導語：如何才能寫好一篇后現代哲學論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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題目：語境下自覺消解類人學本質的第一人??論施蒂納及其重要價值

研究目的及意義：施蒂納是青年黑格爾派的重要人物和邏輯終結者，他的代表作《唯一者及其所有物》第一次全面的批判了費爾巴哈甚至是啟蒙思想以來的古典人本主義邏輯，也是西方思想史上在現代性的語境中第一個自覺地消解形而上學的人，而且他直接地影響了的形成，具有重要的意義。然而在傳統(tǒng)的思想史教學中，施蒂納被貶為一個小丑式的淺薄理論家，雖然國內目前有個別學者深刻地認識到了施蒂納的重要意義并作了簡要的分析，但這種不受理論界重視的情況仍未完全改變。我的研究試圖對施蒂納的代表作的理論特色及其思想對費爾巴哈、馬克思等當時各種哲學的巨大影響進行闡述分析以及對其思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾甚至當代后現代思想的理論相似性進行淺要發(fā)掘。

研究計劃：立足現有資料，力求先把握施蒂納的代表作《唯一者及其所有物》的主要內容與理論邏輯，同時參照早年和現有學者對施蒂納的研究成果(如張一兵《回到馬克思》中對施蒂納的研究)，然后進一步尋找分析施蒂納反對形而上類本質思想的當世影響，以及他的思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾及后現代思想的理論相似性。

章節(jié)目錄

一.施蒂納其人及其代表作介紹

(1) 施蒂納其人及其所處的環(huán)境。

(2) 施蒂納代表作《唯一者及其所有物》的文本分析。

(3) 施蒂納的理論觀點及對其分析。

二. 論施蒂納的當世影響與沖擊

(1) 施蒂納思想對當時各種哲學(重點是費爾巴哈哲學)的批判。

(2) 施蒂納對馬克思思想形成的直接影響。

三.施蒂納思想的后世意義：分析施蒂納的思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾甚至后現代思想的相似性。

1. 施蒂納與克爾凱郭爾

2. 施蒂納與尼采

3. 施蒂納與阿多諾

4. 施蒂納與后現代思想

四.結論

主要：

施蒂納《唯一者及其所有物》，商務館89年版

張一兵《回到馬克思》，江蘇人民出版社1999年版

孫伯揆《探索者道路的探索》2002年版

張鳳陽《現代性的譜系》南大出版社2004年版

道格拉斯.凱爾納《后現代轉向》，南大出版社2002年版

張一兵《無調式的辯證想象》，三聯書店2001年版。

羅素《西方哲學史》商務館1982年版

尼采《論道德的譜系》商務館1992年版

尼采《權力意志》商務館98年版

尼采《偶像的黃昏》湖南人民出版社1987年版

《馬克思恩格斯選集》人民出版社1995年版

梯利《西方哲學史》商務館2000年版

趙敦華《西方現代哲學新編》北大出版社2001年版

劉放桐《現代西方哲學》人民出版社1999年版

譚培文《唯物主義如何可能成為社會主義哲學基礎的歷史唯物主義》，《華中理工大學學報·社會版》

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研究目的及意義：施蒂納是青年黑格爾派的重要人物和邏輯終結者，他的代表作《唯一者及其所有物》第一次全面的批判了費爾巴哈甚至是啟蒙思想以來的古典人本主義邏輯，也是西方思想史上在現代性的語境中第一個自覺地消解形而上學的人，而且他直接地影響了的形成，具有重要的意義。然而在傳統(tǒng)的思想史教學中，施蒂納被貶為一個小丑式的淺薄理論家，雖然國內目前有個別學者深刻地認識到了施蒂納的重要意義并作了簡要的分析，但這種不受理論界重視的情況仍未完全改變。我的研究試圖對施蒂納的代表作的理論特色及其思想對費爾巴哈、馬克思等當時各種哲學的巨大影響進行闡述分析以及對其思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾甚至當代后現代思想的理論相似性進行淺要發(fā)掘。

研究計劃：立足現有資料，力求先把握施蒂納的代表作《唯一者及其所有物》的主要內容與理論邏輯，同時參照早年和現有學者對施蒂納的研究成果（如張一兵《回到馬克思》中對施蒂納的研究），然后進一步尋找分析施蒂納反對形而上類本質思想的當世影響，以及他的思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾及后現代思想的理論相似性。

章節(jié)目錄

一．施蒂納其人及其代表作介紹

（1） 施蒂納其人及其所處的歷史環(huán)境。

（2） 施蒂納代表作《唯一者及其所有物》的文本分析。

（3） 施蒂納的理論觀點及對其分析。

二． 論施蒂納的當世影響與沖擊

（1） 施蒂納思想對當時各種哲學（重點是費爾巴哈哲學）的批判。

（2） 施蒂納對馬克思思想形成的直接影響。

三．施蒂納思想的后世意義：分析施蒂納的思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾甚至后現代思想的相似性。

1． 施蒂納與克爾凱郭爾

2． 施蒂納與尼采

3． 施蒂納與阿多諾

4． 施蒂納與后現代思想

四．結論

主要參考文獻：

施蒂納《唯一者及其所有物》，商務館89年版

張一兵《回到馬克思》，江蘇人民出版社1999年版

孫伯揆《探索者道路的探索》2002年版

張鳳陽《現代性的譜系》南大出版社2004年版

道格拉斯.凱爾納《后現代轉向》，南大出版社2002年版

張一兵《無調式的辯證想象》，三聯書店2001年版。

羅素《西方哲學史》商務館1982年版

尼采《論道德的譜系》商務館1992年版

尼采《權力意志》商務館98年版

尼采《偶像的黃昏》湖南人民出版社1987年版

《馬克思恩格斯選集》人民出版社1995年版

梯利《西方哲學史》商務館2000年版

趙敦華《西方現代哲學新編》北大出版社2001年版

劉放桐《現代西方哲學》人民出版社1999年版

譚培文《唯物主義如何可能成為社會主義哲學基礎的歷史唯物主義》，《華中理工大學學報·社會科學版》

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    論文摘要:后現代生態(tài)觀對于我們確立科學發(fā)展觀視域中的人與自然的關系有著十分重要的意義。它體現了人對生命進化不同方向的智慧選擇。它反對人類中心主義，強調用一種全新的價值觀來協調人與自然的關系。

    一、后現代生態(tài)觀的定義，起源與演變

    (一)定義

    后現代生態(tài)觀，顧名思義就是在批判傳統(tǒng)哲學理論，批判現代性基礎上，以生態(tài)學的觀點重新定位人類，重新看待人類在世界中的生存位置。認為人只是自然生態(tài)系統(tǒng)的一個組成部分，在這個生態(tài)系統(tǒng)中，所有生物和非生物都是相互聯系的，每一種生物非生物都有其存在的生態(tài)理由，并對其他存在產生著或大或小的影響。而生態(tài)系統(tǒng)是有其自身的平衡規(guī)律與資源限制的。人類當代的經濟增長繁榮，實際是以掠奪破壞自然資源，侵害其他物種甚至是人類下一代的生存權利換取，以地球的生態(tài)危機為代價的。而最終，將反過來傷害人類自身，導致人類作為一個物種在地球上滅亡。因此，后現代生態(tài)觀反對人類中心主義，強調用一種全新的價值觀來協調人與自然的關系。用生態(tài)學整體主義的世界觀和生態(tài)科學的方法論去觀察、評價和調節(jié)自然，技術、社會的關系;以尋求人，自然，社會和諧的可持續(xù)發(fā)展。

    (二)起源

    20世紀初至20世紀中葉，西方工業(yè)革命的興起促進了生產力的巨大進步，同時也造成森林資源和野生物種的破壞，帶來城市的空氣、水源和生活環(huán)境的污染。人們開始關注人類保護生態(tài)環(huán)境的責任和義務，反思人與自然關系的本質。1933年，德國哲學家阿爾伯特·施韋茲提出了“敬畏生命”的倫理原則。1949年，美國生態(tài)學家奧爾多·利奧波德的論文集《沙鄉(xiāng)年鑒》出版，在該書“大地倫理”一章中，提出，為了保護“生命共同體的穩(wěn)定、完整和美麗”，需要一種新的大地倫理。在這個生命共同體中，人類只是“普通的成員和公民”

    (三)演變

    20世紀80年代，“地球第一”的概念已經形成，許多哲學家、科學家以自己獨特的思考方式論證自己的環(huán)境價值觀念，提出自己的環(huán)境保護方式，并開始確立起相對穩(wěn)定和比較完整的思想理論體系。1981年，斯可利穆衛(wèi)斯基在倫敦出版了《生態(tài)哲學:設計新的生命策略》。1983年，湯姆·雷根出版了在動物權利理論方面的重要著作《動物權利的情形》。羅賓·阿特弗爾德出版了專著《環(huán)境問題的倫理學》。生態(tài)哲學的突破之代表首數阿倫·奈斯提出的深層生態(tài)哲學。深層生態(tài)哲學的目的在于克服西方二元論哲學，摧毀西方哲學關于自然的陳舊的思考、范式，變革西方的經濟、政治、社會和制度。所以，生態(tài)哲學的任務是人們在自然—技術—社會的關聯中加強對我們生存基礎和我們人類基礎的反思。在技術的運用上趨利避害，在順應自然的基礎上利用自然，重新確立人與社會發(fā)展的方向，創(chuàng)建人與自然和諧發(fā)展的新生活。

    我國學者余謀昌在《生態(tài)哲學》一書中對生態(tài)哲學的特點作了概括:“生態(tài)哲學是一種新的哲學方向。它產生于人們對當代生態(tài)危機的哲學反思，以及生態(tài)學發(fā)展的理論概括。生態(tài)哲學是一種新的世界觀，它用生態(tài)學整體性觀點去觀察現實事物和解釋現實世界。生態(tài)哲學是一種新的方法論。它以生態(tài)學方式思考，是科學的生態(tài)思維?！?/p>

    生態(tài)哲學家強調人類應對人與自然的關系、人類社會與自然環(huán)境的關系以及現代社會的價值觀與組織方式中違背生態(tài)規(guī)律之處進行深刻的反思和深層的改造。如一些生態(tài)哲學家指出的，“可持續(xù)發(fā)展”應以可持續(xù)的生態(tài)圈為前提。深層生態(tài)學從現代生態(tài)意識的整體性和相互依存性出發(fā)提出的現代環(huán)境價值新觀念，對社會學來說是富有啟迪的。它們從根本上有利于人們轉變傳統(tǒng)的思想價值觀念，對人與自然環(huán)境作出新的觀照與思考，促進人類與自然界和諧相處，推動人、社會和生態(tài)環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展。

      二、整體性的生態(tài)倫理思想

    有機整體觀是后現代生態(tài)觀的一個基本主張，它認為世間萬事萬物是聯結在一起的有機整體，它們相互聯系、相互依賴，整個世界是一個生命整體，人在自然之中，人的生存與其他物種的生存狀況密切相關，其他物種的存在狀態(tài)關乎人類的生存質量。因此，整體的性質是首要的，部分是次要的;整體和部分之間的差別是相對的，聯系才是基本的。有機整體論也被稱為新有機論，是一種生態(tài)主義世界觀。它強調有機創(chuàng)造性、內在聯系性，力圖克服現代性的機械觀和二元論方法，主張內在關系不僅是生命體的基本特征，而且是最基本的物理單位的基本特征。有機整體觀承認物種的獨特性和價值，但沒有將價值總體化和絕對化，與絕對生物中心主義不同的是，它承認人的特殊性并對之有適度的凸顯，在這種世界觀看來，人類的經驗也向這個星球注人了許多據我們所知其他物種所不能有的經驗。人際關系和人類的創(chuàng)造力所特有的享樂的特性具有獨一無二的內在價值。我們是自然不可分割的一部分，這一點絲毫不有損于我們已實現的價值的獨到之處。

    在生態(tài)學中，人的悲劇性的弱點是人類中心主義(與生態(tài)中心主義恰好相反)，是其征服、人化、馴養(yǎng)、侵害、剝削每一自然事物的強迫癥。另一位美國學者查爾斯·詹克斯也于1986年發(fā)表《什么是后現代主義?》，明確指出后現代主義世界觀承認全球所有生物和非生物都是相互聯系的生態(tài)學觀點。到了1989年，英國學者史蒂文·康納將生態(tài)思想定位為后現代思想:人們已經以各種方式指出，生態(tài)學思想是后現代思想，因為它不是要我們將文化與自然的關系設想為同一的、附屬的或對立的，而是要我們將其設想為動態(tài)的、差異的、相互交流的。在同一年里，美國出現的建設性后現代主義聲稱:生態(tài)學為后現代世界觀提供了最基本的要素。

    后現代主義從解構轉向建構時，其生態(tài)學維度已經逐漸生長起來。生態(tài)批評既是這種成長的結果，又是其內在動力。作為聚焦于文學的生態(tài)學實踐，作為建設性的后現代的一支理論勁旅，它將現代性的思想基礎即機械自然觀、單一性的男性精神、經濟主義意義觀等視為現代性危機和生態(tài)危機的深層根源，并對之進行了深刻的反思和檢省。在深人發(fā)掘這些作為現代性的深層思想基礎的各種理念、因素與生態(tài)危機之間的內在聯系的同時，它倡導有機自然觀、恢復女性的文化象征，標舉后現代的生態(tài)世界觀，提倡后現代的生活方式，從而消除現代性的危機，重建人與自然、人與自身、人與地方的關系。其目的，是想探尋恢復生態(tài)、救贖人類的理想之路。

