導(dǎo)語：如何才能寫好一篇課程教育，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、認(rèn)清形勢(shì)，明確要求

長期以來形成的完全自上而下的課程運(yùn)轉(zhuǎn)模式，使得教研員的工作任務(wù)主要是單向地向一線教師詮釋國家課程與教學(xué)大綱的目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施的具體意見。教研工作的主要意義是規(guī)范日常教學(xué)、實(shí)施共性化課程、鑒定教師教學(xué)水平。在這種模式下，教師僅僅作為國家課程意志忠實(shí)而被動(dòng)的附屬者存在，教師教研主體地位的缺失，抑制了教師的自由創(chuàng)新，也阻礙了他們的專業(yè)發(fā)展。將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校，建立與新課程相適應(yīng)的以校為本的教學(xué)研究制度，是當(dāng)前學(xué)校發(fā)展和教師成長的現(xiàn)實(shí)要求和緊迫任務(wù)，也是深化教學(xué)研究改革的方向和重點(diǎn)。課程改革的新形勢(shì)、新任務(wù)，對(duì)于我們的教研工作提出了新的挑戰(zhàn)和新的要求，教學(xué)研究應(yīng)該以新課程為導(dǎo)向，從學(xué)生發(fā)展、教師成長和學(xué)校發(fā)展的需要出發(fā)，緊緊圍繞地方和學(xué)校課程實(shí)施的問題，把握重點(diǎn)，有目的、有計(jì)劃、有組織地開展研究，不斷提高研究的層次和水平，形成民主、開放、高效的教研機(jī)制。

針對(duì)教研工作的新要求，我們進(jìn)行了積極的思考，并進(jìn)行了有益的探索與實(shí)踐。

課改成敗，系于教師。此次新課程實(shí)驗(yàn)，不僅僅是驗(yàn)證課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，更重要的是轉(zhuǎn)變教師的教育觀念，鍛造一支符合素質(zhì)教育要求的教師隊(duì)伍。因此，我們嘗試建立培訓(xùn)、教研相結(jié)合的教研工作方式，把課程培訓(xùn)作為推進(jìn)課程改革的一項(xiàng)基礎(chǔ)工作來抓，使課程改革同時(shí)成為先進(jìn)教育思想和先進(jìn)教育技術(shù)普及的過程。新課程實(shí)驗(yàn)伊始，教研室就推薦了各學(xué)科首批實(shí)驗(yàn)教師名單，并帶領(lǐng)參加省市級(jí)課程培訓(xùn)活動(dòng)；還利用雙休日、暑寒假組織了分學(xué)科教材教法培訓(xùn)班、中小學(xué)教導(dǎo)主任培訓(xùn)班。培訓(xùn)采取了多種形式，除傳統(tǒng)的專家講座等形式外，“自下而上”培訓(xùn)、“互動(dòng)式”培訓(xùn)、“參與式”培訓(xùn)、“實(shí)踐式”培訓(xùn)，受到教師們的空前歡迎，“自主、合作、探究”成為教師培訓(xùn)的主旋律。

通過培訓(xùn)，教師的觀念得到了更新，在形成新理念的前提下，如何更好地以理論指導(dǎo)實(shí)踐，提高新課程實(shí)施水平，我們教研室負(fù)責(zé)成立了中小學(xué)各科課改研究小組，提供了多項(xiàng)課改研究課題，并組織開展了多種形式的新課程教研活動(dòng)。為加強(qiáng)研究，還分別確立了十所中小學(xué)作為課改實(shí)驗(yàn)基地，教研室定期去指導(dǎo)、督促其課改工作。教研室還組織十五名教研員分赴十五個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)的中小學(xué)進(jìn)行課改、教科研專項(xiàng)調(diào)研。為加強(qiáng)宣傳，教研室創(chuàng)辦了內(nèi)部刊物《新課程》、各科教研員建立了個(gè)人網(wǎng)頁，傳播課改信息，交流課改經(jīng)驗(yàn)，開展課改研究。教研室還與進(jìn)修學(xué)校聯(lián)合舉辦了新課程教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)比。在常規(guī)教研活動(dòng)中，我們始終以新課程理念為指導(dǎo)，以學(xué)生、教師發(fā)展為核心，力求教研活動(dòng)專題化，指導(dǎo)問題真實(shí)化、具體化，在一定程度上促成了教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。

為加強(qiáng)研究力量的有效整合和互動(dòng)，教研室充分發(fā)揮了橋梁和紐帶作用，構(gòu)建了區(qū)、片、校三級(jí)學(xué)科教研網(wǎng)絡(luò)，還定期舉行跨區(qū)域五縣市教研活動(dòng)，并倡導(dǎo)跨學(xué)科綜合教研、課題聯(lián)動(dòng)式教研等。

二、明確職能，轉(zhuǎn)變角色

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出：“在教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)下，各中小學(xué)教研機(jī)構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心工作，充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用，并與基礎(chǔ)教育課程研究中心建立聯(lián)系，發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，共同推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革”。在全國基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)工作會(huì)議上，教育部副部長王湛強(qiáng)調(diào)“各級(jí)中小學(xué)教研機(jī)構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心工作，要加強(qiáng)與師范院校的基礎(chǔ)教育課程研究中心的聯(lián)系，發(fā)揮理論與實(shí)踐兩方面的優(yōu)勢(shì)，形成實(shí)驗(yàn)區(qū)工作的專業(yè)指導(dǎo)力量。教研人員要轉(zhuǎn)變教育觀念，按實(shí)施新課程的要求，為中小學(xué)推進(jìn)教學(xué)改革服務(wù)”?！耙⑴嘤?xùn)、教學(xué)和科研相結(jié)合的實(shí)驗(yàn)工作方式”。在《建立具有中國特色的基礎(chǔ)教育課程體系》中，王湛同志再次強(qiáng)調(diào)“各地教研部門將推進(jìn)課程改革作為教研系統(tǒng)的主要職能”。這些精神明確了教研機(jī)構(gòu)在新形勢(shì)下的工作職能及教研員的工作角色、任務(wù)和作用。教研人員要進(jìn)行職業(yè)角色創(chuàng)新，盡快成為課改探索的組織者、合作者、研究者、指導(dǎo)者。

教研員要由國家課程和教學(xué)大綱的詮釋者，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程和教學(xué)理論的研究者；超越形態(tài)各異的課程與教學(xué)實(shí)踐，努力追蹤中外課程理論和學(xué)科理論的最新發(fā)展，汲取養(yǎng)料；克服重學(xué)科知識(shí)而輕理論的片面傾向，突破狹隘的視域和落后的觀念，站在更高的層面來觀照和研究當(dāng)下的中國基礎(chǔ)教育課改實(shí)踐。

教研員要由共性化課程的規(guī)范者轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)性化課程的催生者，鼓勵(lì)教師揮灑創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能，拓展課程實(shí)施的彈性空間；引導(dǎo)教師在尊重學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和教學(xué)規(guī)律的前提下，大膽、自覺地去突破指令性課程范式中形成的種種清規(guī)戒律，以創(chuàng)新者的姿態(tài)去塑造個(gè)性化課程。

教研員要由教師教學(xué)水平的鑒定者轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂I(yè)發(fā)展的促進(jìn)者，將教研工作方式由自上而下的鑒定式轉(zhuǎn)變?yōu)榕c教師雙向互動(dòng)、平等交流的探討式；更新教學(xué)評(píng)價(jià)的操作要領(lǐng)，變簡單化的課程約束為促進(jìn)教師特長和教學(xué)特色的發(fā)展，不以教學(xué)方案的詳盡、課堂結(jié)構(gòu)的完整、教學(xué)容量的飽滿、板書設(shè)計(jì)的精致等傳統(tǒng)觀念，限制教師教學(xué)個(gè)性的充分展示，使形式化的檢查、觀摩朝有內(nèi)涵、有品位的制度化方向完善；同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己教學(xué)行為的分析與反思，鼓勵(lì)在自審、反思基礎(chǔ)上的自評(píng)。

教研員要從繁瑣的事務(wù)者、一般教研活動(dòng)的主持者轉(zhuǎn)變?yōu)榻萄谢顒?dòng)的合作者、指導(dǎo)者、服務(wù)者、幫助者。教研員與教師應(yīng)成為合作伙伴，一起進(jìn)行研討，共同促成專業(yè)發(fā)展。

毫無疑問，教研員仍具有教學(xué)管理的職能，只是管理方式和方法有了變化，交流、溝通、評(píng)價(jià)本身既是一種服務(wù)、指導(dǎo)，也是一種管理。如何正確處理研究、服務(wù)、指導(dǎo)、管理之間的關(guān)系，將是我們需要探討的重要課題。

三、學(xué)習(xí)研究，提升水平

（一）加強(qiáng)學(xué)習(xí)，更新觀念，樹立正確的指導(dǎo)思想

針對(duì)新的挑戰(zhàn)、新的要求，教研員必須加強(qiáng)自身學(xué)習(xí)。既要學(xué)習(xí)理論知識(shí)，也要加強(qiáng)業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，拓展自己的專業(yè)知識(shí)。目前中小學(xué)教師對(duì)未來最主要的通用知識(shí)，如工具范疇、人格范疇、社會(huì)范疇和常識(shí)范疇的知識(shí)了解不多，甚至知識(shí)的廣度還不如學(xué)生。大多數(shù)教師只掌握了所教學(xué)科的內(nèi)容性知識(shí)（事實(shí)、概念、原理等），不能很好地掌握學(xué)科實(shí)質(zhì)性知識(shí)（學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系、理論框架、概念體系）和章法性知識(shí)（學(xué)科研究方法和思維特點(diǎn)），學(xué)科信念及發(fā)展等。我們教研員要率先學(xué)習(xí)，幫助教師彌補(bǔ)該方面的不足。教研員還要加強(qiáng)對(duì)其它學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)，以求學(xué)科本位的教研傾向的糾正。并要加強(qiáng)對(duì)信息技術(shù)的學(xué)習(xí)，以提高自身的信息素養(yǎng)。

我們教研室非常注重學(xué)習(xí)，制定了嚴(yán)格的學(xué)習(xí)制度，單周為政治學(xué)習(xí)，雙周為業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)。業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)由各教研員自選主題進(jìn)行學(xué)習(xí)研究后再對(duì)大家作講座，并相互交流探討。實(shí)踐證明，該種方式效果很不錯(cuò)。

通過學(xué)習(xí)，教研員在具備較好教育專業(yè)理論素養(yǎng)的同時(shí)，逐步確立與知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)相一致、相協(xié)調(diào)的現(xiàn)代教育和課程理念。把“為了每個(gè)學(xué)生的發(fā)展”作為我們進(jìn)行教育科研的落腳點(diǎn)，作為我們工作的正確的指導(dǎo)思想及原則。

（二）加強(qiáng)反思，注重教研方法的創(chuàng)新，提升自我教研水平

反思是以自己的職業(yè)活動(dòng)為思考對(duì)象，對(duì)自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程。教學(xué)反思被認(rèn)為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”，同理，教研工作的反思，是教研員專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素。反思能使教研活動(dòng)成為一種自覺的實(shí)踐，反思能梳理和結(jié)累教研工作思路及經(jīng)驗(yàn)，反思能發(fā)現(xiàn)教研工作的問題和不足，進(jìn)而改進(jìn)完善教研工作。要倡導(dǎo)教研員形成系統(tǒng)化的自我反省機(jī)制，在實(shí)踐中應(yīng)建立制度化、經(jīng)常化的反思渠道，通過安排固定的時(shí)間、固定的內(nèi)容，對(duì)照個(gè)人的實(shí)際情況，列出自我發(fā)展進(jìn)步時(shí)序表，并采用多種檢測(cè)手段，幫助教研員經(jīng)常與自我對(duì)話，使自己對(duì)過去進(jìn)行的教研經(jīng)歷，當(dāng)下正在進(jìn)行的教研活動(dòng)進(jìn)行概括、歸納、評(píng)價(jià)，使教研員自己能清晰地看到自我成長的軌跡，并規(guī)劃自我發(fā)展目標(biāo)。

教育問題的復(fù)雜性、多樣性、課改任務(wù)的艱巨性；教研員既是研究者又是實(shí)踐者，這種角色的雙重性，要求我們必須靈活地選擇多種教研科研方法，特別要重視創(chuàng)造性地開展工作。我們要吸收國內(nèi)外教研成功的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)真反思自身在研究方法上、在研究的價(jià)值取向上存在的問題。要緊密聯(lián)系當(dāng)前課程改革實(shí)際的問題，特別是如何使廣大教師切實(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，努力提高課程實(shí)施水平，如何充分利用本地本校教育資源，真正落實(shí)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和開發(fā)具有自身特色的校本課程，如何改革課程評(píng)價(jià)，優(yōu)化教學(xué)管理等課改中的熱點(diǎn)問題、難點(diǎn)問題，深入研究，采取切實(shí)措施，加快推進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新，提升教研水平的同時(shí)，進(jìn)一步提高基礎(chǔ)教育的質(zhì)量和水平。

（三）加強(qiáng)合作，營造群體發(fā)展的良好氛圍

教研工作有相對(duì)的獨(dú)立性和專業(yè)水平，然而，新課程綜合化的特征、課改任務(wù)的艱巨性，要求教研員打破學(xué)科界限，在更大的空間，用更平等的方式與更多的人加強(qiáng)合作。

要加強(qiáng)同事間的合作。多年來的分科教學(xué)，把教研員禁錮在自己學(xué)科的壁壘之中，往往很少涉及其它學(xué)科的知識(shí)，同事間的交流、合作與學(xué)習(xí)，將是走上綜合的必經(jīng)之路。

要加強(qiáng)與教師、家長乃至社會(huì)各界的合作。教師是一線工作者，有更多更直接的實(shí)踐體會(huì)、經(jīng)驗(yàn)。研究性學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐活動(dòng)方式需要家庭、社會(huì)的支持配合，這就要求我們加強(qiáng)與各界的合作交往。

要加強(qiáng)與其它教研室、科研院校的合作。各地的差異性、成功經(jīng)驗(yàn)與失敗教訓(xùn)，只有通過合作，才能達(dá)到取長補(bǔ)短之效。與院校合作能獲取更多理論支持與指導(dǎo)。

篇2

一、初中科學(xué)教育的價(jià)值和功能

我國中學(xué)學(xué)科教育中曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)雙基教學(xué)，把科學(xué)教育目標(biāo)具體化為使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，并由此發(fā)展出精講多練的教學(xué)法，這正是傳統(tǒng)教育思想的集中體現(xiàn)。這種教育思想裨上反映了人們對(duì)科學(xué)教育價(jià)值和功能的認(rèn)識(shí)。在50~60年代，人們認(rèn)為科學(xué)教育的本質(zhì)和功能是使學(xué)生認(rèn)識(shí)自然，獲得利用自然、改造自然的能力，培養(yǎng)有文化的勞動(dòng)者。

到了70年代末和80年代初，我國出現(xiàn)了科技人才的斷層。當(dāng)時(shí)，黨和政府提出了到本世紀(jì)末實(shí)現(xiàn)四個(gè)現(xiàn)代化的宏偉目標(biāo)，可是，現(xiàn)代化建設(shè)面臨的最大困難是，科人才奇缺。所以，培養(yǎng)現(xiàn)代化建設(shè)人才就成了國家的當(dāng)務(wù)之急，也成了教育界第一等重要的任務(wù)。在這樣的情況下，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力便理所當(dāng)然的成為科學(xué)教育的重要目標(biāo)，在這個(gè)時(shí)期，科學(xué)教育的價(jià)值和功能被理解為培養(yǎng)更多的科學(xué)家和工程師，以適應(yīng)現(xiàn)代化建設(shè)的需求。

隨著社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，基礎(chǔ)教育的價(jià)值和功能被確定為提高全體國民的素質(zhì)?？茖W(xué)教育的價(jià)值和功能便相應(yīng)地被明確為提高國民的科學(xué)素質(zhì)。這是建國以來教育思想的一次重大的根本性的變化。但對(duì)什么是科學(xué)素質(zhì)以及如何培養(yǎng)國民的科學(xué)素質(zhì)等問題，迄今還沒有形成共識(shí)。從課程編制的角度考慮，筆者認(rèn)為以下問題是科學(xué)教育應(yīng)該研究的問題。

（一）初中理科教育的目的主要不是培養(yǎng)未來的學(xué)科專家，而是使所有受教育者具備最基本的常識(shí)、能力和情感。教育的結(jié)果要引起理念和行為上的變化。

（二）科學(xué)素質(zhì)的核心是科學(xué)理念?？茖W(xué)理念是人對(duì)自然筇科學(xué)的基本看法，包括正確的自然觀、科學(xué)觀、科學(xué)思想和科學(xué)認(rèn)識(shí)論，表現(xiàn)為科學(xué)精神、科技意識(shí)、科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)道德。在此基礎(chǔ)上構(gòu)建科學(xué)認(rèn)知的框架，確立行為取向和態(tài)度。因此，科學(xué)理念是一個(gè)人參與科學(xué)學(xué)習(xí)和科學(xué)活動(dòng)的基本支撐點(diǎn)，對(duì)人的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)有決定性的導(dǎo)向作用。初中科學(xué)課程，不能無視這一點(diǎn)。

（三）科學(xué)教育要使學(xué)生具有認(rèn)識(shí)世界、解決問題的科學(xué)基本能力，這種能力包括：1、對(duì)重要的科學(xué)事實(shí)、概念、原理的理解；2、把相關(guān)的科學(xué)知識(shí)運(yùn)用于日常生活的能力；3、進(jìn)行科學(xué)探究的能力；4、能理解科學(xué)技術(shù)的特點(diǎn)，并能據(jù)此進(jìn)行判斷；5、能正確理解科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)三者的關(guān)系，并關(guān)心其發(fā)展。

