)會。里昂單調(diào)有序的生活是依靠老托尼運(yùn)轉(zhuǎn)的，當(dāng)里昂為了救馬蒂爾達(dá)破壞了極權(quán)主義良心所能允許的秩序范圍時(shí)，他挑戰(zhàn)了權(quán)威，最終被老托尼出賣，受到懲罰。人本主義倫理學(xué)將里昂的激變稱為極權(quán)主義良心中的“壞良心”，因?yàn)樗魬?zhàn)了權(quán)威。因而，反面角色是有良心的，只不過這種良心的定義需要結(jié)合反面角色自身的處境加以考量，殺手里昂是黑社會秩序的維持者，同時(shí)他又塑造了黑社會一幕幕血腥的場景。用人本主義倫理學(xué)的觀點(diǎn)解釋，就是里昂用極權(quán)主義良心中的“壞良心”挑戰(zhàn)權(quán)威，盡管他自身也是極權(quán)主義秩序的維護(hù)者。他不得不承認(rèn)，當(dāng)他竭力爭取世間的財(cái)富、不顧一切地使自己成為在人格市場上賺取好價(jià)錢的商品時(shí)，他已經(jīng)喪失了自己的靈魂，喪失了自我，也就是說殺手里昂已經(jīng)喪失了人本主義良心。從他開始?xì)⑹稚牡接龅叫∨ⅠR蒂爾達(dá)之前，他只具有極權(quán)主義良心中的“好良心”，也就是順從權(quán)威的意識，完成一次次的殺人交易;當(dāng)馬蒂爾達(dá)以“女人”的身份闖入里昂的生活后，他才感覺到生命的存在和意義，他開始珍惜生命和自己的“女人”，所以最后時(shí)刻他開始轉(zhuǎn)變用極權(quán)主義良心中的“壞良心”挑戰(zhàn)權(quán)威，維護(hù)他的女人和生命價(jià)值。當(dāng)然他受到了權(quán)威的懲罰，最后時(shí)刻倒在血泊中逝去。因而，劇中的反面角色是有良心的，但是如何提升反面角色的內(nèi)質(zhì)塑造呢?必須將角色與倫理學(xué)建立關(guān)聯(lián)，用倫理學(xué)知識架構(gòu)反面角色的內(nèi)質(zhì)，才能讓反面角色展現(xiàn)“自我”，而不是一味地反襯正面角色。

(三)暴力行為與角色定位

反面角色似乎離不開暴力因素，甚至暴力美學(xué)成為電影界頗具分量的表現(xiàn)形式。日本鬼才導(dǎo)演園子溫創(chuàng)作了很多血腥極端的暴力角色，每個(gè)角色的背后都隱藏著一段鮮為人知的倫理故事。人本主義倫理學(xué)對角色之間的暴力行為有很清晰的分類，譬如兩個(gè)習(xí)武的角色之間的打斗屬于娛樂型暴力行為，是不帶有任何病態(tài)性質(zhì)的暴力行為，行為的目的在于顯示技能，而不是為了破壞，它不是有仇恨或毀滅的動(dòng)機(jī)所引起的。葉問與弟子們或與其他武館師傅們的武藝切磋屬于此種類型。但是葉問為了捍衛(wèi)自己或民族的生命與尊嚴(yán)，所采取的對立行為則屬于反應(yīng)型暴力行為，它根源于恐懼之中自然形成的行為?！冻聊母嵫颉分幸娏?xí)生克拉麗斯進(jìn)入地窖中與變態(tài)殺人犯野牛比爾的對立行為也屬于反應(yīng)型暴力行為，她的暴力行為源自隨時(shí)可能被野牛比爾殺死的恐懼意識中。從人本主義倫理學(xué)的角度分析，不難看出，前兩種暴力類型基本屬于正面角色的表現(xiàn)行為，葉問和克拉麗斯都是影片中的正面角色。《沉默的羔羊》中變態(tài)的精神病專家漢尼拔博士在臨時(shí)管制的監(jiān)獄中將送飯的兩個(gè)獄警殺死，并將其中的一個(gè)獄警像耶穌一樣懸掛起來。漢尼拔博士是個(gè)不折不扣的反面角色，他的暴力行為已經(jīng)超出了為了生存而采取的理，這種行為不具有防御作用，人本主義倫理學(xué)將其定義為報(bào)復(fù)型暴力行為，這種暴力類型是典型的反面角色行為?！冻聊母嵫颉穭≈羞€有一位更加殘忍的反面角色———野牛比爾，他是一個(gè)變態(tài)的殺手，極端地癡迷于用女人的皮膚縫制女性衣服。他殺死一個(gè)又一個(gè)身穿14碼衣服的女孩，將她們的皮膚剝下來縫制那件帶有菱形圖案的裙子。人本主義倫理學(xué)將這種行為定義為補(bǔ)償性暴力行為，這種行為是一個(gè)軟弱無能的人的創(chuàng)造性活動(dòng)的行為，這種創(chuàng)造性的活動(dòng)是用破壞自己或別人的生活來超越生活，它的根源就是在于人的無能，它是為補(bǔ)償這樣的無能而采取的一種暴力行為。很顯然，野牛比爾是一個(gè)有心理陰影的變態(tài)殺手，他暴力行為反映出在他幼年時(shí)代不和諧的倫理夢魘，他潛意識中的創(chuàng)造性活動(dòng)完全是對生活進(jìn)行有意識的主動(dòng)破壞，一個(gè)不具有創(chuàng)造能力的人只想進(jìn)行破壞，對于這些人來說，生活已經(jīng)否定了他們本來可以明確表現(xiàn)出來的人的力量，他們需要的必然是破壞。補(bǔ)償性暴力以病態(tài)的形式取代生活，反應(yīng)型暴力則是為生活服務(wù)的，所以補(bǔ)償型暴力是反面角色所為，而反應(yīng)型暴力是正面角色所為。