      后現代生態(tài)觀的批判目標是單一性的現代性世界觀。對現代性世界觀的深層思想根基的檢省和批判，構成了這一思潮的主要內容。生態(tài)后現代主義者認為，現代性危機尤其是現代精神的危機，與男性精神的單向度膨脹擴張和女性文化精神的缺失有著密切的聯系。這種文化維度的缺失引發(fā)了嚴重的結果，造成人與自然和人與人之間的關系的緊張和惡化，時至今日，這種單面精神仍在繼續(xù)產生著影響，而且，它在現代大規(guī)模破壞性技術中的體現使得它比以往任何時候都具有更大的破壞性。美國后現代主義思潮的代表人物大衛(wèi)·雷·格里芬批評笛卡爾式的自然觀說:按這種觀念，“在決定對待自然的方式時，人類的欲望及其滿足是唯一值得考慮的東西。這就意味著一種掠奪性的倫理學:人們不必去顧及自然的生命及其內在價值;上帝明確地規(guī)定了世界應由我們來統(tǒng)治(實質上是‘掠奪’)。

    后現代主義則傾向于把人類當作自然的一部分，強調人類與其他物種之間連續(xù)性的親緣關系。生物和生態(tài)系統(tǒng)的各種因素，包括生物因素、環(huán)境因素及它們的關聯性，都是相互依賴的。因而，后現代生態(tài)世界觀強調自然世界本身的“內在價值”，要求將道德關懷的對象從社會擴展到整個生命和自然世界。激進的生態(tài)中心主義者甚至說寧愿殺死一個人而非一條蛇，也就是說，對于自然生態(tài)平衡的維護來說，他們認為某些瀕危物種的保護，其意義更有甚于某個社會成員的保護。

    生態(tài)倫理學現在已經為許多環(huán)境主義者所認可，被當作判斷人對環(huán)境的行為是否正當的價值基礎:如美國生態(tài)學家奧爾多·利奧波德在《大地倫理》中所說的，“一件事情當它傾向于保持生物群體的整體性、穩(wěn)定性和美時就是對的，反之則是錯的”。和傳統(tǒng)倫理學相比，生態(tài)中心倫理學的激進之處表現在它對所謂的人類中心主義的激烈批判上。

    由此可見生態(tài)中心倫理學和傳統(tǒng)倫理學差別之大。生物中心主義者則體現了類似于佛教眾生平等的觀念，以此與形形的人類中心論或人類優(yōu)越論抗衡。生物中心主義者認為，既然動物賦有與人一樣的感覺痛苦與快樂的能力，那么也就理所當然地賦有與人同等的生存權利。英國學者彼得·辛格論證說:“如果一個存在物能夠感受苦樂，那么拒絕關心它的苦樂就沒有什么道德上的合理性。不管一個存在物的本性如何，平等原則都要求我們把它的苦樂看得和其他存在物的苦樂同樣重要?！?/p>

    準確地理解評價國外不同派別的生態(tài)學與生態(tài)倫理思想對落實科學發(fā)展觀視域中的人與自然的關系有著十分重要的意義。

    三、科學發(fā)展觀視域中的人與自然的關系追求的是以價值論為基礎的生態(tài)倫理思想

    倫理學的基礎是價值論。價值論講內在價值也講外在價值。所謂內在價值是說事物x自身就是好的，就是目的，無須借助其他尺度來衡量;它自身就是尺度。這種價值顯然就是人，也只有人。而外在價值剛好相反，它是指事物y相對具有內在價值的事物x而具有的意義，或被認為是好的;它的價值是由后者經過評價所賦予的，后者是其價值有無、高低和正負的衡量的尺度。這就涉及到了人在歷史性的社會實踐中與之相遇的自然界或自然界中萬事萬物的價值問題。自然界對人所具有的外在價值用馬克思的話說就是“自然界的屬人本性”或“自然界的人類性”;這種本性或屬性隨著人的全面發(fā)展也會變得日益豐富，換句話說，外在價值是隨著內在價值的提高而不斷增值的。環(huán)境保護論者說的“大地的價值”、“森林的價值”等等應該指的是森林或土地相對于人(即內在價值)的外在價值。價值論總應是人本主義的，它認為只有人才是唯一具有內在價值的。這種人類中心論至今沒有修正的必要，而且今天西方大多數生態(tài)倫理觀仍是這個意義上的人類中心主義。

    從人類中心論的價值論出發(fā)仍然可以持對自然進行保護的態(tài)度或立場。它的兩個基本方向是:1)屬人的自然界就是人的本質力量的對象化存在方式。它具有不斷增加著的外在價值以及無限多樣的可能性，同時也是人類進一步發(fā)展的基礎和前提，因此我們應為了自身發(fā)展的整體利益、長遠利益更好的利用它，保護它。這就是把人與自然的關系當成人與家園的關系。2)屬于人的自然在歷史和社會中中介著人與人的關系，人對自然萬事萬物的關系實際上都是人與人(現實的他人、他民族、古人與未來的人)的利用關系。因此，應本著尊重基本人權和各民族平等發(fā)展權、尊重人類共同文明的原則處理有關自然、生態(tài)和環(huán)境的問題。這就是把人與自然的關系看成家庭成員之間的相互關系問題。這也就是所謂人與自然之間的倫理關系的真正含義。

    反之從生物物種的“內在價值”出發(fā)的“生態(tài)倫理學”在理論上是難以想像的;希望以自然科學為規(guī)范構建某種“科學的生態(tài)倫理學”，實際得到的只能是這個自相矛盾的術語本身，因為倫理學總是以價值論為基礎的而自然科學總是標榜價值中立，于是“科學倫理學”最多是一個總擁有零的分配方案。

篇4

1979年，心理學家薩賓（Sarbin Thcodore R）在美國心理學年會上首次提出“經驗的敘事結構”的觀點，闡述了敘述對意義建構與人格形成的作用。1983年薩賓發(fā)表《作為心理學的一個扎根隱喻的故事》一書，進一步闡述了敘述的作用。1986年薩賓主編了《敘事心理學：人類行為的故事性》一書，核心觀點即故事是修整經驗和指引判斷與行動的基礎。敘事的概念與敘事心理學開始顯現，敘事心理學成為了心理學的一個分支學科，敘事研究成為心理學的一種重要研究方法。   本文由wWW. DyLw.NeT提供，第一 論 文 網專業(yè)寫作教育教學論文和畢業(yè)論文以及服務，歡迎光臨DyLW.neT

1990年，澳大利亞的邁克爾.懷特（Michael White）與新西蘭的大衛(wèi).艾普斯頓（David Epston）合著《故事、知識、權力——敘事治療的力量》一書，被認為是敘事心理治療（輔導）誕生的標志。他們認為當人們把自己與問題混為一談并在“主流敘事”的影響下喪失、限制、否定了自己的人格時，在治療中進行重構就尤為必要。他們將?？玛P于知識與權力的觀點應用到臨床治療，嘗試幫助來訪者“表演另類故事”，讓他們從“單一”知識中解放出來，自己主宰自己的生活。

21世紀初，敘事輔導開始進入中國。2000年，臺北的吳熙琄出版《最新又潛力無窮的療法：敘事療法導讀》一書；2001年，廖世德將懷特與艾普斯頓的著作《故事、知識、權力——敘事治療的力量》翻譯成中文并出版。同年，懷特首次在臺北舉辦“敘事治療工作坊”。臺灣張老師基金會臺北諮商輔導中心積極致力于推廣敘事療法，該中心于2003年舉辦了“敘事治療進階個案研討工作坊”；臺北市生命線協會亦于2003年開辦“敘事治療的多元面貌”課程。此外，香港的社會工作人員協會曾在2003年舉辦了兩次敘事治療工作坊。

目前國外已將敘事輔導法應用于臨床心理學上，干預諸如厭食癥、家庭性暴力、精神分裂癥、精神創(chuàng)傷、種族關系、兒童與養(yǎng)父母關系及口吃康復等問題。

1 敘事輔導法的基本主張

所謂敘事輔導法，即通過引導來訪者在不受干擾的安全環(huán)境下敘說自己的生命故事，喚起來訪者內在力量與生命意義的心理輔導方法。敘事輔導的重點與目的在于幫助來訪者重新檢視自己的生活，重新定義生活的意義，進而回歸到正常生活軌道。

敘事輔導法是一種以來訪者中心為取向的咨詢方法。敘事輔導與其他心理輔導方式的顯著差異在于它相信來訪者才是自己問題的發(fā)現者和解決者，輔導者只是在旁邊陪伴；來訪者應當從自己生命故事的片段中找到自尊、自信與價值，從而相信自己有能力解決目前的困難。咨詢師在運用敘事輔導法時，與來訪者的關系是平等而合作的；“咨詢師是來訪者改變的促發(fā)者，而非按照自身的取向將專業(yè)知識強加于來訪者的動機和需要之上（ 張涵，2013）。”

懷特認為人類是詮釋的動物，“在詮釋過程中所創(chuàng)造的意義影響了我們的生活、行為和在生活中采取的行動。生命故事或自我敘說的過程傳達出我們決定擷取及對外表達的生命經驗片段；故事或自我假說決定我們如何塑造生命經驗。我們并非通過生命故事存活，而是故事塑造、組成并擁抱著我們的生活（Payne，2012）。”

敘事輔導法鼓勵來訪者發(fā)展個人的知識、技巧，鼓勵有意識的覺察與轉化。在進行敘事輔導過程中，輔導者通過認同、談話、強化來訪者所講故事的積極方面而創(chuàng)造出尊重和接納的氛圍，促使來訪者重新建構其對于事物的理解和想法，實現觀念與行為的正向改變。

敘事輔導法主張將談話的焦點放在支線故事上。支線故事是來訪者所敘述的“問題故事”之外的生命體驗，或者是對生命體驗的重新詮釋。懷特主張讓來訪者詳細地勾勒支線故事，“因為只有通過支線故事，人們才能逃離掌控個人理解和生命的主線故事的影響。通過協助來訪者進行更完整的敘說，減少以刻板印象描述經驗所帶來的僵化和影響（Payne，2012）。”

2 敘事輔導法的理論基礎

后現代主義的理論家們認為，從20世紀60年代開始，隨著科學技術的革命和資本主義的高度發(fā)展，西方社會進入“后工業(yè)社會”，也稱為信息社會、高技術社會、媒體社會或消費社會，在文化形態(tài)上被稱之為“后現代社會”或“后現代時代”?？茖W、教育、文化等領域在后現代時代經歷了一系列根本性的變化，這些變化表明它是人類歷史的一次斷裂或一個新的發(fā)展階段。

后現代主義哲學產生于20世紀70年代末到80年代初，法國哲學家德里達、福柯等人將北美關于后現代文化形式的討論上升到更為深刻、更為廣泛和更具綜合性的哲學高度，從而形成了“后現代主義哲學”思潮。

后現代主義的本質特征就是對于繼承和發(fā)揚自古希臘以來的西方哲學傳統(tǒng)的現代主義哲學進行全面的批判，總體上抱持一種對于邏輯性觀念與結構性闡釋的不輕信或懷疑的態(tài)度。具體來說，這些批判觀點主要有：第一，用“分延”解構“邏各斯中心主義”，即用“差異”原則來取代“中心”概念，在批判傳統(tǒng)形而上學的二元論或兩極性與獨斷性的基礎上，撼動“整體”，打破“結構”；第二，從縱向思維轉換為橫向思維，即傳統(tǒng)等級體系一般的 “樹狀結構”思維向動態(tài)、發(fā)散的“根狀莖”式思維的轉變；第三，用差異對抗理性的總體化；第四，注重個體性和自我關切，反對主體性和人道主義，即反對把人的最一般的本質當作當然的、現成的前提，反對把人看作是“理性的生物”；第五，用透視主義和相對主義取代表象論和基礎主義的認識論，認為世界的意義不是單一的，而是具有不可計數的意義；解釋世界的方式是無限的，我們應該尋求對于現象的多種解釋；第六，用不確定性和小型敘事取代元話語和宏大敘事，強調知識的不可通約性、不 可預見性、不確實性、突變性、異質性、與多元性（馮俊，1997）。

從以上對后現代主義哲學觀點的梳理來看，關注差異、去中心化、打破正統(tǒng)、主流和權威、解構和關注解釋的多元是理解后現代主義思想的關鍵，也正是這些核心思想影響了敘事輔導法的產生——敘事輔導法的支撐理念即讓來訪者重新定義問題和人生意義。在來訪者講述“問題故事”、外化問題之后，引導來訪者講述主線故事之外的支線故事，或者從非主流的視角重新解讀問題故事。

3 敘事輔導法的具體操作流程

3.1 來訪者敘說自己的“問題故事”

輔導者需要為來訪者創(chuàng)設不受干擾的、安全的環(huán)境，以尊重與專注促使他講述自己的故事。通常來訪者的故事充滿了挫折、失望、悲傷甚至絕望，因此稱之為“問題故事”。