（四）一個(gè)人的科學(xué)理念和科學(xué)基本能力不是憑空而來的，是在對(duì)具體的科學(xué)知識(shí)、技能和方法的學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)過程中，通過內(nèi)化、升華而逐漸形成、發(fā)展起來的。任何科學(xué)問題的認(rèn)識(shí)和解決，任何科學(xué)思維和實(shí)踐的活動(dòng)，都必須以一定的知識(shí)和技能為基礎(chǔ)，其結(jié)果又表現(xiàn)為新的知識(shí)和技能的獲取。在這樣的循環(huán)過程中，一個(gè)人對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)便越來越豐富，能力水平也越來越高。同時(shí)逐步建立起對(duì)自然和科學(xué)穩(wěn)定的興趣、觀點(diǎn)和態(tài)度，并最終上升為科學(xué)理念。

（五）初中科學(xué)課程的內(nèi)容不應(yīng)過于形式化、專業(yè)化。那樣的課程難以聯(lián)系實(shí)際，不易引起學(xué)生的興趣，不利于培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代化社會(huì)需要，對(duì)科學(xué)有一定了解的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人；還會(huì)使學(xué)生的思維和視野過早地受到學(xué)科的局限，不利于創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。因此，應(yīng)突出能在認(rèn)知發(fā)展上起“先行組織者”作用的基本概念，增加科學(xué)過程、科學(xué)方法與科學(xué)史的內(nèi)容。

（六）不能把科學(xué)與技術(shù)混淆，也不能以為通過對(duì)科學(xué)的學(xué)習(xí)就能提高科技水平和能力，教育要適應(yīng)技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代，初中科學(xué)課程應(yīng)實(shí)施科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)相結(jié)合的教育，即sts教育。sts教育主張科學(xué)為大眾，強(qiáng)調(diào)合作和參與，強(qiáng)調(diào)科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)的兼容。其基本精神是要把科學(xué)教育與當(dāng)前的社會(huì)生活、生產(chǎn)的發(fā)展結(jié)合起來，要求科學(xué)技術(shù)能夠更好地為人服務(wù)。

二、以辯證唯物主義的自然觀為指導(dǎo)

如何看待人與自然的關(guān)系？60年代后生態(tài)學(xué)研究的繁榮是自然科學(xué)的一大發(fā)展，并被迅速引進(jìn)到社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，建立了社會(huì)生態(tài)學(xué)等交叉學(xué)科。但是，隨之而來的人本主義和自然主義的復(fù)蘇應(yīng)該引起我們的重視。人本主義是一種從生物學(xué)意義上解釋上的學(xué)說，德國哲學(xué)家費(fèi)爾巴是其主要代表。費(fèi)爾巴哈認(rèn)為，世界上除了自然以外，再?zèng)]有其他東西，人是自然界的一部分，是自然界的最高表現(xiàn)。他說：新哲學(xué)（指他本人的哲學(xué)）將人連同作為人的基礎(chǔ)的自然當(dāng)做哲學(xué)唯一的、普遍的、最高的對(duì)象--因而也將人類學(xué)連同生理學(xué)當(dāng)做普遍的科學(xué)。[1]自然主義則試圖用自然原理來解釋社會(huì)現(xiàn)象，如用自然規(guī)律、氣候條件、地理環(huán)境、種族特點(diǎn)等來解釋社會(huì)發(fā)展。恩格斯曾指出：這各歷史觀“是片面的，它認(rèn)為只是自然界作用于人，只是自然條件到處在決定人的歷史發(fā)展，它忘記了人也反作用于自然界，改變自然界，為自己創(chuàng)造新的生存條件?！盵2]

近年來發(fā)展迅速的“行為科學(xué)”和“社會(huì)生物學(xué)”正是這些思潮的產(chǎn)物。行為科學(xué)把動(dòng)物筆為學(xué)的知識(shí)向社會(huì)領(lǐng)域推廣，把一切社會(huì)現(xiàn)象都還原為行為，把行為作為研究社會(huì)的基礎(chǔ)；社會(huì)生物學(xué)以生物學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)來探索社會(huì)學(xué)現(xiàn)象。如果從行為科學(xué)和社會(huì)生物學(xué)出發(fā)來說明人與自然相統(tǒng)一，并以此為中心概念建立科學(xué)課程體系，結(jié)果必然會(huì)如同19世紀(jì)的社會(huì)達(dá)爾文主義用進(jìn)化論和生存斗爭(zhēng)來說明來解釋社會(huì)現(xiàn)象一樣，把學(xué)生和思維引入歧途。

因此，我們?cè)诳茖W(xué)課程中講人與自然的關(guān)系時(shí)，要避免犯人本主義和自然主義的錯(cuò)誤，應(yīng)該幫助學(xué)生建立辯證唯物主義的自然觀。一方面，要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)和改造自然的過程中推動(dòng)了社會(huì)的發(fā)展和人類自然的進(jìn)步；另一方面，又要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)人是自然生態(tài)系統(tǒng)的一員，人在改造自然的過程中一定要遵循自然規(guī)律，要不斷調(diào)節(jié)自己與自然的關(guān)系，使兩者趨于和諧統(tǒng)一。我們應(yīng)當(dāng)使學(xué)生就人與自然的關(guān)系建立一種既積極能動(dòng)，又唯物辯證的觀點(diǎn)。以此為基礎(chǔ)，讓學(xué)生建立正確的生態(tài)觀、環(huán)境觀、資源觀和人口觀。

三、堅(jiān)持歷史唯物主義的人類發(fā)展觀

60年代，西方社會(huì)面臨日益激化的各種社會(huì)矛盾和日益尖銳的全球問題的困擾，工業(yè)污染嚴(yán)懲能源危機(jī)頻頻發(fā)生，南北差距加大。在這種情況下，產(chǎn)生于第一次世界大戰(zhàn)末的存在主義哲學(xué)迅速流行，成為西方的主要哲學(xué)流派。存在主義脫離人的社會(huì)性來考察人性，認(rèn)為人在選擇和創(chuàng)造本質(zhì)時(shí)是“絕對(duì)自由”的，它不受社會(huì)關(guān)系的總和，是由社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)條件以及所處的社會(huì)地位決定的這個(gè)基本原理。同時(shí)，存在主義對(duì)人類發(fā)展前景又充滿了悲觀主義，它把人生建立在虛無的基礎(chǔ)上，認(rèn)為人的存在只是一種變幻莫測(cè)的意識(shí)沖動(dòng)，只有死亡才是不可避免的。

存在主義是西方社會(huì)各種矛盾和危機(jī)的產(chǎn)物。60年代初的西方社會(huì)危機(jī)，使一些人對(duì)人生的意義和價(jià)值失去信心，對(duì)人類的命運(yùn)和前途感到憂慮，但又找不到出路，存在主義剛好反映了人們的這種心理。因此，存在主義盛行時(shí)，其影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了單純的哲學(xué)范圍而波及西方社會(huì)精神生活的各個(gè)方面。70年代初，托夫勒的《未來的沖擊》（1970年）和《經(jīng)濟(jì)痙攣》（1975年），羅馬俱樂部的《增長的極限》（1972年）等影響很大的著作都反映了這種社會(huì)思潮。這個(gè)時(shí)期的國外中學(xué)科學(xué)課程不可避免地受到了存在主義哲學(xué)的影響，其表現(xiàn)以生態(tài)悲觀主義最為突出。它們?cè)谥v述生態(tài)、環(huán)境、資源、人口等人類面臨的緊迫問題時(shí)，都有很強(qiáng)的危機(jī)感。有一定的危機(jī)感這是好事，但講過了頭，就會(huì)走向歷史唯心主義。對(duì)這個(gè)問題，我們要有清醒的認(rèn)識(shí)。

我們認(rèn)為，人類通過生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)勞動(dòng)，不斷加工改造自然物，賦予它們新的、非自然的社會(huì)屬性，創(chuàng)造了工具、農(nóng)田、建筑物、合成材料、人造天體等人工自然物。同時(shí)，以人工自然物為基礎(chǔ)，又形成了寵大的人工生態(tài)系統(tǒng)，如農(nóng)田生態(tài)系統(tǒng)、城市生態(tài)等。這樣，就在原生自然的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生出人類生產(chǎn)與原生自然融為一體的人工自然。這是社會(huì)的進(jìn)步，也是自然的進(jìn)化。由于過去人類在物質(zhì)資料生產(chǎn)和人類自身生產(chǎn)中的自發(fā)性和無政府狀態(tài)，在創(chuàng)造人工自然的過程中也產(chǎn)生了一些消極因素，造成了一些不良后果。例如，對(duì)自然資源的過分消耗，生產(chǎn)和生活廢棄物對(duì)環(huán)境的污染，某些地區(qū)出現(xiàn)了人口過度增長等。然而，隨著生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人類社會(huì)的進(jìn)步，人工自然必將產(chǎn)生更大的變革。人類必將逐步消除其消極因素，發(fā)揮其積極作用。目前，建立自然保護(hù)區(qū)，保護(hù)野生動(dòng)植物，合理采伐森林和進(jìn)行漁獵，控制人口增長，優(yōu)生優(yōu)育等，都是積極有效的措施。因此，生態(tài)悲觀主義是沒有道理的。實(shí)際上，從70年代后期開始，事態(tài)的發(fā)展便證明了人類是能夠解決這些社會(huì)危機(jī)的。因此，在西方哲學(xué)界，存在主義從60年代后期開始衰落，70年代后，已不再有大的影響。

在初中科學(xué)課程中，我們應(yīng)該基于上述的認(rèn)識(shí)，向?qū)W生講人與自然的關(guān)系，講保護(hù)環(huán)境立歷史唯物主義的人類發(fā)展觀。

四、課程的科學(xué)本體論概念

建國后我們的科學(xué)課程一直非常強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行辯證唯物主義教育。這種教育主要包括6項(xiàng)內(nèi)容：1、世界的物質(zhì)性；2、物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的普遍性；3、運(yùn)動(dòng)形式與物質(zhì)層次的對(duì)應(yīng)性，也即各種物質(zhì)運(yùn)動(dòng)形式的特殊性；4、自然界由簡單到復(fù)雜，從低級(jí)到高級(jí)的演化；5、演化采取量變到質(zhì)變和否定之否定的形式；6、物質(zhì)運(yùn)動(dòng)和深化的原因是事物內(nèi)部以及事物與外部條件之間的矛盾（內(nèi)因和外因勢(shì)利導(dǎo)。從科學(xué)本體論的角度看，這個(gè)哲學(xué)框架突出的是物質(zhì)和運(yùn)動(dòng)。

自從系統(tǒng)論、控制論、信息論作為新科學(xué)方法論出現(xiàn)，并得到文學(xué)應(yīng)用后，人們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到，自然界的基本屬性，除了物質(zhì)性外，還有系統(tǒng)性。從宏觀來看，宇宙是由各種天體系統(tǒng)組成的系統(tǒng)；從微觀來看，分子是原子或離子經(jīng)各種化學(xué)鍵的作用而組成的系統(tǒng)；生物體更是與外界環(huán)境有不斷的物質(zhì)、能量和住處交換的復(fù)雜的開放系統(tǒng)；至于生態(tài)與環(huán)境問題所涉及的，就是生物或人類與非生物共同構(gòu)成的復(fù)合系統(tǒng)。新世紀(jì)的初中科學(xué)課程應(yīng)該的科學(xué)本體論的意義上引進(jìn)系統(tǒng)概念，這樣有助于克服傳統(tǒng)科學(xué)課程的一些認(rèn)識(shí)上的偏差。

（一）關(guān)于事物間的聯(lián)系

系統(tǒng)中諸元素的相互作用，由貝塔朗菲系統(tǒng)方程描述：議程意為自然系統(tǒng)中任何一元素狀態(tài)的變化，是該系統(tǒng)所有元素的函數(shù)（或相互

作用的結(jié)果）。根據(jù)這個(gè)議程，組成系統(tǒng)的諸元素間互為因果關(guān)系。傳統(tǒng)的初中科學(xué)課程非常突出單因素進(jìn)行考察的方法。事實(shí)上，這種方法只適應(yīng)于人工嚴(yán)密控制的簡單系統(tǒng)，與我國過去實(shí)行的單一計(jì)劃經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)。而在對(duì)大量的、隨處可見的自然事物或其他復(fù)雜系統(tǒng)進(jìn)行研究時(shí)，不能只進(jìn)行單因子分析，而要注意元素之間的普遍聯(lián)系和相互作用。這促聯(lián)系和作用常常不是簡單的某元素為因，某元素為界，而是表現(xiàn)為隨機(jī)、統(tǒng)計(jì)的關(guān)系。建立這樣的觀點(diǎn)，可以減少看問題的片面性，有利于克服建立在近代科學(xué)基礎(chǔ)上的自然觀機(jī)械論和決定論的弊端。

（二）關(guān)于平衡

一個(gè)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)獲得穩(wěn)定？首先是元素之間通過相互關(guān)系而形成限制和約束。例如，在一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中，草食動(dòng)物的數(shù)量限制了肉食動(dòng)物的數(shù)量，而肉食動(dòng)物的捕食反過來又影響草食動(dòng)物的數(shù)量，從而避免了綠色植物被過度地取食。這樣，綠色植物、草食動(dòng)物、肉食動(dòng)物之間就會(huì)達(dá)到某種平衡，生態(tài)系統(tǒng)才能維持。這樣的例子很多，如組成分子的原子之間的相互作用及其平衡是分子結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的基礎(chǔ)。因此，平衡是系統(tǒng)結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的前提，要避免那種認(rèn)為平衡是相對(duì)的，矛盾斗爭(zhēng)引起的不平衡才是絕對(duì)的認(rèn)識(shí)偏差。

（三）關(guān)于信息

任何自然系統(tǒng)都有三要素：物質(zhì)、能量、信息。在比較簡單的系統(tǒng)中，平衡是通過物質(zhì)和能量的交換達(dá)到的（如可變電阻器對(duì)電路的調(diào)節(jié)、化學(xué)平衡的還有甚至主要是信息交換（如神經(jīng)調(diào)節(jié)）。因此，在系統(tǒng)概念的基礎(chǔ)上可以引進(jìn)信息的概念。

（四）關(guān)于環(huán)境

系統(tǒng)的環(huán)境是指與系統(tǒng)組成元素有直接相互作用而又不屬于這個(gè)系統(tǒng)的事物的集合。例如，一種生物的環(huán)境就是它所處的生態(tài)系統(tǒng)中的其他生物以及非生物因素的總和。因此，從系統(tǒng)的觀點(diǎn)看，某一層次的系統(tǒng)及其環(huán)境，將組成上面一個(gè)層次的系統(tǒng)。其實(shí)，任何一個(gè)系統(tǒng)的存在，都依賴于環(huán)境給它提供的條件。如原子、分子這樣的物質(zhì)系統(tǒng)都只能在一定的環(huán)境條件（溫度、壓力等）下存在，更不要說生物了。由于每一個(gè)自然系統(tǒng)都需要特定的環(huán)境才能存在，所以環(huán)境對(duì)系統(tǒng)都調(diào)節(jié)作用并對(duì)系統(tǒng)進(jìn)行選擇。

綜上所述，從科學(xué)本體論的角度考慮，初中科學(xué)課程最基本的概念，除了物質(zhì)（包括物質(zhì)的結(jié)構(gòu)和屬性）和運(yùn)動(dòng)（包括能量）外，還應(yīng)包括系統(tǒng)、信息、平衡、環(huán)境、調(diào)節(jié)和選擇等。

五、課程的科學(xué)認(rèn)識(shí)論

從認(rèn)識(shí)論的角度看，科學(xué)是通過一定的方法進(jìn)行研究與探索的過程?？茖W(xué)課程應(yīng)讓學(xué)生了解科學(xué)的過程。

（一）科學(xué)探索的起點(diǎn)

科學(xué)探索從觀察開始，這是近代時(shí)期唯物主義經(jīng)驗(yàn)論者的一個(gè)重要的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為，科學(xué)認(rèn)識(shí)的基本程序是通過觀察、測(cè)量和實(shí)驗(yàn)，獲得經(jīng)驗(yàn)事實(shí)性的知識(shí)，然后從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中，通過歸納與假說，上升到定律，再逐漸形成理論?；菊J(rèn)識(shí)程序是：事實(shí)--定律--理論。這一觀點(diǎn)由英國哲學(xué)家弗蘭西斯。培根首先提出的，它在歷史上起過積極的進(jìn)步作用而且影響深遠(yuǎn)。迄今為止，我國初中科學(xué)課程的科學(xué)認(rèn)識(shí)論基本上采用這個(gè)觀點(diǎn)。

20世紀(jì)30年代，英籍科學(xué)哲學(xué)家波普爾提出，不是假說來自觀察，而是觀察來自假說。如海王星和冥王星的發(fā)現(xiàn)，就是根據(jù)牛頓萬有引力定律進(jìn)行計(jì)算被證實(shí)的，這種發(fā)現(xiàn)又反過來證實(shí)萬有引力定律的科學(xué)性。波普爾主張科學(xué)認(rèn)識(shí)的程序是：問題--試探性假說--批判與檢驗(yàn)。那么假說又是從哪里來的呢？波普爾認(rèn)為，它來自愛因斯坦所說的“自由創(chuàng)造”或“創(chuàng)造的直覺”。但在認(rèn)識(shí)論上喚起人們對(duì)科學(xué)創(chuàng)造精神的重視。