四、結(jié)語

篇10

關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)心理；心理障礙；任務(wù)驅(qū)動(dòng)式；教學(xué)研究

1課題：

《心理障礙》的任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)教學(xué)目標(biāo)：（1）能力目標(biāo)。熟悉心理障礙概述、神經(jīng)癥性障礙。（2）知識目標(biāo)。掌握心理障礙的概念；心理障礙評價(jià)原則；心理障礙判斷標(biāo)準(zhǔn)、分類等。（3）素質(zhì)目標(biāo)。掌握心理障礙分類及各種常見的心理障礙。（4）重點(diǎn)難點(diǎn)。神經(jīng)癥性障礙。（5）解決辦法。進(jìn)行理論知識的講解，通過視頻觀看和技能訓(xùn)練，提高診療水平。（6）教學(xué)準(zhǔn)備。教案、視頻、網(wǎng)絡(luò)及多媒體教室。（7）教學(xué)學(xué)時(shí)。2學(xué)時(shí)。

2教學(xué)步驟設(shè)計(jì)

2.1引入

案例引導(dǎo)：背誦《考場守則》的大明大明是高校大學(xué)三年級學(xué)生，他不喜歡現(xiàn)在所學(xué)的專業(yè)，認(rèn)為是自己高考發(fā)揮失利，檢查不仔細(xì)才進(jìn)到現(xiàn)在的大學(xué)。因此，他在大學(xué)的每次考試都會反復(fù)檢查試卷，為此，感到焦慮不已。大學(xué)二年級時(shí)，他每天早上都背誦《考場守則》以后才能安心上課，如果沒有背完，則焦慮緊張、思緒混亂、無法上課，同學(xué)們都不理解大明的這種行為，他自己也感到痛苦不堪。通過“背誦《考場守則》的大明”這個(gè)案例，引導(dǎo)學(xué)生討論、思考問題（1）本案例中描述的大明是否有心理障礙？（2）心理障礙的評價(jià)原則是什么？準(zhǔn)備：教師分布學(xué)習(xí)任務(wù)，把學(xué)生分成幾個(gè)小組共同探討學(xué)習(xí)。