3.2 界定并外化故事中的問題

在來訪者講述自己的故事后，輔導者鼓勵來訪者自己界定故事所反映出的問題；如果來訪者無法說出任何詞語，輔導者可提供幾個供其選擇，例如“憂郁”、“悲傷”、“憤怒”、“工作壓力”、“恐懼”、“焦慮”等。

同時，輔導者應強調問題對個人的影響而非人本身具有問題，此即問題的外化。例如輔導者應表達“抑郁干擾了你的生活”，而不是“你變得抑郁”；應表達“你被壓力影響著”，而不是“你很有壓力”。外化問題的目的在于協助來訪者將自我認同與問題分開，并且了解問題來自于環(huán)境或人際互動過程，而非其心理或人格。

3.3 發(fā)現并聚焦特殊意義事件

特殊意義事件是來訪者所講述的“問題故事”或叫主線故事之外的、具有某些正向激勵作用的故事或經驗。在來訪者講述完“問題故事”之后，輔導者應引導來訪者講述其他經歷，從中發(fā)現具有特殊意義的事件，并對該事件中的某些細節(jié)與過程加以聚焦和描繪。

3.4 引導來訪者“重新入會”（re-membering）

“重新入會”即鼓勵來訪者通過舉行紀念儀式、書寫記錄、重游故地等方式正視“問題故事”或創(chuàng)傷性事件，以期獲得支持與撫慰。“重新入會”必須在來訪者通過發(fā)現特殊意義事件而重拾自信與勇氣之后進行。

3.5 引入局外見證人強化敘說-再敘說

在此階段，輔導者可建議來訪者邀請其朋友、親人或同事分享自己改寫后的故事。這些局外見證人可在分享過程中講述自己受來訪者觸動的某一段經歷或故事，如此可通過生命經驗的共鳴增強來訪者的內心力量。

3.6 通過儀式或頒發(fā)證書結束輔導

當來訪者確定自己的生命故事不只是“問題故事”，其他經歷與故事中所蘊藏的正能量足以支撐其未來生活時，輔導就可以結束了。輔導者可邀請來訪者的重要他人前來進行再敘說，并通過儀式或頒發(fā)證書來銘記這段過程。

4 輔導案例

來訪者：王某，女，20歲，大學二年級學生。因其母親在“5.12”汶川地震中不幸遇難，自己難以擺脫悲傷與抑郁困擾。

輔導目標：與王同學建立良好咨訪關系，幫助她正視母親去世的事實和悲傷情緒，找到改善負面情緒的動力，開始新的生活。

輔導次數：五次。

4.1 第一次輔導：敘說自己的故事并外化問題

王同學在輔導員的建議下第一次來到心理咨詢中心進行心理輔導。心理輔導老師邀請王同學講講自己的故事。以下是王同學講述的故事內容：

我老家在綿竹農村，2008年“5.12”地震前，母親在家務農，父親在外打工。地震發(fā)生時我在學校宿舍，房間的劇烈晃動讓我很害怕。當我知道母親不幸被垮塌的房屋壓死的消息時，我很震驚，不愿意相信那是真的。但我在同學面前并沒有表現得多么悲傷，可能是來不及悲傷，因為我要趕回家同父親一起料理母親的喪事。將母親的喪事辦完后，我返回了學校，這中間大概有一周時間?；氐綄W校后，我不斷想起和母親有關的往事，不再喜歡和其他同學來往，也不想跟任何人說話；食欲開始下降，不想吃東西，身上沒有勁，體重也明顯減輕；我開始逃課，甚至不愿意走出寢室的門。我一想起和母親一起相處的畫面和片段，眼淚就忍不住地流下來；我不相信母親就這樣離開了我。

輔導老師聽完王同學的講述后，首先表示自己非常愿意傾聽她的故事，并且能夠理解她現在的狀態(tài)和心情。之后引導她用幾個詞語概括自己剛才所講故事中的情緒和感受。該同學略微思考后用了“悲傷”、“孤單”、“失落”和“壓抑”幾個詞語。

輔導老師肯定了該同學對自己情緒狀態(tài)的認知后，進而引導其將這些負面情緒“剝離”：你認為自己是悲傷的？你認為自己很孤單、很壓抑？換個說法，你可以把悲傷、孤單與壓抑看成某種東西，把上述表達改為“悲傷、孤單、壓抑的情緒與感覺籠罩著你”，這些負面情緒終將遠離你，它們本不屬于你，你可以是快樂而輕松的。

4.2 第二次輔導：繼續(xù)敘說故事，挖掘特殊意義事件

第二次心理輔導時，輔導老師邀請王同學繼續(xù)講述自己的故事，但這次不講地震后的，改講地震發(fā)生前自己家庭、學習和生活中記憶猶新的事。王同學講起初中時父親為她買涼鞋的故事：

我對父親的感情不如母親的深。父親常年在外打工掙錢，與我的溝通很少，感情很淡；我覺得自己甚至不太了解父親，也不太確定他是否愛我，也有可能是父親不善言辭，沒有當著我的面說過那些表達情感的話。但是，我至今仍記得初中時父親為我買涼鞋的事。我家一直很清貧，買涼鞋當然也是要選便宜的，便宜的鞋自然樣式和質量都要差一些。可我當時偏偏看中了一雙紅、黃、白三色相間的皮涼鞋，價格比父親準備給我買的那雙塑料涼鞋要貴好幾倍。我當時很愛美，也很喜歡那雙皮涼鞋，所以執(zhí)意要買。父親雖然很無奈，很想節(jié)省錢，但最終還是妥協了，為我買到了心愛的涼鞋。我當時非常高興，“父親”這一抽象的稱謂開始在我心里具體化為父親鮮活的形象。

輔導老師聽完王同學的故事后，點出該同學初次輔導時所講的“父親不能理解自己的感受”、“失去母親后很孤單”的觀點并不恰當。父親為其 買涼鞋的故事即可看作一個具有特殊意義的事件，在這次愉快的買鞋過程中，父親展現了對女兒的包容、理解和愛；父親雖然不善于表達自己對女兒的情感，但他愿意為女兒付出，竭盡所能甚至是超出自己能力范圍地滿足女兒的需求，愿意包容并陪伴女兒度過難關，所以女兒不是孤單的?！?.3 第三次輔導：引入局外見證人強化敘述

輔導老師鑒于王同學所講特殊意義事件涉及與父親的關系，因此將敘事輔導流程的下一階段提前，目的在于首先讓王同學確定父親對自己的愛、堅定與父親的情感聯系后再去觸碰“問題故事”，與父親一起去祭奠母親。所以此次輔導聯系了王同學的父親到場，并請王同學當著父親的面再次講述了買涼鞋的故事。父親聽完故事后表示深受觸動，自己都不知道當年的一個小舉動讓女兒記憶深刻，成了這么多年女兒最溫暖的回憶。并且，父親也認識到因自己不善表達而拉遠了與女兒的情感距離。

4.4 第四次輔導：正視創(chuàng)傷

在上一次的輔導中，王同學與父親加深了彼此心靈上的聯系，孤獨感與壓抑感有所減輕。在此基礎上，輔導老師征詢王同學關于書寫記錄母親點滴的意見，例如可以記錄母親的容貌、性格特點、喜好、與父親的關系、與自己的關系、對家庭的貢獻等，也可以記錄自己失去母親后的悲傷情緒和對母親的思念之情。

王同學表示愿意嘗試去書寫，并打算與父親一起去祭拜母親。

4.5 第五次輔導：儀式性“結業(yè)”

王同學與父親一起祭奠過母親后，再次來到咨詢室，并告訴輔導老師自己已經開始記錄母親的故事。輔導老師詢問其記錄母親故事后的感受，該同學表示雖然過程中難免傷感，但能堅持寫下去，慢慢地能把書寫的過程看作是對母親的一種懷念與愛。

聞此，輔導老師認為對王同學的輔導可以結束了。輔導老師象征性地頒發(fā)了一份“走出悲傷，重新生活”的結業(yè)證書，鼓勵該同學開始新生活。

5 敘事輔導法對輔導者的素養(yǎng)要求

敘事輔導者除了應具備基本的心理學知識和健全人格外，還應具備以下兩點特質：

第一，善于傾聽。在敘事輔導過程中，輔導者的角色就是傾聽者。輔導者應當鼓勵來訪者盡可能詳盡地講述自己的故事，而不是催促與想著如何應對。輔導者認真、持續(xù)的傾聽與關注是獲取輔導素材的重要途徑。

第二，善于發(fā)現來訪者“問題故事”之外的正向影響因素。輔導者應具備較強的語言、文本（來訪者有時以信件形式表述自己的故事）理解能力，善于從中發(fā)現能夠對來訪者給予正向影響的事件或人物，進而放大這些事件或鼓勵來訪者與重要他人聯系，以取得切實輔導效果。

6 展望   本文由wWW. DyLw.NeT提供，第一 論 文 網專業(yè)寫作教育教學論文和畢業(yè)論文以及服務，歡迎光臨DyLW.neT

敘事輔導法是目前應用比較廣泛的一種心理治療、輔導和咨詢技術，具有以來訪者為中心、操作性強和效果顯著等特點，具有較高的推廣價值。例如目前國外已將敘事輔導法應用于臨床心理學上，干預諸如厭食癥、家庭性暴力、精神分裂癥、精神創(chuàng)傷、種族關系、兒童與養(yǎng)父母關系及口吃康復等問題。從已有研究與應用來看，敘事輔導法還運用于學校心理咨詢與服務當中，解決中小學生、中等職業(yè)與大學生的多種心理困惑和問題。

此外，敘事輔導法最初由其創(chuàng)始人之一的邁克爾.懷特在家庭治療領域探索而來，之后逐漸發(fā)展到個體與團體治療和輔導。因此，從敘事輔導法的產生、發(fā)展和實際應用歷程來看，敘事輔導法可廣泛適用于個體、伴侶、家庭及團體心理問題尤其是情感創(chuàng)傷、自我認同危機、兒童問題行為與親子關系問題的解決。

參考文獻

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關鍵詞：互動視頻　網絡文學　后現代

何為互動視頻

互動劇是一個新生事物，目前學術界還較少有人關注，因此關于互動劇究竟是什么并沒有一個完整而清晰的定義。就筆者目前所搜集到的資料來看，只有百度百科從互動劇的特性和功能出發(fā)，給出了一個解釋性的定義，所謂互動劇，又稱互動視頻，“是一種用戶能‘玩’的交互式網絡視頻，是一種游戲化的視頻，或者說視頻化的游戲”①。這種視頻以電視短劇的形式出現，在第一集當中設置整個劇情的起點，然后隨著劇情的進行，在視頻的不同部分設置不同的情節(jié)節(jié)點，在這些情節(jié)節(jié)點上設置不同的劇情走向，觀眾、用戶或者玩家則通過點擊視頻播放器內的選項按鈕來進行“選擇”，不同的劇情走向將把觀眾引向不同的敘事段落和場景，遭遇不同的結局。這種讓受眾自己選擇劇情的視頻觀看形式大大提高了觀眾的參與感和互動感，同時在游戲式的體驗中獲得真正意義上的娛樂和放松。

互動劇最先出現在YOUTUBE上，2008年圣誕前夕香港林氏兄弟制作了真人視頻《電車男追女記》，吸引了大量網友點播參與。而在內地，視頻門戶激動網宣布旗下原創(chuàng)短視頻品牌“赳客”率先推出互動劇，并推出了高質量專業(yè)互動平臺——“互動劇場”，首批上線由知名藝人及制片方參與的20部精彩互動劇，成為中國網劇市場的一次重大創(chuàng)新。

后現代語境下的互動劇

網絡與后現代。互聯網從誕生起就充滿了后現代的精神氣質。有人把網絡文化概括為“平等文化、“個性文化”、“權力分散文化”、“虛擬社區(qū)文化”以及是“具有虛擬現實的功能”的文化。②而這種去中心化、去權威化以及權力分散化的特點同后現代的精神氣質不謀而合，而要探究這種網絡文化形成的原因，我們還需要從網絡獨特的傳播方式去尋找答案，“數字化信息傳播使用的是以‘比特’為‘信息DNA’的軟載體語言，網絡的自由空間、開放性、實時互動等特征，幾乎拆除了所有的信息壁壘和地域鴻溝，以‘無中心’和‘不確定’的方式破除了權威話語，剝開了經典、高貴、宏偉、神圣等彌漫于人們精神世界的神秘面紗，而網絡的蛛網重疊和觸角延伸的方式，又打破了昔日信息壟斷的中心話語模式，促成了個體話語、小眾話語對主流傳媒話語權力的消解，形成了開放、透明、民主、平等、寬容的大眾話語新格局……沖擊和削弱了信息控制和輿論壟斷的行為”③。從形式上看，作為一種雜糅了戲劇的基本敘事要素、游戲的互動方式，以及網絡文本的超文本性的視頻形態(tài)，我們很難把互動視頻劃歸到某一個具體的類別中，它既是電視劇，又是游戲，更是網絡文本獨特構造方式的變體。而為了更進一步地認識后現代意識如何具體作用于互動視頻，我們不妨就從以上提到的三個方面入手去對互動劇進行深入剖析。