當(dāng)代許多科學(xué)哲學(xué)家的觀點(diǎn)介科二者之間，如有人主張科學(xué)探索程序是從觀察中提出問題，為解決問題而提出假說，為檢驗(yàn)假說而進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，最終形成理論。實(shí)際上，科學(xué)探索的程序可能是多元而不是單線的。然而，有一點(diǎn)是大家都贊同的，就是科學(xué)探索從問題開始。沒有問題，就引不出假說，就不知道要觀察什么和怎樣觀察，要收集什么材料和怎樣整理這些材料。正是在這個(gè)意義上，愛因斯坦指出：“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題重要?！蔽覀兊目茖W(xué)課程應(yīng)讓學(xué)生了解科學(xué)探索的起點(diǎn)，學(xué)習(xí)如何發(fā)現(xiàn)問題并提出問題。

（二）科學(xué)一般方法教育

對(duì)學(xué)生來說，初中科學(xué)課程是他們接受嚴(yán)密的科學(xué)教育的開始，在此之前，他們很少有科學(xué)知識(shí)的積累，在獲得這些知識(shí)的過程中，他們發(fā)展起來的主要是經(jīng)驗(yàn)方法和猜測(cè)性的思辨。經(jīng)驗(yàn)方法的主要手段是觀察和描述事實(shí)，以表象為基礎(chǔ)進(jìn)行粗淺的概括。這在某種程度上也能深化對(duì)自然的認(rèn)識(shí)，也能深化對(duì)自然的認(rèn)識(shí)，但也往往會(huì)導(dǎo)致錯(cuò)誤的結(jié)論，形成所謂“前科學(xué)概念”。他們的狂測(cè)性思辨是非常隨意的，從他們喜愛的童話中可看出其思維的特點(diǎn)。它們往往是夸張的、非邏輯的、無時(shí)間序和空間序的。初中科學(xué)課程知識(shí)體系的學(xué)習(xí)，要從常識(shí)水平進(jìn)入科學(xué)水平，那么在方法上也應(yīng)該相應(yīng)地從經(jīng)驗(yàn)方法上升到科學(xué)方法論。實(shí)際上哲學(xué)方法論不能代替科學(xué)一般方法，所以我們應(yīng)該結(jié)合有關(guān)內(nèi)容講授觀察、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、模擬、比較、分類、歸納、演繹、分析、綜合、科學(xué)假說等基本科學(xué)方法。

（三）科學(xué)認(rèn)識(shí)模式

除了讓學(xué)生了解科學(xué)一般方法外，還應(yīng)該有選擇地向?qū)W生介紹一些科學(xué)成果的認(rèn)識(shí)模式。例如，牛頓的認(rèn)識(shí)模式是邏輯方法與實(shí)驗(yàn)方法的結(jié)合。就力學(xué)而言，他首先抽象出力的概念，然后用推理（歸納和演繹）的方法構(gòu)建力學(xué)體系，更重要的是引進(jìn)教學(xué)方法，最后用公理化方法構(gòu)成體系。他同時(shí)又十分重視實(shí)驗(yàn)的作用，提出“用實(shí)驗(yàn)建立法則”，主張對(duì)科學(xué)真理性的判定來自實(shí)驗(yàn)。牛頓的科學(xué)認(rèn)識(shí)模式盡管有其不足，但在科學(xué)史上有很重大的意義。又如，道爾頓創(chuàng)建原子論和達(dá)爾文建立生物進(jìn)化論的科學(xué)認(rèn)識(shí)模式，都是非常具有教育價(jià)值的材料?？茖W(xué)認(rèn)識(shí)論的教育可使學(xué)生懂得書本上的知識(shí)是怎樣獲得的，要實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新，應(yīng)該怎樣進(jìn)行工作；同時(shí)讓學(xué)生運(yùn)用科學(xué)認(rèn)識(shí)論去觀察周圍的世界，提出問題，給出假設(shè)，并嘗試用實(shí)驗(yàn)去證實(shí)和解答，這樣，就能使學(xué)生裝的學(xué)習(xí)超越單純掌握書本知識(shí)的范疇，開始創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和創(chuàng)造力，具有十分重要的作用。

六、對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)

筆者認(rèn)為，對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)應(yīng)該成為課程的重要內(nèi)容。對(duì)初中學(xué)生來說，這方面的教育要達(dá)到兩個(gè)目的：一是將科學(xué)與非科學(xué)或反科學(xué)的東西相區(qū)別；二是對(duì)科學(xué)有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)，建立正確的科學(xué)觀。

（一）如何區(qū)別科學(xué)與非科學(xué)

邏輯經(jīng)驗(yàn)主義者認(rèn)為，科學(xué)的特點(diǎn)表現(xiàn)為理論體系的邏輯性和經(jīng)驗(yàn)的可證實(shí)性。20世紀(jì)80~90年代，我國曾發(fā)生過一場(chǎng)涉及面頗廣的“水變油“騙局。在總結(jié)教訓(xùn)時(shí)，人們注意到兩點(diǎn)：一是不能用表演代替實(shí)驗(yàn)，二是不能以直觀（水加入某種物質(zhì)燃燒后，水沒有了，表演者說都燒掉了）替性分析。說到底，就是在邏輯經(jīng)驗(yàn)主義提倡的理論體系的邏輯性和驗(yàn)的可證實(shí)性這兩個(gè)方面犯了錯(cuò)誤。

（二）什么是科學(xué)

傳統(tǒng)的教科書給予學(xué)生的是這樣的認(rèn)識(shí)：科學(xué)就是真理，科學(xué)是已被人類發(fā)現(xiàn)的關(guān)于自然規(guī)律的知識(shí)體系，只要學(xué)好它，我們就無所不能了。這種觀念嚴(yán)重束縛學(xué)生的思想，楊振寧教授在對(duì)中美學(xué)生作比較時(shí)，認(rèn)為中國學(xué)生的一大不足是“膽子太小，覺得書上的知識(shí)是天經(jīng)地義的，不能夠隨隨便便地加以懷疑”。[3]事實(shí)上，科學(xué)或科學(xué)活動(dòng)本身總是存在不足的，今天認(rèn)為是正確的東西，明天也可能會(huì)發(fā)現(xiàn)它的錯(cuò)誤。所以，我們不能將科學(xué)定義為真理性的知識(shí)，只能定義為對(duì)真理不得性知識(shí)追求。波普爾提出：凡是可證伙的理論體系才是科學(xué)的。[4]當(dāng)然，他所指的證伙并不是邏輯上或事實(shí)上已被證伙，而是說在邏輯上或經(jīng)驗(yàn)上有可能被證伙。這種理論強(qiáng)調(diào)了科學(xué)的批判性，強(qiáng)調(diào)一切現(xiàn)行科學(xué)理論如同牛頓力學(xué)一樣都是暫時(shí)的。

邏輯實(shí)證主義和波普爾的理論均有其不足，20世紀(jì)50年代以后發(fā)展起來的歷史學(xué)派，認(rèn)為科學(xué)的目的不是去追求永恒的真理，而是解決面臨的問題。筆者并不主張要在初中科學(xué)課程中講述邏輯經(jīng)驗(yàn)主義、證伙主義或歷史主義的觀點(diǎn)，而是說，我們?cè)谙驅(qū)W生介紹科學(xué)知識(shí)時(shí)，應(yīng)該講述科學(xué)的特點(diǎn)和價(jià)值。同時(shí)，不應(yīng)該把一切理論都作為絕對(duì)真理呈現(xiàn)，而應(yīng)注意現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)思想的滲透，讓學(xué)生形成科學(xué)理念。我們?cè)谇懊嬉呀?jīng)講到，科學(xué)理念才是科學(xué)素質(zhì)的核心。

七、實(shí)現(xiàn)科學(xué)課程本土化

從科學(xué)教育的價(jià)值觀來看，科學(xué)課程除了教給學(xué)生科學(xué)知識(shí)、科學(xué)技能和科學(xué)方法外，更重要的是要培養(yǎng)他們正確的科學(xué)思想。而是說在我國古代的科學(xué)思想中，“天人合一”是個(gè)極具代表性的命題，其哲學(xué)基礎(chǔ)是“和合”觀念。在長期探討中，對(duì)它形成了不同的解釋，其中所表現(xiàn)的科學(xué)思想比較復(fù)雜，便不乏真知灼見，特別突出的就是人與自然和諧發(fā)展的觀念。春秋時(shí)，思想家范蠡認(rèn)為，天道就是日月運(yùn)行和四時(shí)代謝所表現(xiàn)的自然規(guī)律，認(rèn)為“夫人事必將與天地相參，然后乃可以成功”。莊子說：“人與天一也”，“有人，天也；有天，亦天也”。他認(rèn)為天是自然，人是自然的一部分，因而天與人是合一的。唐代劉禹錫進(jìn)一步提出了“天人交相勝”的觀點(diǎn)，認(rèn)為自然界和人類社會(huì)各有自身的規(guī)律，它們的作用也不相同，有時(shí)人勝天，有時(shí)天勝人。正是在這種科學(xué)思想指導(dǎo)下，古人很早就重視環(huán)境保護(hù)，如秦之前，就有“春三月，山林不登斧；夏三月，川澤不入網(wǎng)罟，以成魚鱉之長”的記載。1975年12月在湖北云夢(mèng)發(fā)掘的秦代古墓中出土了大量竹簡，其中記載的“田律”應(yīng)是世界上第一個(gè)環(huán)境保護(hù)法規(guī)，伐林木、漁獵等都作了規(guī)定并有處罰措施。此外，許多方的古建筑，包括北京的四合院，都有許多關(guān)于人與環(huán)境關(guān)系的考慮。當(dāng)然，“天人合一”并非現(xiàn)代的可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略中人與自然和諧發(fā)展的概念?？沙掷m(xù)發(fā)展是對(duì)人與自然關(guān)系認(rèn)識(shí)的歷史發(fā)展結(jié)束結(jié)果，其中經(jīng)歷了農(nóng)業(yè)文明、工業(yè)文明和后工業(yè)文明的階段，而“天人合一”的社會(huì)基礎(chǔ)是農(nóng)文明對(duì)自然環(huán)境的高度依賴。

篇3

開放教育，雖然是近些年才提出的新名詞，但是其前身——廣播電視大學(xué)，已發(fā)展了幾十年，有著優(yōu)質(zhì)的師資積累、深厚的群眾基礎(chǔ)、廣泛的學(xué)脈資源、先進(jìn)的教學(xué)手段、成熟的管理系統(tǒng)和評(píng)價(jià)體系。因此，依托電大開放教育的優(yōu)質(zhì)資源，進(jìn)行社區(qū)教育課程的研發(fā)，具有很強(qiáng)的可行性和可操作性。不僅可以整合資源，避免重復(fù)建設(shè)，節(jié)約成本，還能提高效能。

2社區(qū)教育課程發(fā)展的方向（創(chuàng)新性、時(shí)代性、人本性、區(qū)域性、豐富性）

社區(qū)教育與開放教育有很多的相同相通之處，但是又有別于開放教育。不論從學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)的形式上，社區(qū)教育都有很大的不同。要做好課程的開設(shè)，我們首先得弄清社區(qū)教育的對(duì)象和教學(xué)目的。應(yīng)該說，社區(qū)教育是對(duì)象最為寬泛的教育，幾乎沒有限制，無論男女老少，不論基礎(chǔ)和學(xué)歷，這就決定了社區(qū)教育課程需要有豐富性和層次性。而社區(qū)教育的目的，是滿足社區(qū)群眾自我提高的需要、社會(huì)和諧發(fā)展的需要，這就決定了社區(qū)教育的人本性和區(qū)域性。同時(shí)，社會(huì)的飛速發(fā)展與進(jìn)步又決定了社區(qū)教育課程需要具有時(shí)代性和創(chuàng)新性。

3依托電大開放教育資源加強(qiáng)社區(qū)教育課程的研發(fā)

（1）以電大開放教育機(jī)構(gòu)為核心建立課程研究開發(fā)機(jī)構(gòu)。機(jī)構(gòu)成員應(yīng)該由開放教育的教師、街道或者社區(qū)主管文化的工作者，從事教育工作的志愿者，甚至可以是其他社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的工作者。機(jī)構(gòu)的主要職能，第一，是要摸清全面地摸清摸透本社區(qū)成員的基本情況（譬如:年齡層次、知識(shí)結(jié)構(gòu)、教育需求等等，由于某些社區(qū)成員的流動(dòng)性較大，這種調(diào)查性的工作應(yīng)該具有周期性，并及時(shí)做出調(diào)整;第二，進(jìn)行課程定位，社區(qū)教育的課程體系主要可以分為以下幾種：學(xué)歷教育類、技能教育類、科普教育類、人文教育類，養(yǎng)生保健類、休閑娛樂類這六個(gè)大類。面面俱到，事事兼顧，是不可能的，所以，要根據(jù)當(dāng)前本社區(qū)的具體情況，有重點(diǎn)有步驟的開設(shè)一些相關(guān)的課程。課程的設(shè)置可以是像學(xué)歷教育那樣的長期的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，也可以是短期的技能培訓(xùn)、系列講座等等；第三，進(jìn)行課程開發(fā)，前面我們也談到了，社區(qū)教育雖然可以借力于開放教育，但又不完全等同于開放教育，所以，應(yīng)該以開放教育的課程為基礎(chǔ)，自主開發(fā)，設(shè)置一些深淺適度、可實(shí)踐性強(qiáng)、受群眾喜愛、具有地方特色的課程；第四，對(duì)課程的設(shè)置、內(nèi)容、形式等進(jìn)行評(píng)估、測(cè)試、追蹤，并做好動(dòng)態(tài)調(diào)整。

（2）充分利用電大開放教育現(xiàn)有教學(xué)資源（教師、課程、場(chǎng)地、管理和評(píng)價(jià)機(jī)制）深層挖掘資源的價(jià)值和潛力。①利用開放教育課程的多樣性，研發(fā)具有豐富性的社區(qū)教育課程。開放教育本身就具有校際資源的共享性，因此，開放教育課程涵蓋面非常廣，除了本科?？茖W(xué)歷教育的相關(guān)課程，也包括一些非學(xué)歷教育的課程。社區(qū)群眾學(xué)歷背景、工作環(huán)境、個(gè)人喜好、年齡跨度等，均有很大的差異，對(duì)于課程量的需求也非常繁多，對(duì)課程的難易程度要求也參差不齊。當(dāng)然，就目前的情況看，我們不可能滿足每一個(gè)人的個(gè)體需要，但是可以有側(cè)重有選擇性地開設(shè)、開發(fā)一些課程。比如，電大開放教育的一些選修課，譬如《自然科學(xué)基礎(chǔ)》，以此為模板和藍(lán)本，可以開發(fā)制作出一些簡易的通俗易懂的科普教材，其形式也可以靈活多樣，讀本、講義、講稿、宣傳手冊(cè)、宣傳單，也可以是光盤或者數(shù)字化讀物的形式。再如，電大開放教育的英語、計(jì)算機(jī)這類公共課程，社區(qū)群眾的學(xué)習(xí)需求較大，其教學(xué)資源都有很強(qiáng)的可移植、可再生性，在此基礎(chǔ)上，將現(xiàn)有課程難度降低，再適當(dāng)增加一些趣味性和動(dòng)手實(shí)踐設(shè)置，勢(shì)必能收到群眾的歡迎和好評(píng)。②利用開放教育課程資源的開放性，研發(fā)具有區(qū)域性的社區(qū)教育課程。開放教育課程資源包括：文字教材、音像教材、CAI課件等，圖書館、視聽閱覽室、語音室、網(wǎng)絡(luò)教室和教學(xué)資源庫等，這些資源都具有很強(qiáng)的可移植，可衍生性。比如，重慶電大的選修課程，《巴渝文化》，這是具有濃郁地方特色的課程，可作為人文教育類的就我們渝北區(qū)而言，也有獨(dú)有的歷史文化和傳統(tǒng)，像版畫、小河鑼鼓、剪紙這些都是我們渝北特色的傳統(tǒng)藝術(shù)瑰寶，可以結(jié)合大重慶的歷史文化課程，設(shè)置這些藝術(shù)性、趣味性、實(shí)踐性和區(qū)域特色性的課程，不僅能滿足社區(qū)群眾的精神文化需求，也能讓傳統(tǒng)藝術(shù)得以傳承和發(fā)揚(yáng)。③利用開放教育完善的學(xué)習(xí)支撐平臺(tái)，研發(fā)具有人本性的社區(qū)教育課程。電大教學(xué)從以前的以廣播電視為主要的教學(xué)工具，發(fā)展到今天基于信息技術(shù)的以BBS、在線課堂、QQ群、微信、飛信、教育教學(xué)資源庫等形式多樣的軟硬件支撐體系。同時(shí)，也有電大的教授、教師以及開放教育龐大的校際師資資源，這使得社區(qū)教育的人本性成為了可能。社區(qū)教育同普通學(xué)歷教育最大的不同就是靈活性、機(jī)動(dòng)性。這體現(xiàn)在受教育對(duì)象不受限制，時(shí)間更靈活、教學(xué)手段不拘一格。因此，課程的開設(shè)可以更具有人本性，既可以按照不同層次不同難度的需要來設(shè)置課程，受教育者可以根據(jù)自己的知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力來選擇課程的進(jìn)度和難度，獲得相應(yīng)的學(xué)習(xí)幫助和支持，并接受相應(yīng)的考核。④利用開放教育教學(xué)手段的先進(jìn)性，研發(fā)具有創(chuàng)新性和時(shí)代感的社區(qū)教育課程。由于開放教育，是基于信息技術(shù)手段下的教育，其與信息技術(shù)的深度融合，使得課程的研發(fā)更快捷和便利。不論是一些學(xué)歷性的教育，還是科普人文技能類的教育課程，都不能僅停留在傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容上，而是要根據(jù)時(shí)代和環(huán)境的變化，學(xué)習(xí)者的需求變化而不斷的改進(jìn)和完善，同時(shí)，一些新興的學(xué)科也可以嘗試性地進(jìn)入學(xué)習(xí)中。