2.2知識講解

通過案例引導(dǎo)，引出本節(jié)教學(xué)內(nèi)容。

2.3心理障礙概述

心理障礙：也稱病理心理、變態(tài)心理、心理疾病、異常心理等，是指人的心理、行為及人格上的種種異常，表現(xiàn)為一個(gè)人沒有能力按照社會認(rèn)可的適宜方式生活，以致使其行為后果對本人和社會都造成不適應(yīng)。心理障礙的“三原則”：主觀世界與客觀世界的統(tǒng)一性原則：心理是客觀現(xiàn)實(shí)的反映，任何正常的心理活動(dòng)和行為，無論形式和內(nèi)容都應(yīng)與客觀環(huán)境保持一致性，否則就為異常。心理活動(dòng)的內(nèi)在協(xié)調(diào)性原則：個(gè)體的知、情、意在自身是一個(gè)完整、協(xié)調(diào)的統(tǒng)一體，各種心理過程之間具有協(xié)調(diào)一致的關(guān)系。人格相對穩(wěn)定性原則：人格是個(gè)體在長期的生活經(jīng)歷過程中形成，具有相對穩(wěn)定性，并在一切活動(dòng)中顯示出區(qū)別于他人的獨(dú)特性，在沒在外界重大刺激和變革的情況下，一般不易改變。如果個(gè)體在沒有明顯外部原因的情況下，人格表現(xiàn)反復(fù)無常，往往是心理異常的一個(gè)突出特點(diǎn)。心理障礙判斷標(biāo)準(zhǔn)：標(biāo)準(zhǔn)包括：經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)、社會適應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)、醫(yī)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。心理障礙分類：（1）輕度心理障礙：是指心理活動(dòng)某些方面受損，表現(xiàn)為高級神經(jīng)功能活動(dòng)失調(diào)，往往無器質(zhì)性損傷，適應(yīng)環(huán)境的能力受到一定的影響，但有自知力。（2）重度心理障礙：是指個(gè)體的心理障礙程度較重，心理全面受損，心理活動(dòng)的各方面協(xié)調(diào)一致性瓦解，個(gè)體與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的關(guān)系嚴(yán)重失調(diào)。有些人可能腦部還存在某些器質(zhì)性病變，對個(gè)體心理和社會的危害較嚴(yán)重。（3）心理生理障礙。是由于心理因素的作用而導(dǎo)致的軀體功能性障礙和軀體器質(zhì)性病變的一類疾病，這類疾病在發(fā)生、發(fā)展及轉(zhuǎn)歸過程中都與心理社會因素的刺激有關(guān)。（4）人格障礙。是指人格征明顯偏離正常，使病人形成固定的、持久不變的異常行為模式。（5）行為問題和不良行為習(xí)慣。是指影響健康的行為習(xí)慣，常見的不良行為有：藥癮、煙癮等。

2.4神經(jīng)癥障礙

神經(jīng)癥定義：又稱神經(jīng)官能癥，是一組非精神病性功能性障礙。病人深感痛苦，且妨礙心理功能或社會功能，但沒有任何可證實(shí)的器質(zhì)性病理基礎(chǔ)，病程遷延呈發(fā)作性。其共同特征：一組心因性障礙；功能性障礙；具有精神和軀體兩方面癥狀；有一定人格物質(zhì)基礎(chǔ)；是可逆的；社會功能相對良好；自知力充分。常見分類：（1）恐怖癥。以恐怖癥狀為主要臨床表現(xiàn)，病人對某種特定事件、處境或在與人交往時(shí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的恐怖和不安，有心悸、出汗、手抖等植物功能失調(diào)癥狀，采用回避方式來解決這種焦慮不安。病人明知沒有必要，但不能阻止恐怖發(fā)作。分為社交恐怖、場所恐怖、特定恐怖三種類型。（2）強(qiáng)迫癥。是一組以強(qiáng)迫癥狀為主的神經(jīng)癥，其特點(diǎn)是自我強(qiáng)迫和自我反強(qiáng)迫同時(shí)存在，病人意識到行為的不必要性，但不能控制，并為此感到強(qiáng)烈不安。分為強(qiáng)迫觀念和強(qiáng)迫行為二種類型。（3）焦慮癥。是以焦慮、緊張為主的情緒障礙，伴有植物神經(jīng)系統(tǒng)癥狀和運(yùn)動(dòng)性不安。焦慮癥病人的焦慮并非由于實(shí)際的威脅或危險(xiǎn)所引起，并且其緊張?bào)@恐的程度與現(xiàn)實(shí)情況很不相稱，分為驚恐障礙和廣泛性焦慮兩種類型。（4）疑病癥。是一種以持久的擔(dān)心或相信各種軀體癥狀的優(yōu)勢觀念為特征的神經(jīng)癥，病人因這些癥狀反復(fù)就醫(yī)，各種醫(yī)學(xué)檢查陰性和醫(yī)生的解釋均不能打消其疑慮。即使有時(shí)病人確實(shí)存在某種軀體障礙，也不能解釋所訴癥狀的性質(zhì)、程度，或其痛苦與先占觀念。（5）神經(jīng)衰弱。是指一種以腦和軀體功能衰弱為主的神經(jīng)癥，以精神易興奮又易疲勞為特征，常有情緒煩惱、緊張、易激惹等癥狀，這些癥狀不能歸因于軀體疾病、腦器質(zhì)性病變或其他精神疾病，但病前可存在持久的情緒緊張和精神壓力。

2.5教學(xué)效果驗(yàn)收訓(xùn)練

教師提出具體心理障礙癥狀，學(xué)生回答問題、角色模擬、積極配合訓(xùn)練。