1.作為戲劇的互動視頻?；觿⊥瑐鹘y(tǒng)戲劇的最大區(qū)別在于它的可互動性。如果說視頻網站的誕生使得人們只需要打開網站鏈接，就能夠隨時隨地地收看到他們想要看到的內容，那么互動戲劇帶來的體驗則更進一步，它使得長期以來被完整的戲劇結構封鎖在封閉的敘事鏈條中的內容遭到了瓦解和重構。

對于開放式戲劇形式的創(chuàng)新和嘗試，當然需要從戲劇的母本——文學作品入手，我們必須說，這種戲劇形式的存在是首先得益于采用了這種表達方式的文學作品的存在。在戲劇領域的這種創(chuàng)新的代表自然應該首推德國導演泰克沃的電影《羅拉快跑》。在這部電影中，泰克沃用一種充滿后現代和游戲感的獨特視角給我們講述了一個老套的愛情故事，在整部影片中，他沒有采用傳統(tǒng)的故事整一、敘事流暢、時間呈線性發(fā)展、情節(jié)依據從開端經歷發(fā)展導致最后結尾的模式，而是對傳統(tǒng)進行了顛覆和瓦解，在這部電影中，他采用了三個不同的敘事模式來進行敘事，在這三個故事中，事件的起因是相同的，但是三個故事的情節(jié)發(fā)展不同、人物不同，因而結局也不同。隨著主人公一次次死而復生，影片本身儼然變成了一個游戲，在游戲中死亡是虛假的、時間是虛假的，空間和場景也都是虛假的，就連作為主體的人也是虛假的，它是一場時間的游戲，而我們都是游戲的玩家。西方的哲人曾經說過“人不能兩次踏入同一條河”，在一個現實的情境中，時間永遠是線性的，而“羅拉的成長和成熟過程卻是在同一場景里‘反復實踐’完成的，顯然這是一種假設或者選擇的結果，這種‘反復過程’只能出現在可以反復闖關的游戲中”④?；蛟S《羅拉快跑》就是一場充滿了各種可能性的游戲。

在許多研究后現代的文章中，都談到了偶然性的問題。世界是混沌的，這是后現代哲學思潮的假設之一。宇宙中許多事物是處于混沌狀態(tài)，處于偶然之中?，F代西方哲學相信在初始階段一個極小條件的改變，到了后來會發(fā)展成為一種巨大的誤差，蝴蝶效應就是其中很典型的例證。在這種哲學觀照中，一切事物的發(fā)展變成了一種偶然。正是基于此，傳統(tǒng)戲劇的那種封閉式的、預設立場和導向的、指向清晰的敘事方式變得面目可疑。同一件事情，從起點看和從終點看，結果完全不一樣，從終點看，事情的結果是唯一的、固定的，而從起點看，事情的結果則是不確定的和未知的，無疑互動劇選擇了從起點看事情，并提供多種假設的視角去對現實進行還原的方法論，因此，對于互動劇的創(chuàng)新，我們不應該僅僅從形式的層面去進行思考，更應該從哲學，從我們認識世界的認知方式本身進行一次革新，而這正是后現代主義思潮對當下社會的影響。

2.作為游戲的互動視頻。正如開頭對互動視頻所下的定義中說明的那樣，它是“游戲化的視頻”和“視頻化的游戲”，它從本質上就是游戲的，同電腦游戲一樣，互動劇設定了開頭，然后從這個開頭出發(fā)，選擇不同的情節(jié)發(fā)展方向，進入不同的場景，達到不同的結局。受眾（玩家）擁有對敘事展開的控制權，于是原先設定好的情節(jié)和發(fā)展的方向就這樣被玩家徹底改寫，成為充滿個性化與參與感的游戲，而這種對自身命運的把握和在游戲中建立起來的自我認同正是互動視頻相比其他戲劇形式的魅力所在。

席勒認為，游戲是實現人類整合的方式，他所提出的理由很簡單，“只有當人充分是人的時候，他才會游戲；只有當人游戲的時候，他才完全是人”⑤。游戲作為一種休閑、一種消遣，意味著人從勞動中解放出來，獲得了自由。到了后現代社會，游戲則更多地成了一種關于身份各種可能性的想象，在游戲中，我們扮演不同的角色，獲得不同的身份體驗，而互聯網的魅力就在于提供這樣一種重新創(chuàng)造自己的平臺，在互動劇中，比起那些3D技術建立的模型，真人出演的電視劇更具有現實感和真實感，你感覺他是真實的，你控制著他的命運，而他也就相應地成了你在劇中的替身，他替你哭替你笑，你可以完全地進入角色，然而當游戲結束時，你又能夠完整無缺地全身而退，回到現實世界中，因此，如果說電視、電影等戲劇形式給觀眾提供了一個還原了的生活，那么互動劇則把生活徹底地變成了游戲，而這種游戲的實質，就正如學者劉泓所寫的一樣：“人們……總是以某種新的方式創(chuàng)造自己，在角色的扮演中解放自己。而在網絡時代的今天，網絡主體身份的新質，表達了人們對創(chuàng)造性和解構原有文化結構的愿望。網絡世界的主體身份的多樣化，實際上是對傳統(tǒng)身份觀念的單一性和確定性的挑戰(zhàn)，也是對人的現實環(huán)境和人的現狀的抗議和反抗?！雹?/p>

互動劇從形式到內容上都充滿了游戲，目前推出的互動劇并沒有太多的類型，主要集中在角色扮演、戀愛養(yǎng)成、懸疑推理等三種互動劇類型，這些類型本身并不指涉太多的主旋律、家國情懷等嚴肅的話題，即使有，也往往已經被游戲化，從而消解了原來的意義，而這也正是后現代的特質。

3.作為文本的互動劇?；觿≡谛问胶蛢热萆系膭?chuàng)新，從本質上講，是支撐互動劇內容和形態(tài)的文學文本創(chuàng)新的體現，正如陳京晶所說的那樣，文學發(fā)展的歷史充分說明了文學文本形態(tài)在新興技術的影響下，特別是文學生產工具和生產方式的革新之中，也在從各個層面改變著自己的形態(tài)，“電子媒介創(chuàng)造了沒有邊緣的多中心，以隨機的不連續(xù)的圖像瓦解了線性的邏輯思維模式，而走向非線性的思維”⑦，而網絡文學正是文學同網絡的技術特性相結合的產物。網絡技術所帶來的非線性以及超文本、超媒體的特性決定了網絡文學同傳統(tǒng)的文學形式相比，更加分散、碎片化甚至充滿了“另類”，但是它卻具備了傳統(tǒng)文學形式所不具有的開放性、互動性和讀者改寫文本的特性。馬修?米勒的《旅程》是一部較早的真正充滿了網絡精神和技術特性的網絡文學作品，這部作品本身就是一幅美國地圖，上面有縱橫交錯的公路和地名標志。隨著故事的展開，主人公將走遍全國，為兩個不是自己子女的孩子尋找他們的母親。至于如何去走這旅程，則是讀者自己的事。

網絡文本的整個改變從根本上應該從電腦書寫方式的產生開始，馬克?波斯特對電腦書寫的去主體化和去中心化的傾向有過這樣的描述：“作者是一個個體，一個在書寫中確認其獨特性的獨特存在，他/她通過其作者身份確立自己個性，從這個程度上講，電腦可能會擾亂他/她的整體化主體性感覺。電腦監(jiān)視器與手寫的痕跡不一樣，它使文本非個人化（depersonalizes），清除了書寫中的一切個人痕跡，使圖形記號失去個人性（de-inpidualizes）?！雹唷半娔X書寫還以另一種方式顛覆了作為中心化主體的作者，即它引入了集體作者的諸種新的可能?！雹峋W絡文本正是在這樣的兩個層面上解構掉作為個人化以及中心化寫作的傳統(tǒng)文本的，或者說文本的開放性和多種可能的存在正是以喪失掉作者的中心地位為代價的。正是作者的這種缺席或者地位的下降，才使得讀者在文本的閱讀中獲得了更大的自主性，而正是由于讀者的這種參與，因此我們也就可以在這個意義上說，“在網絡文學中，文本永遠處于生長當中”⑩。

結語

如果說是讀圖時代的現實需求催生了互動視頻，那么后現代哲學思潮就是賦予這種網絡文本方式靈魂的巫師?；右曨l與后現代思潮的聯系是如此緊密，以至于當筆者試圖把互動視頻這種新型網絡文本形式進行解剖以探究竟的每一次聚焦中，都逃不開它。正是由后現代思潮生發(fā)出了網絡，又從網絡生發(fā)出了適應網絡發(fā)展的網絡文學的文本，從這個文本出發(fā)，作為后現代文化分支的網絡文化包含了網絡化、分散化、去中心化、游戲化等后現代精神的基本要素，進而又重構了網絡視頻傳播的新形態(tài)。在認識網絡文本文化的基礎上，我們應該把互動視頻看做是一個整體，它既是游戲，又是戲劇，還是文本，而這種身份上的多重并置，不正是拼貼出了一幅充滿后現代風情的鏡像嗎？

注釋：

①百度百科：《互動劇》，baike.baidu.com/view/3637669.htm?fr=ala0_1

②張成崗：《網絡文化及其哲學思考》，《理論與現代化》，2000（11）。

③歐陽友權：《網絡文學的后現代文化邏輯》，《三峽大學學報（人文社會科學版）》，2004（3）。

④劉宏球：《羅拉為什么不“打的”——論羅拉快跑的游戲性》，《浙江師范大學學報》，2006（3）。

⑤⑥劉泓：《虛擬游戲的身份認同——網絡游戲的文化體驗之反思》，《福建論壇（人文社會科學版）》，2003（3）。

⑦陳京晶：《視覺文化時代的網絡文學研究》，蘭州大學碩士論文，2008年。

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論文關鍵詞：現代性教育現代性后現代性新現代性

論文摘要：教育現代性是世界現代化過程中教育表現出的過程和本質特征。以教育現代性為主導價值的現代教育有其存在的合理性；新全球化時代背景下的教育發(fā)展觀要求我們在理解教育現代性的思維方式上發(fā)生相應變革，超越經典現代性、后現代和第二次(反思)現代性的視域，走向一種獨特的新現代性教育發(fā)展觀。

在現代社會中，以人的理性與主體性為本質特征的現代性，無論是對歷史還是人類的現實生活及行為都發(fā)生著積極和消極的雙重普遍影響。作為整個社會發(fā)展奠基工程的教育，在這個新世紀的開端，也需要對教育的現代性問題加以審視，以更加合理和健全的價值取向和觀念形態(tài)來指導現實的教育改革。

一、教育現代性及其內涵

現代性是一個描述現代社會的文化總體特征的概念，它表征的是一種文化形態(tài)。當代英國社會哲學家吉登斯這樣來闡釋現代性：“現代性指社會生活或組織模式大約17世紀出現在歐洲并且在后來的歲月里程度不同地在世界范圍內產生著影響。”對現代性的研究涵蓋了哲學、政治、社會和文化等不同領域，因而對其理解也就有了學科上的差別。哲學上理解的現代性，一般認為是伴隨著歐洲世俗化過程和資本主義制度化過程中對時代意識的覺悟，是關注現在的一種精神，是大寫的人對理性和主體性的追求，是一系列的理性化的制度安排。自2O世紀70年代以來，西方興起了對科學、自由、進步等啟蒙運動以來的現代性核心思想的批判，隨之而來的是現代性的教育觀也受到了后現代主義的批判與挑戰(zhàn)，我國教育理論界出現了批判現代性、崇尚后現代性的傾向。那么，究竟如何看待自啟蒙運動以來教育的現代性，怎樣看待后現代的批判，應該確立什么樣的教育觀，是擺在我們面前的一個重要問題。

現代性的核心理念首先是理性。理性是啟蒙運動用于替代上帝，作為價值資源與對現實事物批判的標準，是人們判定一切存在的合理性法庭。理性是人之為人、區(qū)別于動物的內在的規(guī)定性”。理性主要體現在人改造自然、改造社會的能力，即人的主體性上。按照理性的原則構建人與自然、人與社會、人與人之間的關系，并用理性原則規(guī)約人的情感、欲望、意志。人類的歷史是以理性為主體的歷史，歷史是由理性的人創(chuàng)造的，人類最終能夠戰(zhàn)勝野蠻、自私，走向文明。現代性的典范就是做理性的人?，F代性強調人類中心與自我完善。只有人才有主體性，只有人才是世界的中心和主宰”。人是萬事的目的，即世界的存在都要服務于人類。人是能夠自我完善和自我發(fā)展創(chuàng)造的，這是人的主體性最鮮明的體現。創(chuàng)造性和自由是人類自我完善的兩大動力。人是理性的存在物，也是為其理想奮斗的存在物。所以人在創(chuàng)造、改造世界的同時也在改變自己。

教育現代性是世界現代化過程中教育表現出的過程和本質特征。現代教育與現代性及其社會運動的過程有著密切聯系：一方面，表現在編年史意義上，自現代性迄始，教育就進行著文化價值的現代性轉向，就開始了教育現代性的文化精神的啟蒙和教育現代性的展開或教育現代化，文化現代性啟蒙、發(fā)端之際，也就是教育作文化現代性的轉向、開始進行教育現代化建設之時；另一方面，表現在文化價值上，現代教育與社會整體的現代性具有同質性，文化現代性的價值主張規(guī)定著教育現代性的價值目標，同時教育現代性的展開或教育現代化也自覺地以現代性的文化價值主張作為自身的價值追求、推動現代性的發(fā)展。