篇4

內(nèi)容很多彩

PT課程整體框架按照低、中、高三個(gè)學(xué)段設(shè)置了“家園與社區(qū)”“國家與民族”“世界與和平”三個(gè)一級(jí)主題。具體而言，PT課程包含P項(xiàng)目學(xué)習(xí)、T主題學(xué)習(xí)、PT戲劇學(xué)習(xí)三大方面內(nèi)容。P項(xiàng)目課程由各學(xué)科聯(lián)合教研、共同實(shí)施，T主題課程由學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)教師分別開展。

P項(xiàng)目學(xué)習(xí)。學(xué)校與中科院合作開展科學(xué)類項(xiàng)目學(xué)習(xí)，全面提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)。學(xué)校整體規(guī)劃資源，學(xué)生每學(xué)期選擇1-2個(gè)大主題，依據(jù)主題漫談―實(shí)驗(yàn)研究―數(shù)據(jù)分析―匯報(bào)展示的學(xué)習(xí)思路進(jìn)行長周期項(xiàng)目學(xué)習(xí)。例如，一年級(jí)的研究主題是“科技與校園”，具體內(nèi)容是“魔幻泡泡大探秘”；二年級(jí)主題是“科技與家庭”，具體內(nèi)容是“昆蟲養(yǎng)成記――蝴蝶的一生”；三年級(jí)的主題是“科技與北京”，具體內(nèi)容是“傳統(tǒng)游戲―――風(fēng)箏為何能夠飛起來？”等。

T主題學(xué)習(xí)。我們依據(jù)學(xué)科學(xué)習(xí)問題，在教材文本中挖掘資源進(jìn)行重組設(shè)計(jì)，讓學(xué)生每學(xué)期完成不同的小主題、短周期的主題學(xué)習(xí)。同時(shí)，進(jìn)行相關(guān)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，并與“周作業(yè)”有效結(jié)合，變周作業(yè)為主題學(xué)習(xí)，讓主題學(xué)習(xí)滲透學(xué)科學(xué)習(xí)始終。

PT戲劇學(xué)習(xí)。即在PT課程學(xué)習(xí)中融入戲劇課程學(xué)習(xí)。我們基于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科核心知識(shí)，讓學(xué)生從課本知識(shí)、繪本中提取素材并以表演的方式表現(xiàn)出來。各年級(jí)將教育主題與課程內(nèi)容相結(jié)合：一年級(jí)是“習(xí)慣”，二年級(jí)是“合作”，三年級(jí)是“健康”，四年級(jí)是“生態(tài)”，五年級(jí)是“責(zé)任”，六年級(jí)是“理解”。具體內(nèi)容為：話劇類：朗讀表演類課程（必選）、繪本故事表演課程（自主選擇內(nèi)容）、國學(xué)劇、繪本劇、課本劇、故事劇、原創(chuàng)劇、英語劇、“數(shù)學(xué)繪本”創(chuàng)編?。桓鑴☆悾阂魳穭≌n程；舞劇類：舞美表演課程；戲曲類：“京劇”創(chuàng)編課程。每學(xué)年上學(xué)期的文化節(jié)期間進(jìn)行年級(jí)、校級(jí)匯演。

課表有個(gè)性

我們不僅要給學(xué)生提供豐富的課程內(nèi)容，還要突出學(xué)生的主體性，讓課程真正成為學(xué)生的“私人定制”，給學(xué)生多彩的選擇、多彩的教育。我們的做法是為學(xué)生打造個(gè)性化課表。

1-6年級(jí)學(xué)生每周一下午在“學(xué)習(xí)板塊”（低年級(jí)120分鐘，中高年級(jí)135分鐘）時(shí)間開展課程。綜合語文、數(shù)學(xué)、英語、思品、科學(xué)學(xué)科，突出課程的綜合性、實(shí)踐性、探究性、體驗(yàn)性。同時(shí)，兼顧校外5次實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)生在課表中選課時(shí)可對(duì)照“魔方表”的色彩找到課程學(xué)習(xí)內(nèi)容：橙色是“走進(jìn)文學(xué)”，紫色是“生活中的數(shù)學(xué)”，黃色是“情境英語”，綠色是“社會(huì)實(shí)踐”，紅色是“人類文明”，藍(lán)色是“創(chuàng)意”。

實(shí)施顧周全

多彩的PT課程要能夠真正地發(fā)揮育人作用，有效實(shí)施是關(guān)鍵。我們堅(jiān)持理念引領(lǐng)和提升教師執(zhí)行力，這二者相輔相成，不可偏廢。

篇5

【關(guān)鍵詞】外貿(mào)函電；高職教育

1 外貿(mào)函電的教學(xué)現(xiàn)狀

1.1 學(xué)生學(xué)習(xí)的目的性不明確，動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，缺乏學(xué)習(xí)此門課程的興趣和熱情

捷克教育學(xué)家夸美紐斯認(rèn)為：“興趣是創(chuàng)造一個(gè)歡樂和光明的教學(xué)環(huán)境的主要途徑之一?！蓖赓Q(mào)函電是一門操作性較強(qiáng)的學(xué)科，它要求學(xué)生具有雙邊水平。但在實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)生搞不清楚自己為什么要學(xué)這門課程，不清楚學(xué)了這門課程對(duì)自己的日后工作有什么重要作用。此外，受舊教育模式的影響，學(xué)生在日常授課中重視語法和詞匯講解，忽視語言實(shí)用功能的訓(xùn)練。這使得這門實(shí)踐性、趣味性很強(qiáng)的課程變成了死記條條框框，束縛思維的一個(gè)個(gè)片段。

1.2 學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)，缺乏有效的英語學(xué)習(xí)策略

教師深受傳統(tǒng)教育的影響，側(cè)重知識(shí)的教授，忽視了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，阻礙了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和提高；相當(dāng)一部分學(xué)生習(xí)慣于對(duì)老師的依賴，缺乏自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，對(duì)這門課程不太了解也不愿主動(dòng)探究。撰寫商務(wù)英語信函要求學(xué)生具有較扎實(shí)的英語基本功，而大部分高職學(xué)生的特點(diǎn)是英語基礎(chǔ)不扎實(shí)，學(xué)生總是會(huì)曲解信函中一些重要的信息，導(dǎo)致無法完成對(duì)該信函的回復(fù)。

1.3 教學(xué)中存在著重知識(shí)、輕能力的現(xiàn)象，難以將學(xué)生應(yīng)用能力的培養(yǎng)落到實(shí)處

外貿(mào)函電屬于一門語言習(xí)得的課程，旨在提高學(xué)生英文信函的撰寫能力，但它同時(shí)也是一門操作性很強(qiáng)的課程，與進(jìn)出口業(yè)務(wù)流程密切相關(guān)。外貿(mào)函電的課程特點(diǎn)決定了教師不僅要具備扎實(shí)的英語基礎(chǔ)，還要具備豐富的國際貿(mào)易知識(shí)。這樣教師講起課來才有信心，對(duì)專業(yè)知識(shí)的應(yīng)用才會(huì)得心應(yīng)手。但是目前，有些教外貿(mào)函電的老師側(cè)重知識(shí)的講解，把函電課上成了精讀或翻譯課，忽視了學(xué)生的實(shí)際操作能力。

1.4 學(xué)校教學(xué)模式單一，在教學(xué)安排及管理方面存在“一刀切”現(xiàn)象

高職院校的老師一般都是從學(xué)校走出來，之后又回到學(xué)校，缺乏外貿(mào)業(yè)務(wù)的一線經(jīng)驗(yàn)，所以不能很好地理論聯(lián)系實(shí)踐。另外，一些外貿(mào)函電的任課老師往往采用傳統(tǒng)的單一的外語教學(xué)模式，對(duì)整節(jié)課堂采取“灌輸型”教法：教師逐字逐句地翻譯，學(xué)生被動(dòng)地做筆記，這樣只會(huì)造成學(xué)生課下就忘的現(xiàn)象。這些教師沒有及時(shí)更新教學(xué)觀念，仍然堅(jiān)持教師的主體地位，忽視了學(xué)生的能動(dòng)性。此外，由于師資力量薄弱，學(xué)校在安排上課班級(jí)時(shí)，組班的規(guī)模較大，課時(shí)安排、項(xiàng)目設(shè)計(jì)等方面也都是教師因素考慮得比較多，存在著“一刀切”現(xiàn)象。在教學(xué)活動(dòng)中，教師也是滿堂灌，忽略學(xué)生在教學(xué)雙邊活動(dòng)中的主體地位。

2 外貿(mào)函電教學(xué)創(chuàng)新

2.1 任務(wù)前階段：教師進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)鋪墊，讓學(xué)生明白外貿(mào)的基本流程

任務(wù)型教學(xué)的基本特征是以“任務(wù)”為核心單位計(jì)劃、組織教學(xué)。就“任務(wù)”這一詞的具體定義而言，外貿(mào)函電課程中所指的任務(wù)非常具體，指的是在不同的貿(mào)易流程中鍛煉英語思考與英語溝通的技能。任務(wù)型教學(xué)法的實(shí)施主要有三個(gè)步驟：任務(wù)前，任務(wù)中和任務(wù)后。任務(wù)前過程中，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容引入任務(wù)，介紹相關(guān)背景知識(shí)，主要完成以下兩個(gè)目標(biāo)：

2.1.1 教師介紹相關(guān)概念，傳授規(guī)范的語言搭配，完成前期任務(wù)導(dǎo)入

任務(wù)前階段教師的主要任務(wù)在于向?qū)W生介紹外貿(mào)的主要流程，從商業(yè)信函的框架與構(gòu)成開始，如何建立業(yè)務(wù)關(guān)系，如何詢盤或報(bào)盤，一旦得到了報(bào)價(jià)，買家如何還盤或確定訂單，出口商得到訂單之后如何與客戶協(xié)商支付方式或支付條款，確定這些細(xì)節(jié)之后如何商榷有關(guān)包裝、保險(xiǎn)、運(yùn)輸?shù)募?xì)節(jié)。在這一條龍式的過程中，教師不僅要解釋一些特色術(shù)語與固定語言搭配，更重要的是告訴學(xué)生每一個(gè)步驟的關(guān)鍵任務(wù)與目標(biāo)，如何才能靈活正確地使用語言知識(shí)來完成協(xié)商，促進(jìn)貿(mào)易。

在這一過程中，報(bào)盤、還盤或協(xié)商支付方式等每一個(gè)步驟都可以視為是一個(gè)單獨(dú)的“任務(wù)”，“任務(wù)”能否成功取決于溝通是否有效，是否解決了實(shí)際問題。但如何判斷實(shí)際問題是否解決呢？這有賴于學(xué)生對(duì)外貿(mào)流程規(guī)范性的掌握以及教師的指導(dǎo)。

2.1.2 學(xué)生了解外貿(mào)行業(yè)中的專業(yè)術(shù)語與概念，學(xué)會(huì)深度思考

外貿(mào)函電中有一些術(shù)語概念簡單，但實(shí)際操作過程比較復(fù)雜。以FOB和CIF為例，經(jīng)過教師的介紹，學(xué)生能夠理解這兩種交易方式分別代表“離岸價(jià)”與“到岸價(jià)”，并知道各自的內(nèi)涵。但在外貿(mào)實(shí)務(wù)中，買家會(huì)根據(jù)自己利益與方便程度選擇采用FOB還是CIF，買家所作的選擇可能會(huì)不利于賣家以后的具體操作，假設(shè)雙方協(xié)定支付方式為信用證，而買方選擇FOB為交易方式，自己選擇船公司，承擔(dān)運(yùn)費(fèi)，這樣賣家可能要承擔(dān)較大風(fēng)險(xiǎn)，出于規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)考慮，雙方可能需要進(jìn)一步就交易方式協(xié)商。

如果學(xué)生對(duì)這些術(shù)語的理解僅僅停留在表面，知其然而不知其所以然，僅僅停留在“寫了信就算完成任務(wù)”的錯(cuò)誤觀念上，溝通的效果就無從談起。為了加深學(xué)生對(duì)這些術(shù)語與概念的理解，教師要在接下來的階段給學(xué)生設(shè)定具體商業(yè)環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生樹立商業(yè)思維。

2.2 任務(wù)中階段：完成真實(shí)商業(yè)環(huán)境下的具體任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的語言實(shí)踐能力與商業(yè)思維

在前人研究中，學(xué)者們普遍認(rèn)為任務(wù)中階段是學(xué)生“實(shí)施任務(wù)、完成任務(wù)”，老師在這一階段起輔助作用。但在外貿(mào)英語這個(gè)小范圍里，究竟要達(dá)到什么樣的訓(xùn)練目的，以什么來評(píng)判任務(wù)是否具有實(shí)際效果卻很少有人探索。鑒于這一領(lǐng)域的空白，筆者在完成基礎(chǔ)知識(shí)鋪墊后，創(chuàng)造性的為學(xué)生設(shè)置真實(shí)商業(yè)壞境下的外貿(mào)活動(dòng)。

2.2.1 教師提供真實(shí)商業(yè)環(huán)境與企業(yè)背景，將學(xué)生分組，要求學(xué)生根據(jù)角色分析自身?xiàng)l件，與買家/賣家協(xié)商

在這一階段，學(xué)生已經(jīng)掌握了外貿(mào)實(shí)務(wù)的一些基本流程與規(guī)范，熟悉了不同階段的溝通重點(diǎn)。于是筆者將全班學(xué)生分為若干組，為了對(duì)比任務(wù)的完成情況，每兩組同學(xué)負(fù)責(zé)同一項(xiàng)任務(wù)，每組同學(xué)又分為買方與賣方兩個(gè)角色，學(xué)生們的任務(wù)主要有與外商建立業(yè)務(wù)關(guān)系、詢盤與報(bào)盤、協(xié)商支付方式等等。

這種商務(wù)情景下的任務(wù)型教學(xué)方法極大地促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，他們通過查閱資料、分析任務(wù)等活動(dòng)鞏固了任務(wù)前階段學(xué)到的語言知識(shí)，更通過與對(duì)方的信函往來鍛煉了現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用、解決實(shí)際問題的能力。

2.2.2 組織學(xué)生分組準(zhǔn)備，進(jìn)行任務(wù)展示

經(jīng)過分組討論，每組的學(xué)生用PPT向班級(jí)展示自己的討論結(jié)果、基于自己理解而寫作的信函，以及溝通的結(jié)果，是否建立了業(yè)務(wù)往來關(guān)系。在這一階段，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的“在商言商”式商業(yè)思維。他們對(duì)自身情況做出分析的同時(shí)，同時(shí)要設(shè)法了解對(duì)方的情況。除此之外，信函寫作也需要策略，要講求雙方利益的最大化，處理買方/賣方利益沖突的關(guān)鍵在于創(chuàng)造雙贏的解決方案。學(xué)生在準(zhǔn)備這些任務(wù)的過程中，一直處于積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，有著很強(qiáng)的完成任務(wù)的動(dòng)機(jī)，這有利于促進(jìn)知識(shí)學(xué)習(xí)。而且在自主合作完成任務(wù)的過程中，他們鍛煉了思維，拓寬了視野，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力。

篇6

跨學(xué)科的藝術(shù)教育課程,是基于生態(tài)式藝術(shù)教育理論基礎(chǔ)上的大學(xué)學(xué)科教學(xué)改革中的一個(gè)試點(diǎn)，它旨在通過藝術(shù)教育拓展藝術(shù)審美空間，建立起藝術(shù)與其他學(xué)科之間的生態(tài)關(guān)系，在演講藝術(shù)中發(fā)揮融會(huì)貫通的認(rèn)識(shí)能力。在教學(xué)中，怎樣使學(xué)生快速進(jìn)入主題，并領(lǐng)略要表達(dá)的深刻含義呢？藝術(shù)教育的主要目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生走入人文領(lǐng)域，超越以往的經(jīng)驗(yàn)和既定的思維模式，感受生命融入自然時(shí)的和諧狀態(tài)，從而激發(fā)出潛在的富有創(chuàng)造性的認(rèn)知能力，同時(shí)提高語言學(xué)習(xí)能力和表達(dá)能力和對(duì)所學(xué)素材的理解力，從而在學(xué)習(xí)的過程中升華人的思想和精神的潛力。

關(guān)鍵詞：

藝術(shù)教育；審美認(rèn)知；演講藝術(shù)

根據(jù)教委頒發(fā)的教改大綱，工作在一線的語文和外語教師，無不孜孜以求一種能夠事半功倍的教學(xué)方式，希冀在傳授知識(shí)的同時(shí)，積極引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)生活、感悟生命的魅力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生智商和情商的和諧以及全面素質(zhì)的提高。近年來，將藝術(shù)教育的元素引入教學(xué)過程中，已成為素質(zhì)教育的行之有效的手段之一。藝術(shù)教育的特點(diǎn)就是綜合性很強(qiáng)，它能把語言、文學(xué)、音樂、數(shù)學(xué)、倫理等多學(xué)科融合到一起，與社會(huì)生活密切聯(lián)系；它建立在全面理解和把握文學(xué)和戲劇等各類藝術(shù)內(nèi)容要素及各要素之間相互關(guān)系的基礎(chǔ)上。教師只有努力挖掘各門藝術(shù)自身內(nèi)在的蘊(yùn)涵和資源，采用多種教學(xué)形式，運(yùn)用靈活的教學(xué)手段，才能達(dá)成藝術(shù)教育的目的。[1]藝術(shù)與語言是相互支持，相互結(jié)合的，語言可以表達(dá)藝術(shù)的感受和理解，藝術(shù)可以描繪語言的內(nèi)容，在某種程度上，藝術(shù)就是人類的一種語言，藝術(shù)教育是教學(xué)藝術(shù)范疇中的一種形式，它需要大量的教學(xué)技巧，但更需要的是一種藝術(shù)的思維，即根據(jù)不同的時(shí)間場(chǎng)合，把種種技巧用藝術(shù)的方式組織到一起的直覺型的、即時(shí)性的和整體性的思維。著名語言學(xué)家讓•皮亞杰的學(xué)生家格魯伯意識(shí)到，具有創(chuàng)造力的學(xué)生必須在發(fā)展的不同時(shí)期重新構(gòu)造個(gè)體創(chuàng)造性的思維模式。一個(gè)具有創(chuàng)造力的人尋求把自己關(guān)注領(lǐng)域的各種散落的實(shí)施和理論聯(lián)系在一起，從而產(chǎn)生一致性的綜合理念。通常，一套完整的體系來源于創(chuàng)造者的情感生活，個(gè)體對(duì)自己好奇的主題有一種強(qiáng)烈的近乎原始的情節(jié)。教師通過審美活動(dòng)去刺激學(xué)生的頭腦，使他們獨(dú)立地思考和行動(dòng)，并在種種創(chuàng)造性的活動(dòng)中得到新的知識(shí)和新的思想。這就要求教師要具有專業(yè)、藝術(shù)、理論、個(gè)性等各個(gè)方面組合成的高級(jí)素質(zhì)，還具有把美學(xué)原則貫徹到各學(xué)科和各種教學(xué)活動(dòng)中去的能力。[2]在教學(xué)中，怎樣使學(xué)生快速進(jìn)入主題，并領(lǐng)略要表達(dá)的深刻含義呢？把生態(tài)式藝術(shù)教育手法融入語言教學(xué)中去，關(guān)鍵是選擇從哪個(gè)審美角度入手，通過其激發(fā)和擴(kuò)展人的“直接的知覺能力或洞察力。藝術(shù)教育的主要目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生走入人文領(lǐng)域，開拓思維，提高語言學(xué)習(xí)能力和表達(dá)能力和對(duì)所學(xué)素材的理解力，從而在學(xué)習(xí)的過程中升華人的思想和精神的潛力。

1選擇既通俗易懂而又能引起人們興趣的故事

比如，在英語演講課上，在談到忠誠與愛這個(gè)主題時(shí)，我為學(xué)生選擇了《忠犬八公的故事》來做視聽教材。我這樣啟發(fā)學(xué)生，在人類的歷史長河中，文學(xué)藝術(shù)的主題很多都圍繞著男歡女愛的激情來顛倒眾生，讓我們?yōu)榇遂[不已或掬一把同情之淚。然而，有沒有人注意到文學(xué)戲劇中的非人類演員所演繹的情愫，一樣讓人感覺蕩氣回腸，既為他們的憨態(tài)可掬而忍俊不已，又為他們的忠貞不渝而感動(dòng)泣下。影片中忠犬八公就是這樣的楷模，它的一生就是愛與忠誠的寫照，讓蕓蕓大眾在它的樸素而又堅(jiān)定的一生中看到超乎人性而又讓人類汗顏的對(duì)愛的印證。先要從故事的原型說起?！吨胰斯墓适隆啡〔挠谌毡镜囊欢握鎸?shí)故事，1987年被拍成電影，當(dāng)年曾在日本引起轟動(dòng)。故事大意是有一條叫“Hachiko的日本秋田犬。在日本，它具有重要的精神意義，人們將秋田犬視為忠實(shí)的伴侶，家庭的保護(hù)者和身體健康的象征。當(dāng)一個(gè)家庭有孩子降生時(shí)，他們通常會(huì)收到一尊秋田犬的小塑像，象征著健康、快樂和長壽。如果有人病了，朋友們會(huì)送他秋田犬的雕像祝福他早日康復(fù)。話說八公被主人上野秀三郎——一個(gè)大學(xué)教授帶到東京，每天早上，它在家門口目送著上野秀三郎出門上班，然后傍晚時(shí)分便到附近的澀谷火車站迎接他下班回家。這樣的幸福生活一直持續(xù)到1925年，一天，上野秀三郎在大學(xué)里突然中風(fēng)，去世了，并沒有如常地回到那個(gè)火車站，可是八公依然忠實(shí)地等著他。它頭上大樹樹葉青黃交替體現(xiàn)了時(shí)間的流逝，九年過去八公也漸成老態(tài)，一天，它終于閉上了眼睛，在夢(mèng)中看見了它等待的主人。它的靈魂與主人一同走入天堂，進(jìn)入永恒，那一刻它的臉上仿佛綻開了幸福的微笑。它的故事感動(dòng)了日本人民，在火車站為它塑了一個(gè)銅像，以紀(jì)念它的忠誠。老師和家長都把八公作為榜樣去教育小朋友，它教會(huì)了人民什么是愛和不屈不撓的忠誠，大家都稱呼它為“忠犬”。《忠犬八公的故事》在美國取景拍攝的影片，主人公換成了美國人，卻拍出了日本電影獨(dú)有的溫馨與雋永。著重表現(xiàn)人與動(dòng)物之間的那種深沉的微妙關(guān)系。那天，它那么反常，不愿意送主人去車站，甚至對(duì)著他不停地吠叫，更令人驚訝的是，它從小就不肯銜回丟出去的小球今卻意外的用嘴送到主人手里。是的，八公以它特有的直覺感覺到了主人將不會(huì)回來了，所以它用一只狗所能做到的方式去挽留主人。飾演教授的演員理查•基爾也是一位愛狗人士，他表示：“這是一部我希望我的孩子們也能看的電影。這是一部跨越語言障礙、全世界觀眾都能看懂的影片。”這也是我推薦這部影片給學(xué)生的原因。復(fù)雜、枯燥的教學(xué)內(nèi)容，不容易引起學(xué)生們的審美注意，自然教學(xué)效果就不盡如人意，而藝術(shù)審美存在著非邏輯判斷的情感邏輯，即以情感為中介，在藝術(shù)典型性和個(gè)性化充分發(fā)展的同時(shí)，同時(shí)調(diào)動(dòng)各種心理功能，展開想象和聯(lián)想，趨向理解，化為感知。{3}

2感性理解故事意義從而營造輕松學(xué)習(xí)的氛圍

“等有一天它會(huì)給你撿球的時(shí)候，一定有什么特殊的理由”。這是劇中的另一個(gè)日本人對(duì)秋田犬的特性的解釋。秋田犬寓意“守護(hù)”“健康”出現(xiàn)這種反常反應(yīng)主人卻沒有領(lǐng)會(huì)，于是一去便再難返回。有些學(xué)生眼圈紅了，強(qiáng)忍著不讓眼淚流出來。因?yàn)樗麄円驯还饭缝`氣迫人的表演所感動(dòng)，深深地陷入劇情。我啟發(fā)他們由動(dòng)物的表現(xiàn)聯(lián)想到生活中的自己，想到要表達(dá)自我時(shí)卻不知要怎樣開口，對(duì)所依戀的事物而無法挽留時(shí)那種痛徹心扉的感受。我要求他們?cè)谘葜v中把這些微妙的情感表現(xiàn)出來，他們?cè)谡n上試著用凝望的眼神和一些反復(fù)纏綿的動(dòng)作來表達(dá)他們想用語言所表達(dá)的內(nèi)容，接著我讓他們模仿影片的內(nèi)容編排一個(gè)小品，題目就叫《忠誠與愛》，在影片的啟發(fā)下，在動(dòng)物演員的感染下，他們積極發(fā)揮創(chuàng)意，準(zhǔn)備了必要的道具，如玩具熊和人偶，模仿影片中主人公與愛犬的對(duì)話的語調(diào)。語言學(xué)習(xí)不再是痛苦的記憶和背誦，在直觀教學(xué)下，語言在大腦中的輸出和輸入是以圖式形式和在感官刺激下完成的，所以他們?cè)谟淇斓男那橄峦瓿闪宋医o的任務(wù)。

3深刻解析，感受學(xué)科學(xué)習(xí)之外的人生道理

故事再繼續(xù)，八公每天都去那個(gè)火車站等待它的主人下班，但它再也沒有等來那個(gè)熟悉的身影，盡管每次它都失望而歸，八公總會(huì)準(zhǔn)時(shí)地在五點(diǎn)零五分的時(shí)刻蹲坐在老地方，等待教授推開車站的大門，親切地叫它一聲“八公”，并慈愛地?fù)崦念^。影片中的人物的語言也非常意味深長，當(dāng)教授的外孫問她外婆“外公是在哪里發(fā)現(xiàn)八公的？”時(shí)，老教授妻子回答，“實(shí)際上是八公發(fā)現(xiàn)外公的”。她為什么這樣說呢？為什么是八公發(fā)現(xiàn)的教授，我給學(xué)生提出的另一個(gè)問題，希望他們按照自己對(duì)影片的理解來發(fā)表演說與分析。學(xué)生們分組竊竊私語地討論了一會(huì)兒，我叫起了一個(gè)男生，他用不太流利卻很得體的英語說：是的，是八公的直覺和靈性發(fā)現(xiàn)了它一生的緣分，并守護(hù)一生。比起人類無休止的戰(zhàn)爭(zhēng)，對(duì)名利的渴求，在道德淪陷和人性扭曲的現(xiàn)代社會(huì)中，動(dòng)物簡單又純潔的心靈就像一面鏡子映照出人世間的丑惡與骯臟，如何堅(jiān)守承諾，如何實(shí)現(xiàn)幸福和渴望，它以它的舉動(dòng)給我們上了震撼心靈的一課。如果說在冷漠的現(xiàn)代社會(huì)，有誰能拯救越來越異化的愛的教育，不妨來看看我們的忠犬八公，就像它那么執(zhí)著，簡單地一如既往地去愛。聽完，我有點(diǎn)吃驚，吃驚的是這個(gè)學(xué)生的超常發(fā)揮，語言運(yùn)用的準(zhǔn)確度和流利度都超出了以往的表現(xiàn)，還有他從這個(gè)故事中悟出的道理和哲理都絲絲入扣，入情入理，這種創(chuàng)造性的突破與個(gè)體精神生活和社會(huì)生活的全面地組織在一起，預(yù)示了某種自發(fā)的、品格高尚的個(gè)體在道德和人格組織上的升華。我的教學(xué)目的達(dá)到了。生態(tài)式藝術(shù)教育與跨學(xué)科教學(xué)就是要把學(xué)生的內(nèi)在的和外在的生活和經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，超越以往的經(jīng)驗(yàn)和既定的思維模式，把觀看審美素材的感受和體驗(yàn)融入學(xué)習(xí)的實(shí)踐活動(dòng)中去，感受生命融入自然時(shí)的和諧狀態(tài)，從而激發(fā)出潛在的富有創(chuàng)造性的認(rèn)知能力。藝術(shù)作品中的動(dòng)物形象給了我們靈性上的教育，藝術(shù)教育也就是愛的教育，如果我們的靈性在自我認(rèn)識(shí)中不斷地升華，我們最終會(huì)走出困境，超越自我。師者，傳到授業(yè)解惑，教授知識(shí)，教授做人。文學(xué)藝術(shù)皆為我們打開學(xué)生學(xué)習(xí)興趣之門的手段和道具。人人喜聞樂見，長幼皆宜，這也就是藝術(shù)教育的魅力之所在。

作者：高又謙 單位：南京工業(yè)大學(xué)外語學(xué)院

注：本文為第三屆全國演講藝術(shù)研討會(huì)上的發(fā)言稿

參考文獻(xiàn)：

[1]高潔.論綜合藝術(shù)課程的綜合性,中國藝術(shù)教育[J].2005(04):30-34.

篇7

課程體系作為中職學(xué)校培養(yǎng)人才的重要載體，它的主要目的是實(shí)現(xiàn)高素質(zhì)人才的培養(yǎng)。中職工程教育課程體系從整體上考慮課程如何實(shí)現(xiàn)建筑人才的培養(yǎng)，它的教學(xué)任務(wù)是使學(xué)生能夠在現(xiàn)實(shí)的工程環(huán)境中培養(yǎng)復(fù)合型工程技能。所以為了構(gòu)成合理適當(dāng)?shù)恼n程比例關(guān)系，選擇的教育內(nèi)容需要更具有合理性和高效性。工程教育培養(yǎng)出來的高等工程技術(shù)人才更具有專業(yè)性，工業(yè)需求作為教育體系設(shè)計(jì)的直接動(dòng)力，為工業(yè)界培養(yǎng)更多高質(zhì)量的人才和推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，是新時(shí)代賦予高等教育的重要使命。立足于長期的工程教育實(shí)踐中，我國的工程教育課程形成了新的體系。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，信息時(shí)生了翻天覆地的變化，工業(yè)的發(fā)展對(duì)工程教育課程體系提出的要求日益嚴(yán)格。工程教育課程體系面臨著巨大的挑戰(zhàn)，為了更好地順應(yīng)時(shí)展趨勢(shì)，工程教育課程體系必須不斷調(diào)整和創(chuàng)新，才能將其功能發(fā)揮得淋漓盡致。工程教育的課程改革主要以全方位工程能力的培養(yǎng)為核心，同時(shí)不能背離工程教育的本質(zhì)規(guī)律，才能不斷優(yōu)化課程體系，使中職學(xué)生形成良好的綜合技能的訓(xùn)練，在現(xiàn)實(shí)的工程環(huán)境中形成復(fù)合型工程技能，從而培養(yǎng)出一批高素質(zhì)高技能的新型工程師。

二、工程教育課程體系需要注意的問題

據(jù)調(diào)查，我國中職工程教育課程體系構(gòu)造缺乏多元化和國際化。為了更好地發(fā)揮我國工程教育課程體系應(yīng)有功能，需要注意的問題有：課程結(jié)構(gòu)失衡、課程內(nèi)容單一成就和課程實(shí)施弱化等。

(1)在課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整方面，需要注意課程之間的比例和重學(xué)輕術(shù)的傾向等問題。一直以來，我國工程教育課程體系遵循以學(xué)科導(dǎo)向設(shè)置相關(guān)課程，造成了重學(xué)輕術(shù)的傾向。理論課程占得比例太高，實(shí)踐課程相對(duì)非常少，工程教育課程設(shè)置過于注重對(duì)專業(yè)理論知識(shí)的傳授，卻忽略了實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)在課程結(jié)構(gòu)中的重要性。實(shí)踐課程沒有高等工程教育課程結(jié)構(gòu)中發(fā)揮出重要的作用；另一方面，課程結(jié)構(gòu)比較呆板和單一，缺乏新穎和靈活性，必修課程占得比例過高，選修課程比例過少，基礎(chǔ)課與專業(yè)課等必修課在課程計(jì)劃占據(jù)了大比例；可是跨科課程、綜合類課程卻非常少，嚴(yán)重制約了學(xué)生工程視野的拓展，難以實(shí)現(xiàn)科學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。比如,可以科學(xué)合理地調(diào)整理論課與實(shí)踐課的結(jié)構(gòu)課程。應(yīng)該引進(jìn)“歐洲工程教育E4(EnhancingEningneefingEducationinEurope)計(jì)劃”，使理論與實(shí)踐課程更加符合課程體系的框架和內(nèi)容結(jié)構(gòu)。

(2)在課程內(nèi)容的改革方面，需要提高工程教育課程內(nèi)容的開放性和創(chuàng)新性等。課程內(nèi)容不能適應(yīng)時(shí)展的趨勢(shì)，忽視課程的更新程度，使教材落后于當(dāng)今時(shí)代科技快速發(fā)展；高等工程教育課程內(nèi)容一般過于注重自然科學(xué)知識(shí)的傳授；另外課程內(nèi)容目前國際工程科技知識(shí)占據(jù)比例過低，使當(dāng)代的中職學(xué)生未能樹立正確的國際化意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)。我國的校企合作實(shí)施課程缺乏一套合理高效的運(yùn)行機(jī)制。所以，可以適當(dāng)?shù)貙⒐こ虃惱?、社?huì)管理、環(huán)境保護(hù)等人文社科類綜合性的知識(shí)體系列入選修課表。

(3)在課程實(shí)施方面,必須要保證課程的實(shí)施要保證教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)和健全。在我國當(dāng)代的工程教育課程實(shí)施中，教學(xué)的方式比較落后傳統(tǒng)，一般都是采用以教師傳授為主和課堂教學(xué)為中心的形式，沒有真正達(dá)到互動(dòng)民主的教學(xué)效果。忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的主動(dòng)創(chuàng)造性。另一方面，在課程實(shí)施國際化過程中，缺乏與國際之間的交流與合作，對(duì)比先進(jìn)國家的高等工程教育課程體系，需要提高工教育課程實(shí)施國際化的速度等。采用卓越的教育計(jì)劃和人才培養(yǎng)的課程體系，將我國工程教育現(xiàn)有的課程體系發(fā)揮得更系統(tǒng)和全面。例如：某中職學(xué)校為了推動(dòng)學(xué)生的全面學(xué)習(xí)，不斷加強(qiáng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，制定出不同的學(xué)習(xí)方案，以提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。在2012級(jí)土木工程和化學(xué)工程與工藝中的專業(yè)試點(diǎn)的課程內(nèi)容，都全面地包含了化工類、水利工程類和機(jī)械模具類的學(xué)科知識(shí)。不單只有豐富的理論知識(shí)，還加強(qiáng)了試驗(yàn)性活動(dòng)的探索。在不同的專業(yè)老師指導(dǎo)下，為學(xué)生打造了真實(shí)性的情境式教學(xué)環(huán)境。