作為教育現代化運動在教育領域思想、觀念、制度上的體現，其核心和本質依然是人的理性和主體性，其教育價值是注重和發(fā)展人的道德、理性和崇尚獨立人格。哲學家梯利概括道，近代在文化領域也是思考精神的覺醒，人們批評活躍、反抗權威、要求自由?！袄硇猿闪丝茖W和哲學的權威”，人們的注意力從超自然的事物轉到研究自然事物，從天上轉移到人間，堅定地相信理性的能力，獨立地尋求真理，強烈地渴求文明和進步。近代科學對人的理性思維能動性的確信促進了自然科學的發(fā)展，而科學的進步又進一步強化了人的理性的能動作用。就這樣“人是理性的動物”再一次在近代科學的發(fā)展中得到弘揚，理性本身具有了價值的意義。這對教育的影響是深刻而持久的，它突出了人的理性的重要性，使追求、發(fā)展人的理性成為主導的教育價值。人存在的理性意義在學校教育中對象化為知識、智力、能力。教學價值是追求知識、技能，并發(fā)展人的心智能力，包括杜威所提倡的反省思維的訓練。在發(fā)展人的理性的同時，世界各國的教育家沒有忽視年輕一代的道德教育。從夸美紐斯的、洛克的紳士修養(yǎng)，到赫爾巴特的教育的最高目的是道德，乃至杜威重視的民主主義社會中公民的素質和美育，都表現出對道德的重視。

世界現代化的進程是伴隨著市場經濟而發(fā)展的。市場經濟使人類走出以群體為本位的生存方式，進人到以個體為本位的生存方式，它創(chuàng)造并要求個人具有獨立人格。教育現代性張揚人的理性、弘揚人的主體性，尤其是學生的主體性，將教育活動視為學生的主體，有效地確立了學生在教育過程中的主體地位，對于糾正傳統(tǒng)教育的教師中心論有著積極意義。但另一方面也存在著問題：這樣的教育結構模式將實踐主體“個體化”和“自我化”。同時，教育主體容易形成單一的主體中心論。而這卻是現代教育實踐觀的最大缺陷?，F代教育實踐觀在把學生看作主體之時，容易忽視教師的成長，容易使學生形成對象性的思維方式、世界觀和單子式的“占有性的個人主體人格”。一旦以這種人格對待自然、社會和他人，必然會造成“人類中心論”、“個人中心論”、“自我中心論”，導致人與自然、社會、他人關系的對立和緊張，從而也有礙于和諧社會的建設與發(fā)展。

同時，教育現代性張揚科技理性，追求標準化的答案，崇尚線性的思維模式，泯滅了學生的個性、興趣、愛好，扭曲了學生的人格，使學生成為應試的機器，學校也成為戕害人性的文化監(jiān)獄。其悖論在于：一方面它確實需要培養(yǎng)有能力有教養(yǎng)的專門科技人才，但同時又存在著使人工具化、奴隸化的陷阱與危險。因為我們現存的教育一方面是使知識能力的訓練陷入了“繁瑣哲學”，而另一方面它又忽略、排除了作為教育根本的對人的心靈、智慧的開發(fā)，對人的性情的陶冶，對學生人格個性的培養(yǎng)以及學生獨立、自由精神的養(yǎng)成，甚至有可能走向窒息和控制求學者心靈的反面。隨著后現代社會的來臨，后現代主義的興起，形成了所謂后現代性，出現了聲勢浩大的對現代性的批判，與此相應也出現了對現代性的教育觀的批判。

二、教育現代性審視

現代化的過程同時伴隨著現代性的批判，教育領域也不例外。隨著教育現代性問題的出現，人們開始對之予以批判和超越。這種批判最為激烈的當數產生于20世紀60年代興盛于70～80年代的解構性后現代哲學思潮。從德里達的“解構”、?？碌摹叭耸墙囊粋€發(fā)明”到利奧塔的“向總體性開戰(zhàn)”、羅蒂的“后哲學文化”，其矛頭直指現代性的核心理念。與此相應，后現代主義者倡導教育無目的論，認為現在與未來沒有必然聯系，如果有目的，也是生成目的、差異目的。他們反對教育培養(yǎng)理性人、總體性的人和大寫的人，倡導培養(yǎng)游戲人、生態(tài)人和小寫的人。后現代主義反對科學主義、本質主義的教育研究觀，認為科學主義、本質主義所追求的認識的“確定性”和“可靠性”不過是一種對其追隨者、本質信念的心理安慰。后現代主義者倡導質的研究和敘事研究相結合(質的研究從知識論和方法論上看，明顯地采取了反本質主義的立場)，倡導復雜性、多元化的研究。他們認為教育無本質、規(guī)律和真理可言，反對對教育中本質、規(guī)律和真理的研究，認為教育研究的結果不具有一般性和推廣性，強調教育研究的本土化、地方化、差異性、個案性和啟示性。后現代主義認為知識主要是個人建構的，強調識的建構性、社會性、情境性、復雜性和默會性；認為知識是發(fā)展的、是內在建構的、是以社會和文化的方式為中介的、學習者在認知、解釋理解世界的過程中建構自己的知識，在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構。后現代主義教育觀主張師生之間人格上的尊重、平等，師生在教育過程的對話、交流、體驗和理解中實現完整人格的和諧發(fā)展。如當前的合作學習、體驗學習、對話教學，理解、共生、動態(tài)生成尤其是新課程改革等即是后現代教育理念的體現。應當承認，這種用多極主體取代單一主體，強調師生之間的交往關系是一種“主體～主體”之間完整的精神交往關系，強調教育回歸生活世界，強調學生在學習中的體驗和主體地位，強調課程的本土性、地方性和學校特色性，強調教育評價的描述性、多元性、動態(tài)性和個性化，強調終身學習必備的基本能力的培養(yǎng)，強調建立民主、平等和諧的師生關系，無疑都是有積極意義的，對于改變我國在基礎教育方面存在現代性危機有重要的積極作用。但是，這種教育實踐觀同樣存在著問題。它強調主體的理解、體驗，突出了多元和差異性，忽視了客體本身對理解、體驗的制約、檢驗和規(guī)范，“表現為沒有客體底板的‘主體一主體’兩極或多極主體模式”，“一元真理觀、元理論和元規(guī)范、反映論、理性論等等統(tǒng)統(tǒng)被掃地出門。多極主體無拘無束，可以自由地憑需要、信念來行事或理解”，不再有元評價標準，即后現代主義所倡導的“沒有人擁有真理，而每個人都有權利要求被理解”。而由于這種教育教學過程取消了標準和真理，只有多元、差異和獨特性，“消解中心”、“反標準”、“反真理”，于是就走向了相對主義、虛無主義，最終走向了交往的唯心主義。目前這種現象在新課程改革中已經突出地表現出來了。新課改出現了極力倡導后現代知識觀、過于強調知識的不確定性、模糊性和非建構性的傾向，認為新課改就是要玩中學、做中學。這些主張已經給教育實踐造成了一定的混亂，出現了“教師不敢在課堂上明確研究的內容……不敢給予學生必要的否定”的怪現象。那么，究竟應當怎樣看待教育的現代性?

我們認為，正如現代性沒有喪失其存在的合理性一樣，現代性的教育，也沒有喪失它存在的合理性?，F代性是一個未竟的事業(yè)。哈貝馬斯認為：“現代性是一種精神指向，它指向人類的進步、幸福、自由與和諧，它主張通過發(fā)展科學，提升文化、促進生產來實現這種完整的精神指向；現代性是一種思維方式或思想原則，它堅信人類的理性能力，堅信邏輯思維原則的普遍性和有效性，強調理論思維對現實的建構性指導作用；現代性是行為準則，它主張人類行為應當按照理性原則和價值目標而展開，在不同行為領域應當遵循不同的理性原則和價值目標，真、善、美是不同層面社會行動和交往行動的不同準則與追求目標；現代性是動態(tài)性概念，它沒有確定的時間分期，它的內涵隨著時代的變化而不斷變化，它因此而具有辯證性和否定性，它的開放性和擴展性意味著它永遠不會過時，人類應當為這個未竟事業(yè)而持續(xù)奮斗?！惫愸R斯贊同對現代性的批判，但目的是為了發(fā)揮現代性的潛能，把啟蒙思想家的理想實現出來，而不是走向相對主義，走向非理性。利奧塔曾高唱全盤拒斥現代性的后現代主義的贊歌，但在后來他卻提出后現代“毫無疑問是現代的一部分，一部作品首先是后現代的，才是現代的”。但利奧塔由于在對現代性批判的反思中，找不到后現代性所提倡的“合法性”，最后迫使他承認康德的“現代性”思想——承認理性主義，承認統(tǒng)一性、普遍性和總體性。事實上，現代性依然很強勢，“現代性”仍統(tǒng)治著我們的“公共生活”，而且全球的發(fā)展還依賴于現代性的發(fā)展?，F代性、現代資本主義的充分發(fā)展是產生后現代主義及其教育思想的現實土壤。離開了現代性、教育現代性在西方的充分的發(fā)展，離開了人們對現代主義及其教育的充分發(fā)展所帶來的后果的質疑批判，也就談不上后現代主義及其教育思想，任何后現代主義的捍衛(wèi)者都是現代性的捍衛(wèi)者的孿生兄弟。盡管雙方的側重點不同，或以解構為先，或以重建為先，都是對“現代”的不同理解和態(tài)度。

我國是發(fā)展中國家，現代化依然是我國當前和今后發(fā)展的重要目標?，F代性的教育仍是實現現代化的重要手段，也是現代人生存發(fā)展的重要手段?，F代化、教育現代化對于我們來說還起步不久，整個社會、包括教育的前現代性還十分濃重，我們還處在由文化教育的前現代性向現代性轉變過程中，處于南傳統(tǒng)向“早期”或“簡單”現代性、啟蒙的現代性的轉變過程中。如果我們將產生后現代主義及其教育思想的西方社會背景置換到發(fā)展中的中國，進而主張當代中國文化教育的取向應是后現代主義的，那是不切實際的。對于我們這樣一個后發(fā)型現代化國家，教育現代性的發(fā)展仍然是有必要的，教育現代性目前仍然是中國教育的“未競事業(yè)”，以教育現代性的主導價值為標志的現代教育的存在仍然有其合理性。對于中國這樣一長期落后并渴望迅速趕上西方發(fā)達國家的后發(fā)型現代化國家來說，我們是無法繞過現代化教育這種教育形態(tài)的。盡管文化的現代性與后現代性目前同時并存于我們這樣“后發(fā)型”現代化國家，但教育現代性與前現代性之間的矛盾仍是我國教育文化生態(tài)的主要矛盾，發(fā)展教育現代性是我國教育發(fā)展的主體目標。如果我們發(fā)生身份誤置，不注重教育現代性的啟蒙、培育，將導致中國教育發(fā)展的主體目標的缺失，進而導致教育整個發(fā)展進程的混亂。就此而言，我們所要做的應當是踏踏實實地清理自身的教育現代性論域和論說基地。

篇7

主題詞社會建構建構主義

一

建構主義研究目前日趨龐雜，其特點表現在以下三方面。

1.建構主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構主義研究的興起而言，它實際上是后現代主義社會理論、知識社會學和哲學思潮匯流的結果。后現代主義的產生體現了人類對啟蒙運動以來的現代化工程（包括科學技術工程）的負面效應，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、福柯、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業(yè)化國家已進入后現代社會時期，在后現代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學成為政治的工具，其客觀性和權威性將會受到懷疑；在社會科學研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學關心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學長期以來將信念分成數學和自然科學與包括諸如、道德哲學體系等在內的所有社會科學，認為前者是質樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學等學問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數學和自然科學置于知識學的考察之外。既然在后現代主義那里科學的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學又置科學技術知識于不顧，那么，建構主義來考察科學和技術的社會建構也就成為理所當然了。

當然，建構主義研究也從哲學中的反實證主義流派、新及現象學、人種學的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學理論的證據非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關的證據一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關的觀察結果是由用來檢驗的理論范式決定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學家、科學史學家和科學哲學家弗雷克的研究和探索表明，科學事實、科學評價標準和科學理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構主義學者們，大膽地對默頓科學社會學、傳統(tǒng)知識社會學等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學社會學已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術決定論（強調技術發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術社會學也被卷入到了建構主義研究中。

2.建構主義學者在地理分布上較為廣泛。建構主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學學（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學社會學（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識社會學，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學知識的實質進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽茖W實驗室進行人類學的考察。在美國，謝廷娜（一位建構主義女學者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學者都在從事不同的建構主義研究。當然，建構主義既然以一個思想學派出現，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學家之間的交流，共同發(fā)表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學》一書等等。

3.建構主義研究方法多樣化。盡管建構主義是建立在知識是社會地建構成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經驗的。這樣，建構主義研究方法便呈現出多樣化的特點。建構主義對科學的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經驗綱領，從微觀角度分析科學知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術的社會研究中，建構主義采取的方法主要是：社會建構方法，這是平齊和比克把相對主義經驗綱領引入技術社會學的方法，研究技術人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術史研究中使用的方法，把技術看作一個系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進行經濟、政治、社會的分析；操作子網絡方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關，他們把技術、經濟、社會、政治和文化看作整體的“異質操作子”網絡，分析技術在其中的作用。另外，愛丁堡學派早期的科學知識社會學的強綱領以及隨后的弱綱領也都是建構主義者曾采用的方法。