三、結(jié)語

篇8

關(guān)鍵詞：體育教育；幼兒教育；課程；游戲

1體育教育融入幼兒課程的時(shí)代需求

1.1社會(huì)發(fā)展的需要

隨著我國綜合實(shí)力、社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化的不斷發(fā)展，對(duì)人才的培養(yǎng)模式也提出了改革方向。現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，不僅需要在博學(xué)廣知的領(lǐng)域性發(fā)展人才，還需要在此基礎(chǔ)上身心健康發(fā)展、社會(huì)情感豐富、社會(huì)適應(yīng)能力較強(qiáng)的全面性發(fā)展人才，只有體育才能賜予人這樣的教育。幼兒是祖國發(fā)展的未來，幼兒身心的健康發(fā)展更加不容忽視。體育是教育的一部分，體育教育可以培養(yǎng)人擁有健康體質(zhì)、良好品質(zhì)，幫助人在身體活動(dòng)中接受教育，促使其成為完整性的人。目前，幼兒園體育課程存在于綜合課程之中，戶外活動(dòng)的形式性較強(qiáng)，卻失去了體育教育的色彩，可謂之體育課卻不能稱為體育課程。因此為全面培養(yǎng)祖國發(fā)展的后備力量，體育教育工作者盡快提高認(rèn)識(shí)，采取行動(dòng)。

1.2中小學(xué)生“體質(zhì)下滑”帶來的反思

在中國受傳統(tǒng)教育觀念、獨(dú)生子女家庭的增多和應(yīng)試教育的壓力都使家庭和學(xué)校教育產(chǎn)生了重視智力輕視體育的教育現(xiàn)象，再加之現(xiàn)代生活方式的轉(zhuǎn)變，汽車、電腦、電梯等現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)走進(jìn)了孩子的生活，從而替代了體育在生活中的重要作用，長此已久孩子更加失去了參與體育活動(dòng)的興趣，更別說是積極參與的體育意識(shí)了。近年來，學(xué)生“體質(zhì)下滑”的指標(biāo)數(shù)據(jù)不斷沖擊著我們的視線，國家對(duì)此也引起了高度重視。我們不能阻止孩子進(jìn)入現(xiàn)代化的步伐，但我們卻能在幼兒教育中究其根源，從而改變學(xué)生體質(zhì)下滑的現(xiàn)象，所以推進(jìn)和完善幼兒園體育課程的建設(shè)是體育教育工作者責(zé)無旁貸的任務(wù)。

2幼兒體育教育課程的可行性

2.1幼兒教育中專業(yè)化體育教育的缺失

隨著時(shí)代的進(jìn)步，人們的健康意識(shí)有別以往，一些觀念較為先進(jìn)的幼兒園也開始著手研究和探討體育活動(dòng)對(duì)幼兒身心發(fā)展產(chǎn)生的實(shí)際變化。不過幼兒園對(duì)體育活動(dòng)在觀念上進(jìn)行改變是不足夠的，應(yīng)做到知行統(tǒng)一，做到知其然也能知其所以然。但由于園領(lǐng)導(dǎo)對(duì)體育知識(shí)了解甚少、體育教育的實(shí)施者缺乏專業(yè)的教學(xué)能力、幼兒園缺少幼兒進(jìn)行身體活動(dòng)的專業(yè)器械設(shè)施等影響因素，從而導(dǎo)致了專業(yè)化體育教育的缺失。3-6歲的幼兒正是處于身體各機(jī)能、各生長器官和骨骼發(fā)育的關(guān)鍵階段，體育活動(dòng)的內(nèi)容必須要符合其身心發(fā)展的規(guī)律，否則不僅不會(huì)起到促進(jìn)幼兒身體發(fā)育的作用，更有甚者會(huì)對(duì)其生長發(fā)育產(chǎn)生不良影響。目前，我國幼兒園中大部分都是專業(yè)幼教師范院校畢業(yè)的教師，他們對(duì)體育課內(nèi)容的選擇和設(shè)計(jì)完全憑借經(jīng)驗(yàn)或是一些參考材料，不論在課程內(nèi)容的選擇還是在活動(dòng)時(shí)間和活動(dòng)量的安排上都欠缺專業(yè)性的考慮。所以，目前幼兒園體育教育還呈現(xiàn)出較為盲目的狀態(tài)，課程也無法從專業(yè)體育教育的角度來為幼兒的身體活動(dòng)提供服務(wù)。

2.2幼兒園體育課程對(duì)專業(yè)化體育教育的需求

對(duì)課程問題的進(jìn)一步研究和探討是教育水平推進(jìn)到一定程度的必然產(chǎn)物，也是提高國家教育高度的客觀要求。要想教育最終落到實(shí)處，還需把關(guān)注點(diǎn)放在課程上，所以，無論是政府還是幼兒園要促進(jìn)幼兒的身體健康，最終還是要看體育課程的實(shí)施情況如何。雖然近年來學(xué)校體育已經(jīng)走過了無人問津的艱辛歷程，但從何抓起、如何抓起學(xué)校體育卻成為了政府和教育者的頭疼病，幼兒體育也是如此。盡管思想在進(jìn)步、意識(shí)在提高，但總歸幼兒園體育教育的水平有限，實(shí)在不知如何在實(shí)踐中進(jìn)行操作。更多的幼兒園是在摸著石頭過河，以經(jīng)驗(yàn)論來談對(duì)幼兒園體育課程的開展，這樣做是有悖于“以發(fā)展眼光看問題”的哲學(xué)思想，也忽視了幼兒體育教育的積極作用。但我們不能把幼兒園現(xiàn)存的體育課程就否定為沒有體育教育或缺少體育教育，只能稱其缺乏規(guī)范性并不專業(yè)。所以，在幼兒教育得以重視的今天，教育工作者們應(yīng)把眼光放在幼兒體育上，為尋求更系統(tǒng)、更適合幼兒進(jìn)行身體活動(dòng)的課程，同時(shí)就不難發(fā)現(xiàn)專業(yè)化體育教育在幼兒園體育課程的推進(jìn)中是不可或缺的。

3體育教育融入幼兒教育課程的實(shí)踐探索

體育課程編制主要涉及體育課程目標(biāo)、體育課程內(nèi)容、體育課程實(shí)施、體育課程評(píng)價(jià)等幾個(gè)方面的問題，這與課程的基本原理相吻合。幼兒園體育課程推進(jìn)過程中務(wù)必要遵循這種原理，以下主要是針對(duì)體育課程中涉及的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施進(jìn)行闡述，為幼兒園體育課程發(fā)展與推進(jìn)提供專業(yè)性的參考和建議。

3.1依據(jù)教育目標(biāo)制定相應(yīng)的課程目標(biāo)

與教育水平較高的國家相比，目前我國學(xué)前教育水平還處于較為落后的狀態(tài)，教育部僅頒布了《幼兒園工作規(guī)程》、《幼兒管理?xiàng)l例》、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的綱領(lǐng)性文件，國家教育部門并沒有學(xué)前課程開展的課程標(biāo)準(zhǔn)。所以，我國學(xué)前教育專家們一直致力于學(xué)前課程標(biāo)準(zhǔn)研制過的程中，為此也付出了艱辛的汗水和努力。目前，我國幼兒園課程的特點(diǎn)是以綜合性為主，貫徹指導(dǎo)綱要，課程為五大領(lǐng)域服務(wù)且延續(xù)了教學(xué)內(nèi)容的全面性、啟蒙性和各個(gè)領(lǐng)域相互滲透的指導(dǎo)原則。但如何將教師的教更好地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)，是教育領(lǐng)域的一個(gè)永恒課題。課程是最有利、最有效的教學(xué)工具，那么課程目標(biāo)的制定更成為了重中之重。將《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》健康領(lǐng)域的教育目標(biāo)作為依據(jù)，將小學(xué)體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)作為參照，將幼兒身心發(fā)展的特殊性作為前提，試圖將專業(yè)化體育教育的理念融入到課程目標(biāo)的制定當(dāng)中，基礎(chǔ)中帶有特色、特色中有不失基礎(chǔ)的目標(biāo)制定原則，進(jìn)一步為推動(dòng)幼兒體質(zhì)的健康發(fā)展做出標(biāo)準(zhǔn)性的依據(jù)。本研究認(rèn)為在課程目標(biāo)制定的過程中，可以歸納和總結(jié)在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中提出健康領(lǐng)域有關(guān)體育活動(dòng)的目標(biāo)，提煉出幼兒體育活動(dòng)的發(fā)展目標(biāo)，作為幼兒園體育課程的總體目標(biāo)。也可以根據(jù)當(dāng)代社會(huì)發(fā)展和幼兒對(duì)身體活動(dòng)的需求，結(jié)合幼兒園自身實(shí)際情況來完善體育課程的目標(biāo)層次，如制定學(xué)年目標(biāo)、單元目標(biāo)或各項(xiàng)動(dòng)作技能發(fā)展的具體目標(biāo)等。幼兒園健康領(lǐng)域中體育活動(dòng)的發(fā)展目標(biāo),應(yīng)包括培養(yǎng)幼兒參與體育活動(dòng)的興趣；培養(yǎng)幼兒養(yǎng)成正確的身體姿態(tài)。通過體育活動(dòng)，促進(jìn)幼兒各生長機(jī)能和各器官的正常發(fā)育；熟練掌握和運(yùn)用各種動(dòng)作技能，并在生活中得以正確應(yīng)用；發(fā)展幼兒的基本身體素質(zhì)；培養(yǎng)幼兒的社會(huì)情感；學(xué)會(huì)正確運(yùn)用運(yùn)動(dòng)器材進(jìn)行身體鍛煉。

3.2選擇和設(shè)計(jì)專業(yè)化的課程內(nèi)容

課程內(nèi)容有助于幼兒在體育活動(dòng)中建立意識(shí)、發(fā)展行為、態(tài)度和情感，是幼兒通過身體活動(dòng)認(rèn)識(shí)世界、了解世界的直接橋梁。所以，在課程目標(biāo)的指引下如何選擇適合幼兒進(jìn)行的體育活動(dòng)成為幼兒園教師和教研員的首要任務(wù)。據(jù)資料顯示，幼兒園體育課內(nèi)容過于單一化，通常是以體育游戲?yàn)橹鳎雎粤似渌顒?dòng)內(nèi)容為幼兒的身心成長帶來的積極作用。幼兒園體育課程內(nèi)容模塊，應(yīng)包括幼兒體操、幼兒游戲、運(yùn)動(dòng)技能、身體素質(zhì)、球類、水類運(yùn)動(dòng)等。幼兒園體育課活動(dòng)內(nèi)容的選擇和設(shè)計(jì)應(yīng)遵守幼兒發(fā)展的目的性、適應(yīng)性、興趣性、基礎(chǔ)性、差異性和專業(yè)化的原則，以往體育課的活動(dòng)內(nèi)容都具備前幾個(gè)發(fā)展原則，唯獨(dú)活動(dòng)內(nèi)容的專業(yè)化上還存在著缺失。通常幼兒自發(fā)的身體活動(dòng)都是以生理需求而產(chǎn)生的，由于年幼尚且不能自主控制活動(dòng)時(shí)間和活動(dòng)量，因此教師應(yīng)將體育課上的活動(dòng)專業(yè)化、規(guī)范化更有利于幼兒的身心發(fā)展。體育教育工作者可以和幼兒園進(jìn)行有效協(xié)作，選擇和設(shè)計(jì)專業(yè)化的課程內(nèi)容。例如幼兒園提供體育游戲方案，由體育教育工作者幫助解析游戲的活動(dòng)目標(biāo)、活動(dòng)時(shí)間、運(yùn)動(dòng)負(fù)荷程度、活動(dòng)要求等，促使體育游戲?qū)τ變荷眢w活動(dòng)的發(fā)展具有更加全面性的意義。還可以在同一課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，根據(jù)幼兒年齡的變換增加活動(dòng)內(nèi)容的難度，但一定要保持教育目的的一致性。教育是一件實(shí)踐性、動(dòng)態(tài)性很強(qiáng)的活動(dòng)，任何教育活動(dòng)都離不開實(shí)踐過程，課程實(shí)施是完成課程目標(biāo)、有效組織課程內(nèi)容的教育實(shí)踐活動(dòng)，也是檢驗(yàn)課程內(nèi)容是否符合幼兒身心發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。教師可以運(yùn)用已掌握的理論在實(shí)踐中進(jìn)行操作，一旦理論與實(shí)踐相沖突需盡快修正或更新理論，在實(shí)踐探索中摸索最適合幼兒發(fā)展的教學(xué)方法，這也是將理論提升的重要過程。體育教學(xué)方法受到教學(xué)對(duì)象和教學(xué)條件的限制，幼兒園教師應(yīng)掌握幼兒的生理和心理發(fā)展的特點(diǎn)，找到適合他們的教學(xué)方法，此外，隨著社會(huì)物質(zhì)條件的進(jìn)步，現(xiàn)代化教學(xué)手段的應(yīng)用，也可提高教學(xué)方法的應(yīng)用。同時(shí)，幼兒區(qū)別于其他年齡段的學(xué)生，如何利用生動(dòng)、貼近幼兒生長的方法促進(jìn)幼兒技能的形成與發(fā)展，是教師在教學(xué)過程中解決的首要任務(wù)。

4結(jié)語

專業(yè)化的體育教育融入到幼兒教育中去，可以滿足幼兒在學(xué)前階段對(duì)身體活動(dòng)的需求、發(fā)展各項(xiàng)身體素質(zhì)和培養(yǎng)他們的社會(huì)情感和適應(yīng)能力。幼兒的身體健康和對(duì)身體活動(dòng)的需求都離不開體育課程，所以，基于專業(yè)化體育教育介入幼兒教育的課程理念來推進(jìn)和發(fā)展幼兒園體育課程更是幼兒園和體育教育工作者的亟待解決的問題。筆者希望通過教育激發(fā)幼兒的運(yùn)動(dòng)興趣、建立幼兒的終身體育意識(shí)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，完成教育的宗旨；更加希望為幼兒園體育課程的進(jìn)一步發(fā)展獻(xiàn)一份力量。

作者:劉彬 單位:上海建橋?qū)W院體育教研室

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部．幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行），教基（2001）20號(hào)

[2]國家教育委員會(huì)．幼兒園工作規(guī)程，國令第25號(hào)，1996.

[3]周登嵩.學(xué)校體育學(xué)[M].人民體育出版社，2004：178-200.

[4]季瀏.體育與健康課程與教學(xué)論[M].浙江教育出版社，2001：57-98.

[5]劉馨．學(xué)前兒童體育[M]，北京師范大學(xué)出版社，1996：130-140.