正是建構主義這種經驗研究方法的多樣化特點，導致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構主義的各種觀點和學術成果，散見于有關學者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結果，拉圖爾的《行動中的科學》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學》以及平齊和比克主編的《技術系統(tǒng)和社會建構》等則均為集納諸多建構主義學者及相關學者經驗研究成果的論文集。因此，建構主義的學術觀點具有相當的分散性。

二

建構主義研究就其建構對象而言也呈現出某種復雜性。在建構主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學科、習俗和規(guī)則），科學家基于數據和觀察構造的理論和敘述，實驗室中由于物質參與而產生的人工制品，思想和表象的客體都是建構成的。但是，從這種復雜性中仍可窺見出建構主義存在著強與弱的分野。

1.弱建構主義。弱建構主義強調的是知識產生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學的把握，但并不否認其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學論述中。在1996年出版的《現實的社會建構》一書中，他們提出現實是社會地建構成的，知識社會學關心的主題是社會建構過程。這里的現實是指主觀現實（即人們關于世界的信念），而不是客觀現實。所謂現實的社會建構就是這種主觀現實作為人工的產物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構其中某種主觀現實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構意義上，社會中有許多東西如習俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權力、科學等等都可看作是社會建構的。

當愛丁堡學派沖破傳統(tǒng)知識社會學對自然科學與社會科學的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學知識，即用社會背景來解釋科學知識內容。巴恩斯在論及庫恩對科學知識結果解釋的批評時說：“他所描述的科學中基本理論的變遷，不再是對增長的關于實在知識的簡單響應，而是用關于推理的評價的背景負荷才能表達的?！盵2]也即是說，既然自然科學并非以純結果的方式變化，那么考察自然科學知識的產生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學的、生物學的、認知的和感覺經驗等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€“非科學”的標準清單：“基于從前合作對合作者實驗能力和忠誠的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學家是否在工業(yè)界或學術界工作過、過去的失敗經歷、內部資料、科學成果的風格和表現、實驗心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學派的工作是建構主義的，但并沒有使用“社會建構”這一比喻。首先使用“社會建構”一詞進行建構主義科學知識社會學研究的是孟德爾遜和達勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學社會學年鑒》第一卷，取名為“科學知識的社會生產”。孟德爾遜和達勒認為，現代科學的建制、認知和知識主張并不能通過科學史論得到適當的說明，它們作為人工的產物必有其社會因果關系，因而是社會建構成的。

孟德爾遜等用“社會建構”批評科學史論的不適當性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學話語、文本的建構主義研究。以往的科學史論者的研究，通常都以科學家的論著或談話錄、回憶錄為依據的。而馬爾凱則認為科學家的話語實際上變化很大，其內容和真實性在很大程度上取決于談論者面對面的互動，因而通過分析、比較科學家就某項研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學家關于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學家工作的實際情形，了解科學建構的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學家話語分成經驗性的和偶然性的兩種情況。結果發(fā)現，科學家在解釋正確信念時，通常依據的是經驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據的是偶然性話語，即把科學家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學：科學知識社會建構的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構成”科學主張、討論和論文或專著的寫作。他說：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協商的社會過程中建構的。對于這一基點，讀者將會感到驚異。”[5]這里，邁耶斯似乎指明，科學文本的社會建構是說它在公開發(fā)表之前就經過討論、協商、改變和削弱等，科學文本不僅源于客體素材，而且也經歷了科學家和評論者的審視。

可以看到，弱建構主義在探討科學知識的社會原因時，往往給科學的客觀性、理性和邏輯因素留有適當的余地。布魯爾的強綱領中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經驗性話語時則說明了實驗數據是在邏輯和時間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構主義學者為什么并不把弱建構主義納入建構主義研究的原因。

.強建構主義。強建構主義是在微觀層次上對科學知識所做的經驗研究，認為科學知識或技術人工制品能夠顯示出其建構完全是社會性的。這類學者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構主義”的標簽，而非“社會建構主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯系在一起，以示同愛丁堡學派的工作相區(qū)別。謝廷娜認為微觀科學知識社會學研究有兩個方面，其一是科學爭論研究，說明知識的一致性是如何達成的；其二是選擇科學工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學知識是怎樣建構的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構主義綱領。她歸納了科學建構的社會特征，即科學研究工作并不指向“現實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學家進入大量面對面的協商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關系，與經紀人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標題是“科學事實的社會建構”，當1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學事實是一種建構的產物，是各種利益集團間協商的產物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構過程。[7]

在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領開始分道揚鑣了。拉圖爾轉向了操作子網絡，把其中的科學家當作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領不再具有明顯的建構主義風格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現（科學知識）之間的關系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學知識自然世界

（2）表象客體或者科學知識自然世界

第一種圖式認為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質的區(qū)別。伍爾加認為，前者是過去的科學社會學（包括愛丁堡學派）堅持的“認識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學知識社會學研究應遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學陳述的多樣性，這導致人們去懷疑任何“假定”的客觀事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構成或建構了客體，即世界是被建構著的。

到80年代中期，科學知識社會學已經成功地披上建構主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標題或導言紛紛以“……的社會建構”而呈現于世。就是對技術進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術系統(tǒng)的社會建構》一書中希望提倡一種新的建構主義研究綱領。

誠如前面所言，《技術系統(tǒng)的社會建構》并不代表一種一貫的研究綱領。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構：或者科學社會學與技術社會學怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構主義強綱領”：“在這一綱領里，所有知識和所有知識假設都將被看作是社會建構的產物，就是說，關于知識假設的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領域尋找得到，而無需借助自然世界?！盵10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術的社會建構方法”：“這一方法的關鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關社會群體’。其核心信條之一是技術人工制品對社會學分析是公開的，這不僅表現在技術的使用上，而且特別關及其設計和工藝‘內容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術產品都是“決定滲透”的結果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強建構主義雖然都標謗自己是完全的建構主義，但最終都是以對微觀社會學問題的關注來解釋宏觀社會學的構架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎來展示科學知識和建構與社會存在著的廣泛聯系，試圖消除科學知識發(fā)展的內部因素和外部因素之分，把科學知識發(fā)展的認識和社會因素結合起來。這可能既是目前大多數科學社會學家和“理想”，又說明強建構主義與弱建構主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學或技術說明。他們對科學技術事業(yè)的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學研究的視野。但是，建構主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會偶然性因素。建構主義研究實際上是把科學技術的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構主義者，特別是愛丁堡學派的強綱領一方面想使它成為社會學乃至全部社會科學研究的典范，成為理性和科學的體現，同時在另一方面卻又否認科學知識與一般知識的區(qū)別，使科學等同于其他文化科學。強建構主義者則是在強調科學或技術的社會建構的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學家的廣泛訪問來理解科學，但對自然界在科學活動中的地位的認識，卻僅僅停留在關于自然界的人工或語言建構之上。而平齊、比克的研究則表明，技術社會學應著重于社會因素怎樣建構人工制品，而對技術的工藝內容可以置之不顧。建構主義這種對科學技術產生所做的過份的“社會學簡化”不可避免地否定或抹殺了科學技術的本體論方面的因素，忽視了科學技術的物質基礎，從而把科學技術看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。

應該說，在當代有關現代性和后現代性的文化爭論中，建構主義有著強烈的后現代主義傾向。后現代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構主義堅決地解構了科學合理性觀念本身，那么強建構主義實際上就成了通往后現代主義一邊的橋梁。但對于弱建構主義，有的學者認為它致力于對科學的宏觀因果解釋，因而應被劃分到現代主義一邊。可是，如果考慮到并不是所有后現代主義都強調對現代科學的解構，特別是進入90年代后還出現了繼承現代主義但又超越現代主義的“建構性后現代哲學”，[12]則恐怕弱建構主義也逃脫不了與后現代主義的干系。更何況弱建構主義也有著割裂科學與理性之嫌。

2.對于科學技術的解釋范圍較為狹窄。強建構主義研究過份強調實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學考察，雖然有助于我們理解科學家的行為，但這種微觀研究與科學的組織、結構、共同體等宏觀研究并未得到應有的重視。平齊、比克在進行技術社會學研究時對相關社會的社會群體的關鍵作用給予了充分關注，但對技術發(fā)展有著強烈影響的經濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術的社會建構研究的議事日程。至于弱建構主義對科學的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學社會學研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學的研究程序，說明了可以作為社會學分析的精神產品應包括信仰、意識形態(tài)、宗教道德及實證科學，還分析了精神產品的存在基礎，如群體結構、權力結構、競爭、沖突和利益等。

3.忽視科學技術后果及其評價。建構主義的理論和方法適合于解釋科學知識的起源和技術創(chuàng)新的動力，以致對于科技產品對人的自我意識、社區(qū)組織、日常生活、權力分布有何特別意義的問題很少給予關注。在許多建構主義者那里，關于科技成果的研究進入“死結”的觀念已經根深蒂固，以致把科學技術選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。

與此相關，建構主義還貶低對科學技術的道德評價。愛丁堡學派的強綱領和柯林斯的經驗相對主義綱領在對待科學發(fā)現、科學理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認為科學本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領外推用于技術的社會研究時，對技術成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關技術的地位、技術選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構主義開創(chuàng)的對科學技術研究的新方向，對于人們從內部理解科學技術及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。

參考文獻

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論文摘要:教師教學評價是課程評價的重要方面，隨著社會的發(fā)展，原有的單一的教師教學評價方式已不再適應時代的發(fā)展，而后現代主義思潮對教師教學評價產生了一定的影響。因此，教師教學評價朝著發(fā)展性方向前進，教師的教學評價也由甄別走向發(fā)展，并建立發(fā)展性教學評價的綜合框架，在教師課堂評價標準方面也做了具有發(fā)展性的設計。后現代主義的多元性、開放性、內在性、創(chuàng)造性為教師教學評價提供了更廣闊的發(fā)展方向。

后現代主義作為一種當代世界性的文化思潮，其正式出現是在20世紀50年代，形成于60年代初，60年代中期在美國迅速蔓延，70年代以來上升到哲學和社會文化批判的層次。起初，它應用于建筑學，后來廣泛涉及到藝術、歷史、文學、政治、哲學等諸多觀念領域。面對現代主義思想的運作以一種封閉的、非轉變型的框架特征，后現代主義主張一種開放的、轉變型大發(fā)展。不論是現代主義還是后現代主義都對教學評價的發(fā)展產生了一定的影響。

一、后現代主義特征

后現代主義的外延和內涵并沒有明確的概念，我們只能說，后現代主義是對現代主義的一種反抗，它“反對和超越心物二元論、一元論和決定論;反對基礎主義、本質主義、理性主義和道德理想主義;反對主體主義和人類中心主義?！焙蟋F代主義有如下幾個特征。

(一)開放性

后現代主義的開放性主要體現在以下幾個方面:后現代主義強調意義的不確定性和差異性，因此，后現代主義在思想本源方式上處于開放狀態(tài);后現代世界在伊·普利高津勢力學第二定律、愛因斯坦的相對論以及量子理論的作用下，已不再是一個孤立的、封閉的系統(tǒng)，開放性和不確定性以及生物有機模式更適合描繪這個世界;生態(tài)學思維打破了封閉人的世界，打破了人與物之間的二分界線，并從某種意義上來說，生態(tài)的即開放的。

(二)多元性

現在的世界處于一個多元化的狀態(tài)，人們的思維從現代 主義的一元或二元論中突破，走向多元性。而后現代主義的;多元性實質上是對現代主義理性的主流顛覆，它是集社會、文化、歷史、氣質、品味、思想心態(tài)以及生活方式等因素于一身的復雜新鮮事物。后現代的思想家們以及對后現生深刻影響的思想家，包括了不同派別的哲學家、社會學家、人類學家、語言學家和政治學家等各個學科和領域內的學者以及文學藝術領域的著名作者們。由此可見，后現代的多元性體現的是一種包容，包容的同時在發(fā)展。

(三)創(chuàng)造性

后現代主義的創(chuàng)造性不同于現代主義的創(chuàng)造性。現代主義的創(chuàng)造性受機械論或浪漫主義的影響而將創(chuàng)造性看作是隨心所欲的對秩序的破壞，而且現代主義將創(chuàng)造性看作是極少數人特別是天才、藝術家的事，將創(chuàng)造特權極化了。后現代主義思想家認為，創(chuàng)造應該尊重有序和無序，過度的有序和無序對于創(chuàng)造是格格不人的，并不是真正的創(chuàng)造，從中可見后現代主義有其折中性的一面。對于創(chuàng)造，后現代主義試圖創(chuàng)造性于民，通過闡發(fā)創(chuàng)造乃人的天性來激發(fā)普通民眾的創(chuàng)造熱情。

(四)內在性

后現代主義的內在性實質上是一種有機性，因為自然是復雜的、有機的而不是簡單的、分離的、線性的進步。有機性強調了個人化、境域化、社會化的事物，任何事情不再是單純的被動地反映于人腦的現象，而是通過相互之間的體驗、理解各自達成一種動態(tài)的、生活的世界，任何抽象的真理、實事、本質等統(tǒng)統(tǒng)回歸到活生生的現實，為人們的現實生活服務。

后現代主義的特點在文化、政治、經濟等領域產生了影響，同樣，其特點對教育領域中課程的發(fā)展也有著一定的影響力。而課程評價作為課程發(fā)展的重要組成部分，對課程的發(fā)展產生著重要影響，因為評價機制直接關系到學生的個人成長問題，而過去傳統(tǒng)的課釋評價中過分重視甄別與選拔的功能影響到學生的健康成長。后現代主義思潮在影響著課程發(fā)展的同時也影響到課程評價的發(fā)展。本文從后現代主義視角對中小學教師教學評價做一探討。

二、后現代主義對中小學教師教學評價的影響

隨著社會的不斷發(fā)展，以泰勒為中心的教學評價模式逐漸暴露出其不足之處。從教學本質來看，重視單一的教學預設目標，忽視教學的復雜性活動;從評價方式來看，重視評價結果，忽視評價過程。因此教學評價需要一個新的發(fā)展環(huán)境。后現代主義思潮為社會帶來了多元化的發(fā)展。多元化的思想慢慢滲人社會的各個方面，讓僵化的教學評價也逐漸活躍起來。

(一)教師的評價由“甄別”走向“發(fā)展”

任何評價制度的建立都基于一定的理論假設，許多學校認為，現行的教育中存在著許多不合格的教師，要提高這些教師的教學水平，就要對其進行甄別，實施獎罰，學校往往通過考試成績和升學率來檢驗教師的教學是否合格。而這樣的評價是一種終結性的評價，忽視教師自身的提高和發(fā)展，以致一些教師的教育理念發(fā)生偏差，對學生進行評價時，過分泛化分數的力量，忽視學生主體的發(fā)展。因此，我們對教師的評價要打破這種一元的慣性思維，走向多元的、開放的、發(fā)展性的教師評價。

《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出:“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長等參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息不斷提高教學水平?！边@為教師教學評價指明了發(fā)展放向，教師教學評價不再是一元的或二元的思維，而是走向多元的發(fā)展。

(二)建立發(fā)展性教學評價的綜合框架

既然教師教學評價要從“甄別”走向“發(fā)展”，就要對教學評價的框架進行綜合構建和評價、分析?！督逃筷P于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中指出:“不得以考試成績作為評價教師的唯一標準?！蹦敲磸脑u價內容和標準來看就要富有彈性，多元化，能夠激發(fā)教師的創(chuàng)造性，而不以為達到某種分數為目的成為限制教師發(fā)展的侄桔。一般來講，評價內容和標準從五個方面進行:①備課;②課堂教學;③布置作業(yè);④課外輔導;⑤對學生評價。這五個環(huán)節(jié)是教學評價的基本步驟，其間的發(fā)展是多角度，多方面的。

在教師教學評價中，倡導教師的自評，以促進教師在教學中的自我反思，以提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。而教師的自評可以根據評價內容和標準設計評價工具來收集教學評價的信息，如表l。

當然，家長和學生也可以參與教師教學評價，可以通過調查問卷、訪談方式、家長聯系表、家長會、公開課等方式來評價教師現有的教學狀況。學校和其他教師可以通過聽課、檢查各種教學文件等方式來收集信息。這些信息要包括教師教學的優(yōu)勢和劣勢。然后，對這些信息進行公正的、辯證的分析，既肯定其成果又要切中要害。最后，對教師的教學工作提出改進意見，而這些改進意見應考慮教師個人發(fā)展需求，尊重教師個性和個人價值，并要反饋到教師個人教學中去。綜上所述，教師教學評價的綜合框架如圖1所示。

(三)教師課堂評價標準的設計

課堂教學是中小學教育的基本組織形式，也是教師教學活動的基本場所。因此，課堂教學質量水平在很大程度上決定學校教育教學水平。以往的課堂教學通常采用灌輸式的方法，缺乏啟發(fā)性和創(chuàng)造性。隨著社會的多元化以及后現代思潮的滲人，我國的中小學課堂也正發(fā)生著多種變化。教師與學生之間不再是單線連系，而是具有很強的內在性，強調相互之間的體驗，強調兩者的雙主體。因此，建立合理的教師課堂評價標準有助于教師和學生的雙發(fā)展。

首先，教師教學目標是否明確、具體，學生是否理解目標，是對教學目標評價的一個重要方面。我們在強調雙基的同時，也要注重學生情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展。其次，好的教學內容并不是教師把教材當作圣經，而是根據學生的實際發(fā)展水平和特點，合理安排重難點，激發(fā)學生的學習熱情，引導學生主動參與。第三，教學方法和策略不再體現單一的講授式，而要強調學生的主動性，重視合作學習，注重學生的差異發(fā)展以及培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。第四，對于教師的專業(yè)素養(yǎng)，主要是從教師的課堂駕馭能力，實踐操作能力，語言表達能力，人格特征等方面來考察。最后，教學結果與教學目標要達成一致，而其間的非預期成果是積極的還是消極的也是課堂教學發(fā)展的重要方面。達成教學目標固然重要，但隨之帶來的是消極的非預期性結果，將會影響學生情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展。因此，在教學過程中也要注重非預期性成果的發(fā)展。

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一、杰姆遜后現代主義文化理論

(一)理論貢獻一:晚期資本主義文化邏輯論

在《后現代主義與文化理論》的《引論:文化與文化分期》中，他這樣寫到:“我認為資本主義已經經歷了三個階段。第一階段是國家資本主義階段，形成了國家的市場，這是馬克思寫《資本論》(Cap-ital)的時代。第二階段是列寧所論述的壟斷資本或帝國主義階段，……。第三階段則是二戰(zhàn)后的資本主義。……第三階段的主要特征可概括為晚期資本主義，或多國化的資本主義?！保?］5就其這一論斷的基礎，來自于比利時政治經濟學家厄內斯特•曼德爾(ErnestMandel)，在其著作LateCapitalism(London．1978)中有詳細的論述。但曼德爾是以經濟學家的身份和眼光作的劃分，作為文化批評大師的杰姆遜，果然沒有原分不動的照搬，而是將這一劃分巧妙地運用到了文化研究中。所以，在《后現代主義與文化理論》的《引論》中，他又接著說:“與這三個時代相關聯的文化也便有了其各自的特點。第一階段的藝術準則是現實主義的，……于是第二階段便出現了現代主義，而到第三階段現代主義便成為歷史陳跡，出現了后現代主義。后現代主義的特征是文化工業(yè)的出現?！保?］6

對于作者在《引論》中的三階段劃分論，在本書的第五章《后現代主義文化》中，他作了進一步的解釋說明。概括起來有三點:第一，所謂的“現實主義”、“現代主義”、“后現代主義”，不僅僅是描寫文學作品的風格，而應該將它們視為特定階段的文化風格，代表某一階段的文化邏輯;第二，三階段分別代表了不同的對世界的體驗和自我體驗，它們分別反應了相應的心理結構，可以說每一階段都標志著人的性質的一次轉變或者說革命;第三，與前兩點相呼應，杰姆遜認為后現代主義并不是現代主義的繼續(xù)，而是一種“斷裂”(aradicalbreak)。對此，他舉例分析了現代派繪畫大師梵•高的《一雙鞋》(APairofBoots)和安迪•沃霍爾的《鉆石灰塵鞋》(Di-amondDustShoes)。在對后現代主義和后現代主義文化作了分期和定性后，杰姆遜更進一步且較為詳細的分析總結了后現代主義文化的特征，所用術語如“深度感的消失”(depthlessness)等，深得理論同行的普遍認可，基本成了“后現代”問題討論的專業(yè)術語。

(二)理論貢獻二:后現代主義文化特征論

1．“深度感的消失”(depthlessness)。杰姆遜最經典的例證仍然是《一雙鞋》和《鉆石灰塵鞋》，他指出，現代派藝術大師的作品，它總是被看成是一種“通向某種更廣闊現實的線索或癥候，那更廣闊的現實是一種將能取代藝術品本身的最終的真實”。對《一雙鞋》而言，他認為其再現了農民的生活，體現了歷史與物質之間的張力。而沃霍爾筆下的鞋，則給人一種“平面感”(flatness)或“無深度感”(depthlessness)，一種“表面性”(superiviality)，“死氣沉沉”(deathly)，完全沒有闡釋的必要性。作品中沒有什么物質、自然了，全是大規(guī)模生產出來的工業(yè)產品。所謂“無深度感”或“平面感”，即“闡釋必要性的喪失”，指的是迄今為止人們用于表達認識深度的模式在后現代主義藝術創(chuàng)作中被擯棄、被廢止了。在《后現代主義與文化理論》中，杰姆遜將此前慣用的認識深度模式概括為四種，分別是黑格爾或馬克思的辯證法，佛洛伊德關于“明顯”和“隱含”的區(qū)別，存在主義關于本真性與非本真性的區(qū)分，符號學關于能指與所指的區(qū)分等。杰姆遜認為，所有這些用于衡量和檢測事物的認識深度的標準，在后現代主義文化中，已經被各種新的實踐、話語和文本游戲的構想所取代。簡言之，對理想、道德、人性、真情的追求正變成對金錢、私利、享樂等的追求。

2．“拼盤雜燴”(pastiche)。這一概念的出現，是與后現代主義主體的消失，個人風格的消失緊密關聯的。在現代主義藝術品中，追求個人風格的標新立異與不可模仿性，這種千差萬別的個人風格正好成為他們力圖要擺脫的“規(guī)范”的一個反證。而到了后現代主義，語言及其他藝術的規(guī)范被解構，所以在這種情況下，“拼盤雜燴”逐漸代替了前一階段的“戲擬”對個人風格的刻意模仿。杰姆遜指出了“戲擬”與“拼盤雜燴”的區(qū)別，可以說它們是形似而神不似。他說:“拼盤雜燴與戲仿相似，也是一種奇特面具的模仿或抄襲，一種用僵死的語言來編織假話，所不同的是，拼盤雜燴采取中立的態(tài)度，在戲仿原作時絕不多做價值的增刪。拼湊之作絕不會像戲仿那樣在表面抄襲的背后隱藏著別的用心;它既缺乏諷刺原作的沖動，也無取笑他人的意向。作者在進行拼湊時并不相信一旦借用了異乎尋常的說話口吻，便能找到健康的語言規(guī)范。由此看來，拼湊是一種空心的模范———一尊被挖掉眼鏡的雕像。”［2］453

3．“歷史感危機”(crisisinhistoricity)。“拼盤雜燴”文化的流行，導致的直接后果是人的歷史記憶的打亂、零散，甚至是徹底消除，取而代之的是大規(guī)模的偽歷史。杰姆遜寫道，在拼湊文化中，“‘過去’變?yōu)榇蠖研蜗蟮臒o端拼合，一個多式多樣、無機物系，以(攝影)映像為基礎的模擬體?！驗椤^去’作為‘所指’，先是逐步被冠以括弧，然后整體地被文字、映像所撤銷、抹去，留下來的，除了‘文本’以外，正是一無所有了”。［2］456過去的消失，即歷史記憶的消失，過去意識和歷史感的消失，也即在后現代社會中文化的時間之維就此中斷，對空間的關注成為后現代主義文化的中心。因此，杰姆遜說晚期資本主義的文化邏輯是“以空間而非以時間為感知基礎的”。

德國哲學家、現代解釋學開創(chuàng)者伽達默爾在《真理與方法》中有關文本意義的發(fā)現解釋，以及文本歷史性、文學功能的敘述，認為文本意義的發(fā)現與解釋者本人的興趣是相適用的。而且“對原初條件的修復，就像對古代藝術品的修復那樣，先于我們存在的歷史性，是無法真正實現的。所重建的東西，從疏離化中換回的生命，并不是原來的東西”。但即便如此，“文學的所在并不是對某個疏離了的存在的無生氣的延續(xù)，……文學更有一種精神保存和流傳的功能，因此，它把消失的歷史帶到了每一個現實之中?！倍蟋F代這種“歷史感危機”狀態(tài)的出現，能否承擔起“精神保存和流傳”的功能呢?