篇9

關(guān)鍵詞：師范大學(xué)；教育學(xué)院；教師教育；課程體系

教師教育改革與建立適合現(xiàn)代教育發(fā)展的教師教育體系，是當(dāng)前從事教師教育的師范大學(xué)十分關(guān)注的問題。與此相關(guān)的問題是，在師范大學(xué)普遍向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)型的背景下，如何改革傳統(tǒng)的教師教育模式和課程體系，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求，適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的要求。當(dāng)前對(duì)師范大學(xué)轉(zhuǎn)型與教師教育改革的探討只是停留在對(duì)改革的背景、思路和定位等宏觀層面的討論上，而極少涉及師范大學(xué)轉(zhuǎn)型后的教師教育模式，以及教師教育課程體系和教學(xué)內(nèi)容問題的探討。其實(shí)在改革的宏觀思路上已經(jīng)形成了一些基本共識(shí)，目前的關(guān)鍵問題是如何把這些共識(shí)落實(shí)到教師教育的培養(yǎng)模式和課程體系建設(shè)中。本文以一所正在轉(zhuǎn)型的省屬師范大學(xué)和剛剛組建的教育學(xué)院為案例，對(duì)教師教育培養(yǎng)模式和課程體系進(jìn)行探索，以期引起大家對(duì)這一問題的關(guān)注。

一、教師教育培養(yǎng)模式

長期以來，我國基礎(chǔ)教育的教師都是由獨(dú)立設(shè)置的師范院校承擔(dān)培養(yǎng)的，師范院校的專業(yè)設(shè)置是與中小學(xué)的課程設(shè)置相對(duì)應(yīng)的。嚴(yán)格地說，師范院校只有一個(gè)專業(yè)即“師范專業(yè)”。教師的培養(yǎng)是混合式的培養(yǎng)模式，即在學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，增加“教育學(xué)”、“心理學(xué)”、“教育法”和教育實(shí)習(xí)，專業(yè)教育與師范教育混合在一起，在四年中完成。這一培養(yǎng)模式的弊端在于：1.師范院校各個(gè)專業(yè)、學(xué)科的結(jié)構(gòu)單一，偏重基礎(chǔ)學(xué)科，學(xué)科之間缺少相關(guān)性。由于強(qiáng)調(diào)與基礎(chǔ)教育課程對(duì)應(yīng)，忽略學(xué)科之間的滲透和新的學(xué)科增長點(diǎn)，影響了教師教育的水平；2.所有專業(yè)既要搞學(xué)科建設(shè)，提高專業(yè)水平，同時(shí)又要進(jìn)行師范教育，這就形成了師范大學(xué)長期以來爭(zhēng)論不休的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的關(guān)系問題。最終的結(jié)果是，幾乎在所有的院系中，師范教育的課程與師資隊(duì)伍建設(shè)都受到忽視，教師教育的效果不能令人滿意，教師教育又成了學(xué)校學(xué)科建設(shè)不完善、學(xué)術(shù)水平不高的借口；3.師范教育在師范大學(xué)并沒有得到應(yīng)有的重視，課程內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法落后、脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際，不能對(duì)師范生教師角色的培養(yǎng)與教學(xué)能力的提高發(fā)揮應(yīng)有的作用；4.學(xué)生進(jìn)入師范院校就注定要當(dāng)教師，沒有再次選擇專業(yè)的機(jī)會(huì)，不利于學(xué)生個(gè)性和興趣的發(fā)展，也不利于把真正熱愛教育事業(yè)的學(xué)生吸引到教師職業(yè)中。

什么樣的培養(yǎng)模式才能克服上述弊端，與教師教育改革的目標(biāo)吻合起來？不同水平、不同層次、不同學(xué)科結(jié)構(gòu)的學(xué)校采取的培養(yǎng)模式應(yīng)該是不一樣的。專業(yè)教育與教師教育的分離是教師教育改革的一個(gè)重要步驟。隨著國家高等教育進(jìn)一步改革，師范生與非師范生的界線逐漸淡化或取消，大學(xué)的專業(yè)設(shè)置更趨于多元化，專業(yè)方向也將不斷拓展，專業(yè)也會(huì)隨著社會(huì)需求和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而不斷調(diào)整，不可能受制于基礎(chǔ)教育的相關(guān)課程。未來的教師也需要基礎(chǔ)深厚、口徑寬廣具有創(chuàng)新精神和能力的專業(yè)人才。因此，高水平師范院校的轉(zhuǎn)型與教師教育改革的基本模式就是“綜合大學(xué)+教育學(xué)院”[1]。綜合大學(xué)是目前較高水平師范大學(xué)的發(fā)展目標(biāo)，每個(gè)學(xué)院和專業(yè)都應(yīng)該按照綜合大學(xué)的學(xué)科建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)自己的學(xué)科，學(xué)科建設(shè)的綜合化對(duì)于學(xué)校學(xué)科的發(fā)展、科研水平的提高、高質(zhì)量人才的培養(yǎng)以及良好校園文化的形成都是十分必要的。多學(xué)科、高水平、綜合化與教師教育水平的提高、教師教育地位的加強(qiáng)是相輔相成、相互促進(jìn)的。師范大學(xué)在向綜合化方向發(fā)展的同時(shí)，要全面整合全校教師教育資源，組建教育學(xué)院。教育學(xué)院不是師范大學(xué)的教育系或教育科學(xué)學(xué)院的簡單翻牌，而是綜合大學(xué)的教育學(xué)院。教育學(xué)院的主要功能有：為全校選擇當(dāng)教師的學(xué)生提供不同層次的教師教育培養(yǎng)模式和模塊課程；培養(yǎng)教育類各專業(yè)本科生和研究生；教育科學(xué)研究，包括教育理論研究和實(shí)驗(yàn)研究以及為中小學(xué)教師的校本研究提供指導(dǎo)；承擔(dān)所服務(wù)區(qū)域內(nèi)中小學(xué)教師職后培訓(xùn)以及校長和教育行政人員的培訓(xùn)；為社會(huì)上愿意選擇教師職業(yè)者提供教師職業(yè)資格證書所需要的培訓(xùn)課程和考試。教育學(xué)院的師資隊(duì)伍不僅包括教育學(xué)、教育心理學(xué)和教育技術(shù)等專業(yè)的教師，還應(yīng)包括有不同專業(yè)學(xué)科背景的學(xué)科教學(xué)論教師。

師范大學(xué)轉(zhuǎn)型和教育學(xué)院的組建過程中會(huì)遇到一些普遍性的問題。其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學(xué)+教育學(xué)院”的成功辦學(xué)模式，目前在綜合大學(xué)組建的教育學(xué)院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。因此，我們沒有成功的經(jīng)驗(yàn)可以參照。其二，傳統(tǒng)師范大學(xué)混合式的教師培養(yǎng)模式根深蒂固，師范性已經(jīng)滲透在各個(gè)專業(yè)的辦學(xué)理念和行為方式之中。各專業(yè)學(xué)院與教師教育分離，在短期內(nèi)還難以適應(yīng)。尤其是各專業(yè)學(xué)院原來從事學(xué)科教學(xué)法教學(xué)的教師進(jìn)入教育學(xué)院后感到失去了專業(yè)依托和根基。其三，地方師范大學(xué)必須承擔(dān)相當(dāng)規(guī)模的高中教師的培養(yǎng)任務(wù)，新組建的教育學(xué)院還不能全部承擔(dān)本科和教育碩士層次教師教育的任務(wù)。因此，師范大學(xué)的轉(zhuǎn)型以及新的教師教育培養(yǎng)體系的建立還需要一個(gè)較長的過程。

專業(yè)教育與教師教育分離后采用什么樣的教師教育模式，這是目前參與教師教育的師范大學(xué)正在探索的問題，也是首先要回答的問題。這一問題沒有統(tǒng)一的答案，因?yàn)椴煌膶W(xué)校辦學(xué)水平和層次不同、服務(wù)的區(qū)域不同、培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)格也不同。即使在同一所大學(xué)里，學(xué)生的選擇也會(huì)不同。比如北京師范大學(xué)提出教師教育培養(yǎng)層次上移，[2]主要培養(yǎng)教育碩士和有碩士學(xué)位的教師，因此4+x的教師教育模式就是一個(gè)適合的模式。地方師范大學(xué)目前還受許多條件的限制，還不能完全做到。好的教師教育模式既要保證培養(yǎng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)還應(yīng)該對(duì)學(xué)生具有吸引力。假如學(xué)生為了獲得與其他專業(yè)相當(dāng)?shù)膶W(xué)位，而需要更長的修業(yè)年限，那么這個(gè)模式就沒有吸引力。沒有最好的，只有最適合的教師教育培養(yǎng)模式。從目前可行的角度而不是理想的角度來看，地方師范大學(xué)可以嘗試選擇3+1教師教育培養(yǎng)模式。

二、教師教育課程結(jié)構(gòu)

無論選擇什么樣的培養(yǎng)模式，都需要通過課程來實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)模式的目標(biāo)。師范大學(xué)傳統(tǒng)的教師教育課程僅有“教育學(xué)”“心理學(xué)”“教學(xué)法”三門課程和一次教育實(shí)習(xí)。這樣的教師教育課程體系無論從占用的課時(shí)比例，還是從課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容來看，都過分強(qiáng)調(diào)教育學(xué)科知識(shí)的完整性和系統(tǒng)性，注重理論而忽視實(shí)踐。教師教育類課程在師范大學(xué)普遍不受學(xué)生歡迎，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足職前教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的要求。從整體的課程結(jié)構(gòu)來看，美國通行的教師培養(yǎng)模式有四種[3]：1.基礎(chǔ)公共課程占總課程的25%左右，專業(yè)課程約占總課程的50%左右，教育課程約占總課程的25%左右；2.基礎(chǔ)公共課程、專業(yè)課程（含教育實(shí)習(xí)）、教育課程各占總課程的三分之一左右；3.4+1模式，前四年完成本科學(xué)士學(xué)位基礎(chǔ)公共課程和專業(yè)課程，后一年完成所有的教育課程（含教育實(shí)習(xí)），獲教育碩士或教師資格證書；4.4+2模式，前四年完成本科學(xué)士學(xué)位課程（基礎(chǔ)公共課和專業(yè)課程），后兩年完成教育課程（含教育實(shí)習(xí)），獲教育碩士及教師資格證書。我們可以看到，無論采取哪一種模式，教育課程的學(xué)時(shí)均占到了總學(xué)時(shí)的25%～35%，而目前我國各師范院校教育類課程（含教育實(shí)習(xí)）僅占總學(xué)時(shí)的10%左右。教師教育課程不僅質(zhì)量不高，而且課時(shí)嚴(yán)重不足。教育課程與專業(yè)課程發(fā)生沖突時(shí)，人們總是強(qiáng)調(diào)專業(yè)課程的重要性，常常會(huì)犧牲教育課程。我們長期以來有一種錯(cuò)誤的觀念，認(rèn)為大學(xué)的職前培養(yǎng)教給學(xué)生的是可以享用整個(gè)教師生涯的專業(yè)知識(shí)，把教師的職前培養(yǎng)看作是一次性的、終結(jié)性的。這顯然是一種過時(shí)的、與建構(gòu)終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教師教育體系的目標(biāo)不相符的觀念。

4+1模式增加學(xué)生學(xué)習(xí)年限，是在嚴(yán)格實(shí)行教師資格證書制度、教師職業(yè)資格準(zhǔn)入要求很高的國家中普遍選擇的培養(yǎng)模式。4+2教育碩士模式在部分較高水平的師范大學(xué)有限制地推行，在未來我國高中教育加速擴(kuò)張的背景下，教育碩士不會(huì)很快成為主導(dǎo)的教師教育培養(yǎng)模式。因此在較長的一段時(shí)期內(nèi)，3+1模式是愿意做教師的學(xué)生主要選擇的培養(yǎng)模式。3+1模式的涵義是學(xué)生4年完成占總課時(shí)25%的教師教育課程，包括教育實(shí)習(xí)和教育見習(xí)。教師教育課程從3年級(jí)開始介入，3—4年級(jí)的一半課程是教師教育課程，課時(shí)比例比原來混合式培養(yǎng)模式的教育類課程有較大幅度的提高。

轉(zhuǎn)貼于 3+1教師教育模式是職前教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)的對(duì)象是高中教師。這一課程體系的設(shè)計(jì)要充分考慮到未來教師應(yīng)該具有的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)精神、專業(yè)倫理以及自我專業(yè)意識(shí)等方面，同時(shí)還要滿足基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教師的基本要求，為教師專業(yè)化發(fā)展、教師生涯的終身發(fā)展奠定一個(gè)良好的基礎(chǔ)。接受這一培養(yǎng)模式的學(xué)生是受過良好的專業(yè)訓(xùn)練的學(xué)生，教師教育課程體系中所講的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力是教師專業(yè)知識(shí)和教師專業(yè)能力。與培養(yǎng)目標(biāo)相對(duì)應(yīng)，教師教育課程體系也包括培養(yǎng)專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度與倫理、自我專業(yè)意識(shí)等方面的課程。教師教育課程體系中，學(xué)生至少要必修和選修3門專業(yè)方向的課程，這樣可以使專業(yè)教育與教師教育之間有良好的銜接和過渡。

3+1模式中教師教育模塊課程要能充分滿足教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的要求，能最大限度地保證教師專業(yè)培養(yǎng)水平并為教師自身專業(yè)可持續(xù)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。課程的選擇和設(shè)計(jì)還要考慮以下幾個(gè)因素：1.要全面反映基礎(chǔ)教育特別是高中教育課程改革對(duì)教師的要求；2.要適應(yīng)和滿足教師專業(yè)和教師生涯可持續(xù)發(fā)展的需求；3.有一個(gè)合理的教師專業(yè)發(fā)展必須具備的知識(shí)、技能、技術(shù)、態(tài)度、情感和行為體系；4.要適應(yīng)學(xué)分制管理背景下學(xué)生選課的需求，因此要有足夠的課程門數(shù)。課程分必修課、限定選修課和任意選修課。我們?cè)诳紤]教師教育模塊課程的結(jié)構(gòu)時(shí)，以教師的專業(yè)發(fā)展和教師的工作實(shí)踐需求為導(dǎo)向，而不是以教育科學(xué)本身的系統(tǒng)性和完整性為導(dǎo)向，充分考慮不同性質(zhì)的課程在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)中的功能以及在每一課程模塊中的分布。

三、課程體系建構(gòu)過程

課程體系建構(gòu)指通過哪些課程實(shí)現(xiàn)職前教師教育的目標(biāo)，包括課程目標(biāo)厘定、課程宗旨、結(jié)構(gòu)與組織、教學(xué)科目、方法與時(shí)間分配等。教師教育課程從何而來，課程提出的依據(jù)是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對(duì)這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標(biāo)的確定和課程體系的構(gòu)建。從20世紀(jì)70年代起，就有學(xué)者對(duì)教師教育的取向進(jìn)行了分類，主要有五大類。1.學(xué)術(shù)取向：這一取向強(qiáng)調(diào)教師要清楚知道所教授的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，注重精確的學(xué)科知識(shí)傳遞。2.實(shí)用取向：強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)是具備熟練技術(shù)及藝術(shù)氣質(zhì)的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。3.技術(shù)取向：主張教師應(yīng)著重教學(xué)知識(shí)與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學(xué)工作。4.個(gè)人取向：強(qiáng)調(diào)教師在教育中能獲得個(gè)人發(fā)展機(jī)會(huì)，教師教育課程注重培養(yǎng)教師個(gè)人心理發(fā)展，通過教師的個(gè)人修養(yǎng)、人格魅力、價(jià)值取向?qū)虒W(xué)產(chǎn)生影響。5.社會(huì)批判取向：認(rèn)為教育具有改造社會(huì)的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman 1990）認(rèn)為[4]教師教育應(yīng)具備一套完整及確定的知識(shí)和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識(shí)。專業(yè)教師的知識(shí)都是由理論、研究、一套專業(yè)價(jià)值和職業(yè)操守所衍生出來的。舒爾曼（Shulman 1987）[5]把教師教育課程分為七大范疇。1.內(nèi)容知識(shí)：學(xué)科本位的知識(shí)基礎(chǔ)，學(xué)生必須對(duì)所任教的學(xué)科有專業(yè)的和深刻的認(rèn)識(shí)。2.學(xué)科教育學(xué)知識(shí)：教授這些知識(shí)所需要的教學(xué)技巧。3.學(xué)習(xí)者的知識(shí)：認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)者的特征，如教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和學(xué)生輔導(dǎo)等。4.一般教學(xué)法知識(shí)：針對(duì)課堂管理與組織的理念和策略。5.課程知識(shí)：課程的基本理論以及對(duì)學(xué)校課程的認(rèn)識(shí)。6.教育脈絡(luò)知識(shí)：了解教師群體的文化特征，學(xué)校、社區(qū)及政府政策之間的關(guān)系。7.目的、價(jià)值、哲學(xué)和社會(huì)背景知識(shí)：即教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育價(jià)值的知識(shí)。國內(nèi)學(xué)者對(duì)這一問題的系統(tǒng)研究比較少見，他們更多是依據(jù)教師教育課程的問題，以及基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的問題而強(qiáng)調(diào)教師某一方面的知識(shí)或能力的重要性。比如，強(qiáng)調(diào)教師的反思批判能力，強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)過程和教學(xué)行為的自我監(jiān)控能力，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)具有立足校本的教育、教學(xué)研究能力等等。我們綜合各種觀點(diǎn)，把教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)歸納為專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)倫理和自我專業(yè)意識(shí)等幾個(gè)方面。

我們?cè)诮處熃逃n程體系的研制過程中，課程的來源主要有這么幾個(gè)方面：近年來基礎(chǔ)教育課程改革教師培訓(xùn)中開發(fā)的一些比較成熟的課程，以及與新課程的理念比較吻合的課程。如“綜合活動(dòng)課設(shè)計(jì)與教學(xué)”、“研究性學(xué)習(xí)”、“地方課程與學(xué)校課程”等等；國際合作項(xiàng)目開發(fā)的培訓(xùn)課程，如“教育公平”、“性別平等”、“學(xué)校發(fā)展計(jì)劃”等等；國內(nèi)外教師教育課程設(shè)置的經(jīng)驗(yàn)，我國臺(tái)灣、香港地區(qū)和美國、英國等國家綜合大學(xué)教育學(xué)院教師教育課程設(shè)置的情況。與此同時(shí)對(duì)中學(xué)教師和校長作了教師專業(yè)發(fā)展需求的問卷調(diào)查，通過他們了解師范大學(xué)教師教育課程存在的問題，以及當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革背景下，教師的教育理論、觀念、方法和專業(yè)發(fā)展的需求。我們還對(duì)西北師范大學(xué)教育學(xué)院教師、各學(xué)院從事教學(xué)法研究和教學(xué)的教師以及教育行政管理人員進(jìn)行了問卷調(diào)查。在問卷調(diào)查、專題座談、文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上提出了職前教師教育的課程模塊結(jié)構(gòu)。

課程模塊確定后，要進(jìn)一步確定每一個(gè)模塊由哪些課程構(gòu)成，這些課程是否能夠?qū)崿F(xiàn)每一個(gè)模塊的功能。筆者首先以開放式問卷的方式向大學(xué)教育學(xué)院教師、學(xué)科教學(xué)論教師、中學(xué)教師、中學(xué)校集教師教育課程設(shè)想。對(duì)征集到的課程進(jìn)行整合并在表述上進(jìn)一步提煉，確定了50余門教育類通修課程，每個(gè)專業(yè)方向分別確定了8門課程。最后把這些課程再反饋給被調(diào)查者，讓他們對(duì)這些課程應(yīng)該是必修、限定選修或是任意選修作出判斷。根據(jù)三類課程容納的門數(shù)和所占的課時(shí)數(shù)，以及被調(diào)查者對(duì)每門課選擇的頻數(shù)，確定了24門教師教育類通修課程。必修課、限定選修課和任意選修課的劃分都考慮了對(duì)于教師職前培養(yǎng)的專業(yè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的相對(duì)完整性，即教育理論、教育理想、教育理念的相關(guān)知識(shí)和事實(shí)；教育技術(shù)、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育體驗(yàn)、教育態(tài)度、教師的專業(yè)精神等三個(gè)方面。必修課是一個(gè)相對(duì)完整的、最低要求的教師職前訓(xùn)練課程體系。限定選修課與任意選修課是在必修課最低要求基礎(chǔ)上的拓展，同時(shí)也充分考慮了不同性質(zhì)的課程在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)中的功能與分布。

教師教育通修課

必修課8門：教育概論、兒童與青少年發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)理論與實(shí)務(wù)、教育研究方法、教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)、基礎(chǔ)教育課程改革概論、現(xiàn)代教育技術(shù)。

限定選修課8門（從中選5門）：國際比較教育、品德心理與品德教育、課程與教學(xué)原理、實(shí)用教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、學(xué)習(xí)與教學(xué)策略（案例教學(xué)）、學(xué)校心理輔導(dǎo)（案例教學(xué)）、綜合活動(dòng)課程設(shè)計(jì)與教學(xué)（案例教學(xué)）、網(wǎng)絡(luò)教育資源及其利用（案例教學(xué)）。

任意選修課8門：簡明中外教育史、教師修養(yǎng)、多媒體課件制作與運(yùn)用技術(shù)、教育行動(dòng)研究（案例教學(xué)）、問題學(xué)生診斷與干預(yù)（案例教學(xué)）、課外活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織（案例教學(xué)）、課堂觀察與分析技術(shù)（案例教學(xué)）、研究性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)（案例教學(xué)）。

專業(yè)方向課（以數(shù)學(xué)教育專業(yè)為例）

必修課2門：數(shù)學(xué)教學(xué)論、高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀。

限定選修課（從中選1門）：數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)方法論、高中數(shù)學(xué)教科書研究、高中理科綜合課程研究。

任意選修課：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理、初等數(shù)學(xué)研究、數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究。

教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)（必修）

教學(xué)實(shí)習(xí)8周，要求進(jìn)入實(shí)習(xí)學(xué)校之前完成微格教室訓(xùn)練，并提交30分鐘微格教室試講錄像帶，教學(xué)實(shí)習(xí)應(yīng)不少于8節(jié)課，并兼任不少于3周的班主任工作。課堂觀摩與學(xué)校見習(xí)6次，并要求提交觀摩記錄和評(píng)課報(bào)告。

教師教育模塊課程是基于學(xué)分制背景的，學(xué)生第4學(xué)期開始選修教師教育課程，給學(xué)生提供了一個(gè)較大的選擇空間。教師教育課程總學(xué)時(shí)（含實(shí)習(xí)、見習(xí)）約占4年總學(xué)時(shí)的20%。課程突出了案例教學(xué)，課程開發(fā)的形式也不完全是教科書，其中有教科書、活動(dòng)指導(dǎo)書、活頁、課件、光盤等，構(gòu)成了一個(gè)教師教育課程包。在具體實(shí)施中，可根據(jù)各個(gè)學(xué)校和培養(yǎng)對(duì)象的具體情況進(jìn)行調(diào)整。

參考文獻(xiàn)

［1］鐘秉林.探索有中國特色的教師教育之路［J］.求是，2002，（17）:46-48.

［2］劉岸英.教師專業(yè)化：教師教育的基本走向［J］.教育探索，2002，（7）:101-103.

［3］鐘秉林.教師教育的發(fā)展與師范教育的轉(zhuǎn)型［J］.教育研究，2003，（6）:23-36.

篇10

[關(guān)鍵詞]教師教育；課程；改革

目前，我國的教師教育主要由獨(dú)立的師范大學(xué)、師范學(xué)院和教育學(xué)院承擔(dān)，部分綜合性大學(xué)也成立了教育學(xué)院、教育科學(xué)研究所、教師培訓(xùn)中心和進(jìn)修中心，但由于起步晚，部分已參與教師培訓(xùn)和培養(yǎng)，部分還處于邊緣化狀態(tài)。雖然在世紀(jì)初終于開始了由獨(dú)立的“定向型”師范體系向多元的“開放型”教師培訓(xùn)體系的過渡，但反對(duì)師范教育的呼聲從未間斷。如何加強(qiáng)我國職前教師教育是一個(gè)值得我們深思的問題。

一、我國師范類院校和非師范院校課程體系存在的問題

我國存在著兩類職前教師教育制度。一類是原有的各類師范院校開辦的師范專業(yè)，這類學(xué)校是教師教育的主力軍。另一類是部分綜合性大學(xué)開辦的教育學(xué)院或教育研究機(jī)構(gòu)，部分承擔(dān)教師教育的任務(wù)，與前者相比，這類學(xué)校的教師教育才起步。師范大學(xué)轉(zhuǎn)型和教育學(xué)院的組建過程中會(huì)遇到一些普遍性的課程設(shè)置問題。主要表現(xiàn)在：

其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學(xué)+教育學(xué)院”的成功辦學(xué)模式，眼下在綜合大學(xué)組建的教育學(xué)院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。這些高校大多對(duì)教師教育認(rèn)識(shí)不足、重視不夠，教師教育在整個(gè)學(xué)校事業(yè)發(fā)展中的地位不高。尤其是合并類綜合性大學(xué)，學(xué)校的興奮點(diǎn)是在提高學(xué)校的辦學(xué)層次和在全國的綜合排名上，因而建多少重點(diǎn)學(xué)科、重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室和多少博士點(diǎn)、碩士點(diǎn)等等，才是學(xué)校關(guān)注的重點(diǎn)。非師范院校開辦的教師教育專業(yè)化特色淡化表現(xiàn)在課程安排上，教育類課程比重較低，大多高校教育類課程只占全部課程的10％左右，而公共學(xué)科課程則占到全部課程的40％左右，學(xué)科專業(yè)課程占50％左右。

其二，傳統(tǒng)師范大學(xué)混合式的教師培養(yǎng)模式根深蒂固，師范性已經(jīng)滲透在各個(gè)專業(yè)的辦學(xué)理念和行為方式之中。各專業(yè)學(xué)院與教師教育分離，在短期內(nèi)還難以適應(yīng)。各類高等師范教育機(jī)構(gòu)在盲目向綜合大學(xué)看齊的價(jià)值取向驅(qū)動(dòng)下，課程存在著嚴(yán)重的窄、舊、雜、空的弊端，課程結(jié)構(gòu)極不協(xié)調(diào)，其中學(xué)科專業(yè)課程比例過大，占72％，而教育專業(yè)課僅占7％，公共基礎(chǔ)課程占21％，教育實(shí)習(xí)僅為6周。

其三，地方師范大學(xué)理應(yīng)承擔(dān)相當(dāng)規(guī)模的高中教師的培養(yǎng)任務(wù)，新組建的教育學(xué)院還不能全部承擔(dān)本科和教育碩士層次教師教育的任務(wù)。因此，地方師范大學(xué)的轉(zhuǎn)型以及新的教師教育培養(yǎng)體系的建立還需要一個(gè)較長的過程。

其四，有些由師專合校升格新建的地方綜合高校，本可以利用合校的優(yōu)勢(shì)，秉承師范教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，加強(qiáng)教師教育。然而這些高校對(duì)教師教育的注意力不夠集中，在追高求大中出現(xiàn)了重未來輕歷史的偏差，也沒有利用教師教育的優(yōu)良傳統(tǒng)發(fā)展教師教育。

其五，在課程傳授方法上，兩類職前教師教育體系均偏重理論知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)。有人在全國作了一項(xiàng)調(diào)查，其中對(duì)“調(diào)整專業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)”這一問題持贊同意見者，教育行政部門占83.3％，部屬師大占100％，省屬高師占81.1％，師專占100％，中師占87.5％，綜合平均為85.9％。這說明絕大多數(shù)師范教育部門都對(duì)現(xiàn)行的專業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)十分不滿，師范教育的課程設(shè)置已經(jīng)到了非改革不可的地步。

二、教師教育課程體系改革的價(jià)值取向

課程體系的改革涉及面很廣，包括課程目標(biāo)、課程宗旨、結(jié)構(gòu)與組織、教學(xué)科目、方法與時(shí)間分配等方面。教師教育課程從何而來，課程提出的依據(jù)是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對(duì)這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標(biāo)的確定和課程體系的構(gòu)建。

從20世紀(jì)70年代起，就有學(xué)者對(duì)教師教育的價(jià)值取向進(jìn)行了分類，主要有五大類：(1)1．學(xué)術(shù)取向：強(qiáng)調(diào)教師要清楚知道所教授的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，注重精確的學(xué)科知識(shí)傳遞。(2)實(shí)用取向：強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)是具備熟練技術(shù)及藝術(shù)氣質(zhì)的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。(3)技術(shù)取向：主張教師應(yīng)著重教學(xué)知識(shí)與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學(xué)工作。(4)個(gè)人取向：強(qiáng)調(diào)教師在教育中能獲得個(gè)人發(fā)展機(jī)會(huì)，教師教育課程注重培養(yǎng)教師個(gè)人心理發(fā)展，通過教師的個(gè)人修養(yǎng)、人格魅力、價(jià)值取向?qū)虒W(xué)產(chǎn)生影響。(5)社會(huì)批判取向：認(rèn)為教育具有改造社會(huì)的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。

哈勃曼(Haberman)認(rèn)為教師教育應(yīng)具備一套完整及確定的知識(shí)和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識(shí)。專業(yè)教師的知識(shí)都是由理論、研究、一套專業(yè)價(jià)值和職業(yè)操守所衍生出來的。舒爾曼(Shulman)把教師教育課程分為七大范疇：(1)內(nèi)容知識(shí)：學(xué)科本位的知識(shí)基礎(chǔ)，學(xué)生必須對(duì)所任教的學(xué)科有專業(yè)的和深刻的認(rèn)識(shí)。(2)學(xué)科教育學(xué)知識(shí)：教授這些知識(shí)所需要的教學(xué)技巧。(3)學(xué)習(xí)者的知識(shí)：認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)者的特征，如教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和學(xué)生輔導(dǎo)等。(4)一般教學(xué)法知識(shí)：針對(duì)課堂管理與組織的理念和策略。(5)課程知識(shí)：課程的基本理論以及對(duì)學(xué)校課程的認(rèn)識(shí)。(6)教育脈絡(luò)知識(shí)：了解教師群體的文化特征，學(xué)校、社區(qū)及政府政策之間的關(guān)系。(7)目的、價(jià)值、哲學(xué)和社會(huì)背景知識(shí)：即教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育價(jià)值的知識(shí)。國內(nèi)學(xué)者對(duì)這一問題的系統(tǒng)研究比較少見，他們更多是依據(jù)教師教育課程的問題。以及基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的問題而強(qiáng)調(diào)教師某一方面的知識(shí)或能力的重要性。比如，強(qiáng)調(diào)教師的反思批判能力，強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)過程和教學(xué)行為的自我監(jiān)控能力，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)具有立足校本的教育、教學(xué)研究能力等等。我們綜合各種觀點(diǎn)，把教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)歸納為專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)倫理和自我專業(yè)意識(shí)等幾個(gè)方面。

綜合國內(nèi)外的研究，結(jié)合新課程改革的背景，我們認(rèn)為，教師教育課程的價(jià)值取向應(yīng)順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，改變過去的學(xué)術(shù)化取向，根據(jù)時(shí)代的需要，采取實(shí)用取向，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)是具備熟練技術(shù)及藝術(shù)氣質(zhì)的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。同時(shí)，兼顧技術(shù)取向。教師應(yīng)著重教學(xué)知識(shí)與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學(xué)工作。所以，應(yīng)根據(jù)這種取向，在課程結(jié)構(gòu)、課程模式、課程內(nèi)容等方面做出相應(yīng)的變革。

三、教師教育培養(yǎng)模式與課程改革對(duì)策

教師教育涉及的問題很多，如教師專業(yè)化問題、定向制與非定向制的問題、師范性與學(xué)術(shù)性的問題，這些問題的核心都牽涉到教師教育課程體系。課程是教師教育的核心，要培養(yǎng)出高水平的師資，必須建立完善的課程體系。下面擬對(duì)教師教育的培養(yǎng)模式與課程體系作一簡要探討。

1．優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)——學(xué)術(shù)性與師范性并重

應(yīng)擴(kuò)大教育類課程比例。我國高等師范院校和非師范院校舉辦的教師教育與其他國家相比，教育類課程比例偏低，實(shí)習(xí)時(shí)間顯得過短，師范生的能力訓(xùn)練未能到位。美國教育專業(yè)課程有基礎(chǔ)教育理論(包括教育基礎(chǔ)、教育導(dǎo)論、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法與技能(包括教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育評(píng)價(jià)與測(cè)量、教材教法和視聽教育)和教育實(shí)踐活動(dòng)組成，占總學(xué)分的11％，教育實(shí)習(xí)平均為11學(xué)分。德國的教育專業(yè)課程有教育學(xué)、心理學(xué)、普通教學(xué)法和專業(yè)教學(xué)法等，占總學(xué)分的33.3％，通過第一次國家考試后，即到基礎(chǔ)學(xué)校和初中參加18個(gè)月的教育實(shí)習(xí)，并為參加第二次國家考試做準(zhǔn)備。日本培養(yǎng)中小學(xué)教師的教育專業(yè)課程必須分為必修課和選修兩種，必修課包括教育學(xué)、心理學(xué)、道德教育、教育實(shí)踐和研究方法，選修課包括教育史、教育哲學(xué)、教育制度學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、社會(huì)教育學(xué)和職業(yè)指導(dǎo)學(xué)等，共占總課時(shí)的13％，教育實(shí)習(xí)7～14周，占總課時(shí)的3％。俄國的教育專業(yè)課程有教育學(xué)、心理學(xué)、教育史、學(xué)校衛(wèi)生學(xué)、學(xué)科教學(xué)法，占總課時(shí)的15％，教育實(shí)習(xí)13～18周。英國的教育專業(yè)學(xué)科和教育實(shí)習(xí)共占總學(xué)分的25％。與其他國家的課程設(shè)置相比，我國這種重學(xué)術(shù)、輕師范的課程體系已嚴(yán)重地滯后了師范教育的專業(yè)發(fā)展。師范教育是一個(gè)雙專業(yè)人才培養(yǎng)體系，它要求在一定的修業(yè)年限使學(xué)生的學(xué)科水平和教育專業(yè)水平都達(dá)到一定的社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展所要求的程度，忽視任何一方都不能培養(yǎng)出高水平的師資。因而，提高教育專業(yè)課程的比例迫在眉睫，將教育專業(yè)課程提高到20％左右，主修專業(yè)課程為50％，通識(shí)課程為20％，實(shí)習(xí)占10％，這樣的課程分配將大大拓寬學(xué)生的知識(shí)面，從而打好扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)，同時(shí)掌握必備的教育理論。

2．改革課程模式——多種體系并存

各類院校可視情況開辦不同教師教育課程模式。首先，對(duì)于獨(dú)立定向的師范學(xué)院和師范大學(xué)，在暫時(shí)不改變定向性質(zhì)的前提下，擴(kuò)大教育學(xué)科課程的比例，并提高這些課程的質(zhì)量以達(dá)到改革課程模式的目的。增加教育學(xué)科課程的比例存在一定的難度，這需要廣大師范院校各學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)牽頭進(jìn)行改革。其次，對(duì)于非師范大學(xué)開辦的教師教育，可以讓學(xué)生采取多種途徑選擇教師教育課程，如讓學(xué)生在本科四年之內(nèi)選修教師教育課程，可獲得相應(yīng)的學(xué)分，頒發(fā)教師資格；或者讓有志于教育的本科畢業(yè)生，在拿到學(xué)士學(xué)位后，繼續(xù)學(xué)習(xí)一至兩年，即“4+1”、“4+2”模式，畢業(yè)時(shí)發(fā)教育碩士學(xué)位。據(jù)統(tǒng)計(jì)，美國已有55％的中小學(xué)教師擁有碩士學(xué)位。綜合性大學(xué)還可以招收獲得學(xué)士學(xué)位的在職中小學(xué)教師。這些教師通過業(yè)余時(shí)間學(xué)至三年，完成課程學(xué)習(xí)和學(xué)位論文可獲教育碩士學(xué)位。

3．改革課程內(nèi)容——貼近教育生活

教師教育課程貼近學(xué)校的實(shí)際生活，這是時(shí)展的需要。不論是師范院校還是綜合型大學(xué)的教師教育課程都存在著課程與基礎(chǔ)教育和中等教育生活相脫節(jié)的情況，造成這種現(xiàn)象有多方面的原因，主要原因則是承擔(dān)教育理論課程的教師本身的研究遠(yuǎn)離了實(shí)踐，對(duì)基礎(chǔ)教育和中等教育的教育現(xiàn)狀了解不夠，缺乏現(xiàn)場(chǎng)的感性認(rèn)識(shí)。即使在課堂教學(xué)中運(yùn)用了范例，那也是第二手的范例，教師本身對(duì)范例沒有體悟，從而導(dǎo)致培養(yǎng)的畢業(yè)生走上工作崗位后，面臨專業(yè)理論與工作實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)的困惑，他們甚至發(fā)出“學(xué)無所用”的感嘆。要改變這種狀況，唯有課程內(nèi)容貼近一線的基礎(chǔ)教育教學(xué)生活，讓理論課教師親自到現(xiàn)場(chǎng)去聽課，讓自己的研究關(guān)注實(shí)踐。讓課程走向?qū)嵺`，而不是灌輸“知識(shí)”，這樣才能給教學(xué)帶來源頭活水。