(三)杰姆遜對后現代主義文化的態(tài)度

在對后現代主義作了階段劃分和特征分析之后，杰姆遜以他的學者的身份，表明了自己對后現代主義文化的態(tài)度，即不贊成對其進行簡單的道德式的評價，而主張將其置于整個歷史中去辯證的思考，就像馬克思認為資本主義階段在整個人類歷史階段中的作用和地位一樣———“既是一場災難，又是一個進步”，認為應該“辯證地”、“歷史地”看待后現代主義文化。當然，對于杰姆遜的這一觀點，學界也是見仁見智。

二、杰姆遜文化理論的理論基礎

在《后現代的諸種理論》中，杰姆遜有這樣一段很冷靜的言詞:面對后現代文化“無論這種現象被視為墮落，或者相反，將它作為一種文化的、美學的、富有創(chuàng)造性的健康和積極的形式而受到歡迎，實際上都是后現代主義現象中那種尋找最終判斷的道德化問題。但是，對于這一現象的真正的歷史的和辯證的分析———特別是當它作為我們自身存在和奮斗的現時和歷史的問題時———將不能提供對這類絕對的道德化判斷的廉價享樂。在某種容易多方面理解的意義上講，辯證法是‘超越好與壞’的，它處在冷冰冰的、非人的歷史視野”。的確，杰姆遜在建構自己的后現代文化理論時也實踐了這種主張?！八⒅氐氖菤v史的深層邏輯，追蹤的是社會生產方式及其文化生產的相互關系?！保?］8他將“歷史的”和“辯證的”兩種思維方式相融合，創(chuàng)造性地運用了發(fā)源于黑格爾的“總體性”思維方式，對后現代文化現象進行了梳理和分析，確立了其在當代眾多的后現論家中的獨特地位。簡言之，總體性思維方式即以全局的眼光，從整體的、相互作用的視角把握世界，建構宇宙觀和價值觀，不僅要求從感性上、現象上認識個別的具體的事物，而且更看重把握事物之間的系統(tǒng)關系，理解事物發(fā)展的前后環(huán)節(jié)的內在聯系。當然，在持有總體性觀點的諸多理論家中，他們的落腳點和側重點又各不相同。

(一)杰姆遜總體性思想的基礎

1．黑格爾、馬克思的“總體性”。在哲學史上，黑格爾是提出“總體性”(德文Totalihat，即絕對精神)范疇的第一人。解讀其思想，我們得知，他的總體性，即絕對精神統(tǒng)攝萬物。在黑格爾的認識中，歷史過程是意識自我發(fā)展或提高的過程，當意識獲得絕對的知識后，就達到了現象和它的本質的統(tǒng)一。從中，我們能明顯地看出其總體性的弊端———他的總體性是在“絕對理念”這個預先設定的東西的基礎之上存在的，與真實的社會歷史沒有聯系起來，因而它是唯心主義的。

2.馬克思的總體性思想是在黑格爾理論基礎上發(fā)展而來的。他擯棄了黑格爾思想中的“絕對理念”這個唯心主義前提，開始從“現實的、活生生的、特殊的個人”著眼，研究人類社會的總體性。可以說，馬克思是從現實的人的經濟關系中發(fā)現人類社會的總體關系，他從人的實踐中發(fā)現歷史的總體運行軌跡，將總體性從黑格爾的純思辨的抽象演繹中解放出來，回歸到真實存在的存在中，真正實現了思維與實踐的統(tǒng)一。

3．盧卡奇的“總體性”。由于特殊的時代背景(有關總體性被理論界突出強調的背景問題，可參考北京師范大學崔麗華的論文《論西方哲學的總體性思想》)，盧卡奇對總體性高度重視，所以在其思想中，總體性占有至高無上的地位。在《羅莎•盧森堡的》一文中，盧卡奇這樣寫到:“總體性范疇，總體之于部分的完全至高無上的地位，這是馬克思從黑格爾那里汲取的方法論的精華，并把它出色地改造成一門嶄新科學的基礎?！痹凇稓v史與階級意識》中，他進一步指出:“歸根結底，并沒有承認法律、經濟或歷史等等科學史獨立存在的:作為一個整體，這里只有一種唯一的、統(tǒng)一的、辯證的和歷史的社會發(fā)展的科學?！?/p>

基于以上他對的認識，所以他在對總體性范疇論述時，有一個明確的范圍，那就是歷史。因而他所說的總體性，是人對歷史現實的總體性認識。而且他與經典的辯證唯物主義不同，他認為總體性作為辯證的認識只能來自人類社會的歷史過程，與原生態(tài)的自然界毫無關聯。

盧卡奇是杰姆遜十分推崇的一位理論家，對其名作《歷史與階級意識》更是推崇備至。在《后現代主義與文化理論》中，他寫到:“馬克思在完成《資本論》之前就去世了，……，如果說有一部哲學著作的話，我認為它就是盧卡奇的《歷史與階級意識》?？梢哉f盧卡奇是20世紀最偉大的哲學家，而且這本書則是最偉大的哲學著作?！钡牵槍ΡR卡奇總體性思想的缺陷———“他在藝術批評的實踐中并沒有真正找到一種適當的方法，將藝術現象與經濟、政治、文化各個方面的互動關系有機地聯系起來———這一工作正是后來的杰姆遜所有文化與文學評論的核心目標”。［3］32

(二)杰姆遜的總體性

杰姆遜是當代西方學者中堅持“總體性”思維方式的思想家之一。概括起來，主要表現在兩個方面:第一，從他的研究領域而言，其研究領域極其寬廣，范圍極其廣泛，包括建筑、社會消費、文學、電影、繪畫、大眾藝術、傳媒等各個領域?？梢哉f，他在建構自己的理論時所涉獵的范圍本身就具有全景性，反應了其總體性的研究思路。第二，從他的研究方法而言，作為一個者，他的理論中自始至終都貫穿著一條主線，那就是經濟決定論。

他在《文本的意識形態(tài)》一文中，有這樣一段論述:關于后現代的理論，是建立在“一個更根本和階段化的對資本主義本身作為系統(tǒng)與生產方式的假設上。根據這一經濟與社會的假設，資本已經經歷了三次特定的變異，在這個過程中，經濟基礎的持續(xù)性與完整性是通過幾個擴張的階段(對資本的安排組織方面的量變)來維持的。這看起來也像是幾次斷裂，仿佛在文化與上層建筑中也出現了嶄新的現實存在的文化邏輯”。由此我們不難看出，他的資本主義的分期理論，是以有關經濟基礎決定上層建筑的歷史辯證法為立足點的。其次，在馬克思的理論中，有一個很微妙也很難把握的公式:經濟是“最終的”決定因素或原因。如何正確解釋這一問題，可以說是當代者必須面對的主要問題，也是杰姆遜總體性思考中的首要問題。他首先考察了當代思想家對這一問題的最新思考，尤其關注了法國“結構主義學派”的理論。因阿爾都塞的總體化思路符合杰姆遜“從總體上把握對象”的思想方法，所以他最欣賞阿氏的“社會歷史多元決定論”。

雖然“多元決定(Overdetermination)”這一術語首先來自精神分析學家佛洛伊德，但阿爾都塞卻將其引入到了歷史研究中，提出了“歷史多元決定論”。簡言之，即承認生產方式及經濟是社會變革的決定力量，但同時也認為，在不同的歷史環(huán)境中，政治、文化、宗教等其他因素也都可能是社會變遷的決定力量，阿氏認為后面這些因素具有“半自律性”。這些半自律性有著自身的特殊矛盾，但矛盾的來源又與整體社會密不可分。所以在《保衛(wèi)馬克思》中，他寫到:“矛盾是與它在其中起著作用的那個社會整體分不開的，所以矛盾本身在它的核心中是被這些層次所影響的。……，因此，我們可以說，矛盾在它的原則上，是被多元地決定的東西”。［4］78

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論文摘要：新寫實小說是現實主義傳統(tǒng)的一次回歸。但是和歷史上傳統(tǒng)的現實主義不同，新寫實小說淡化了傳統(tǒng)的現實主義文學當中那種理想主義，浪漫主義的色彩，作家們不再書寫民族的寓言和神話而是回到個人話寫作狀態(tài)，他們放棄了理想和崇高的深度模式而對“現實生活原生態(tài)的還原”、壓制到‘零度狀態(tài)’的敘述情感和對“人的價值立場談化” 等方面進行關注，這些無不體現出新寫實小說中濃濃的后現代意味。

后現代主義文化思潮在20世紀后半期在哲學、文學、美學等多方面領域產生了廣泛而深遠的影響。后現代文化，作為一種敘述話語和風格，表現為大眾性、平面性和消解性，自我的荒謬與萎縮、自我的零散化、平面化和自我的失名，自我的失落和反主流文化，反對現存的語言習俗，二元對立及其意義分解，返回原始和懷舊情緒，嘲弄模仿和對暴力的反諷式描寫等。這些總的概括說就是呈現主體消解、價值立場的談化、平面化、零散化等傾向。后現代主義和通常意義上的思潮、流派不同，后現代主義文化既不是指稱一個具體的作家或批評家的群體，也不存在被廣泛認同的綱領和宣言。不僅如此，后現代文化是一種沒有中心的多元文化，寬容各種不同的標準，主張“持續(xù)開發(fā)各種差異并為維護差異性的聲譽而努力”。正是出于這個原因，在文學領域上，后現代主義文學涉及的流派眾多，各種思潮雜蕪。受后現代主義思潮的影響，在中國文學里也出現了一些具有后現代特征的創(chuàng)作，其中就以新寫實小說為代表。

一、“原生態(tài)”生活的還原

1.對“原生態(tài)”生活的全面展示

無論是《煩惱人生》中的印家厚還是《一地雞毛》中的小林夫婦，還是《艷歌》中遲欽亭等，對于他們的挫折、尷尬、屈辱、卑劣、成功、喜悅，新寫實作家們注重生活“原生形態(tài)”的還原，按照生活的本來面貌反映生活，盡量避免和減少對敘事的干預，呈現出一種客觀化的“原生態(tài)”的敘事特征。

《煩惱人生》中，印家厚本是一個富有才華、志趣廣泛的青年，但惡劣的居住條件、拮據的經濟狀況、妻子的刻薄挖苦、孩子的撫養(yǎng)，等等，使他不得不在一系列瑣碎繁雜的事務中如螻蟻般忙碌。小說通過一幅幅灰色的生活片斷逼真地刻畫出了普通人的庸常卑瑣的生存狀態(tài)和煩惱無奈的情感體驗，并從毛茸茸的生活中揭示出了物質的貧乏和人的欲望無法滿足之間的矛盾是煩惱的根源。劉震云的《一地雞毛》同樣不避諱生活的平庸瑣碎，以極大的耐心和細膩的筆觸描寫著日常家居生活的“雞零狗碎”。新寫實小說作品所敘述的小說人物的生存狀態(tài)，既未被理想化，也未被丑化，是對現實生活的還原。它不企圖完成任何觀念性的升華，而是全盤揭出一種生活，一種不容置疑的刻骨真實的生活。

2.“零度狀態(tài)”的情感敘述

在還原“原生態(tài)”的寫作中，顯示新寫實小說的作家們大多采取等值的、不動聲色的“零度狀態(tài)”進行敘述，用冷漠敘述著眼于人實在的“生活本身”和真實的生存狀態(tài)與生命形態(tài)，按照生活的本來面貌客觀呈現生活的原始色相，很少有抽象的議論和判斷，真實訴說生活的喜怒哀樂，體驗著“冷”“熱”生活酸甜苦辣的萬般滋味。以方方的《風景》為例，方方為了將敘述情感徹底屏蔽，甚至用一個死者的“靈魂”，對紅塵間蕓蕓眾生進行了獨特的審視。

不論在“原生態(tài)”生活場景的還原還是采用“零度狀態(tài)”的情感敘述，從根本上說，是新寫實小說秉承了后現代的文化精神，對作家權威意志采取徹底否定態(tài)度，不再從作家中心觀念體系出發(fā)來建構充滿烏托邦沖動的精神世界，而是直面無體系、無中心、碎片化的現實生活，新寫實小說中的后現代意味得到彰顯。

二、“原生態(tài)”生活中人價值立場的淡化

新寫實小說“原生態(tài)”的生活還原和“零度狀態(tài)”的情感敘述，展現在讀者眼前的是一幅事象紛呈、渾茫雜亂的生存景象。在新寫實作家筆下，生活就是生活本身，在平凡、平庸的生活后面并沒有一個抽象的意義存在，現象后面沒有本質，它自身就是本質，生活的意義和價值就在于每一個具體的可感知可觸摸到的瞬間。這是新寫實小說對“意義”的重新定位與審視。在這樣一種新的價值建構中，一切具有形而上意味的概念，如本質、理想、崇高、奉獻等等都被放逐或“懸置”。結果出現的是印家厚式的煩惱 《煩惱人生》 ，為“一斤餿豆腐”而夫妻間沒完沒了的口角而嘔氣而疲于奔走的小林 《一地雞毛》等等生活事相的冷靜、客觀的敘述。走出虛幻承諾與思想誘惑的人，開始義無反顧地走入了須臾不能脫離的“柴米油鹽”、“吃喝拉撒”的凡俗人生。在新寫實小說中，我們目睹的是社會與日常令人震驚的吞沒力量，在這樣一種無以超越的沉淪之中，“活著”便成了蕓蕓眾生的最高愿望。在這里我們看到人的價值立場在“原生態(tài)”生活中不斷的被淡化甚至被吞噬。

新寫實主義作家強調“原生態(tài)”的寫作。大部分新寫實作家，在寫作的過程中，都有意識地逃避主觀的意識判斷、理犯，作家在敘述時是一片真空，不帶絲毫偏見，只原原本本地把生活的具體景象原始地還原出來。這種寫作方式決定了其作品中體現出來的生活是一種無所謂善也無所謂惡、沒有崇高與卑劣的二元對立、善惡美丑共生共存的狀態(tài)。這其實也是對意義的消解，對主流意識的反叛，屬于后現代主義文化的特征之一。后現代主義很重要的一個特征是被異化主體的焦慮、孤獨、惆悵等等現代主義的情緒在零散化的主體身上消失，崇尚冷漠。新寫實作家們注重的“零度寫作”，也具有很強的后現代性。所以不論是新寫實小說對“現實生活原生態(tài)的還原”、壓制到‘零度狀態(tài)’的敘述情感和對“人價值立場的談化”等等這些，無不體現出新寫實小說中濃濃的后現代意味。

參考文獻

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