導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇兒童唐詩(shī)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

2、魚(yú)骨湯，魚(yú)骨湯里面富含鈣質(zhì)，對(duì)于孩子來(lái)說(shuō)能夠取得很好的補(bǔ)鈣的作用，另外魚(yú)肉富含不飽和脂肪酸，富含優(yōu)質(zhì)的蛋白質(zhì)，對(duì)于孩子來(lái)說(shuō)，具有很好的吸收作用，具有清潤(rùn)去濕的功效。

3、大骨湯，大骨湯有明顯的補(bǔ)充鈣質(zhì)的作用，能夠促進(jìn)孩子的生長(zhǎng)發(fā)育，能夠促進(jìn)孩子的骨骼發(fā)育，另外有很好的健脾開(kāi)胃的效果。

4、象牙絲燉雪梨，如果孩子出現(xiàn)感冒，或者是支氣管炎，可以適當(dāng)?shù)暮纫恍硗庠谇锒竟?jié)比較干燥的時(shí)候也可以喝一些，有很好的清潤(rùn)止咳潤(rùn)肺的作用。

5、米湯，非常有助于促進(jìn)孩子的吸收和消化，里面營(yíng)養(yǎng)豐富，做法也比較簡(jiǎn)單，尤其是和孩子在感冒以后服用，具有非常好的調(diào)養(yǎng)作用。

6、西湖牛肉粥，里面富含動(dòng)物蛋白質(zhì)，具有很好的開(kāi)胃的效果，另外能夠補(bǔ)充孩子的鐵鈣元素。

7、竹蔗馬蹄紅蘿卜茅根湯，具有很好的清熱潤(rùn)肺的作用，尤其在夏天的時(shí)候，適當(dāng)?shù)暮纫恍┠軌蚪馐?，有清熱解毒、利水利尿的效果?/p>

8、高營(yíng)養(yǎng)雞湯，主要的材料是雞腿、淮山和茨實(shí)，能夠提高孩子的免疫力水平，也有助于蛋白質(zhì)的吸收。

9、蘋(píng)果瘦肉無(wú)花果煲雪耳，對(duì)孩子來(lái)說(shuō)有很好的清肺潤(rùn)喉的作用，吃起來(lái)酸甜可口，也有很好的開(kāi)胃的效果，另外對(duì)于肝臟的健康也有很好的調(diào)養(yǎng)作用。

篇2

兒童近期相關(guān)信息：在集體活動(dòng)“贏糖果”中，由于人數(shù)的限制，每個(gè)幼兒只能輪到3～4次玩的機(jī)會(huì)。在觀摩同伴玩和自己玩的過(guò)程中，力力和欣欣基本上明白了游戲規(guī)則。每次扔骰子時(shí)，她們都能拿正確數(shù)量的糖，會(huì)按數(shù)取物，但是不太關(guān)注盤(pán)子里原有的糖的數(shù)量，對(duì)于怎樣才能贏取糖，并沒(méi)有過(guò)多思考。

力力和欣欣一起在玩“贏糖果”的游戲。該游戲的材料有：紅、黃、橙、綠色的盤(pán)各1只，紅、黃、橙、綠色的糖若干，骰子1個(gè)(數(shù)字1～3，可以重復(fù))，數(shù)字卡片“4”1張，每人1個(gè)筐。具體玩法是：(1)幼兒扔骰子，根據(jù)扔出的數(shù)字選擇相應(yīng)數(shù)量的糖，顏色可以自選。(2)將所選糖放入相應(yīng)顏色的盤(pán)里。(3)哪種顏色盤(pán)里糖的數(shù)量正好達(dá)到4時(shí)，就可以將這些糖贏走，放到自己筐里。

第一回合：力力扔出了數(shù)字3，她選了2橙1紅的糖，但她不小心將橙色的糖放到了黃色的盤(pán)里。欣欣指著黃色的盤(pán)對(duì)她說(shuō)：“你放錯(cuò)了?！绷αΦ皖^看了看，馬上把放錯(cuò)的糖放到橙色的盤(pán)里。輪到欣欣時(shí)，她扔出了數(shù)字2，選了2粒黃色的糖放到黃色的盤(pán)里。

第二回合：力力扔出的是數(shù)字2，她朝四個(gè)不同顏色的盤(pán)里(紅1，橙2，黃2，綠0)看了看，想了想，選了2粒橙色的糖放到橙色的盤(pán)里，這樣加上盤(pán)里原有的2粒，正好是4粒。她笑著將4粒橙色的糖放到了自己的筐里。欣欣扔出了數(shù)字3，她沒(méi)看盤(pán)里原有的糖，只是精心挑選了3粒不同顏色的糖，分別放到紅、黃、綠色的盤(pán)里。

第三回合：力力扔出數(shù)字1后朝不同顏色的盤(pán)里(紅2，橙0，黃3，綠1)看了看，選了一粒黃色的糖放到黃色的盤(pán)里，這樣加上原有的3粒，正好是4粒，她笑著將4粒黃色的糖放進(jìn)了自己的筐里。欣欣扔出數(shù)字3后還是沒(méi)看盤(pán)里原有的糖，就直接選了3粒不同顏色的糖，分別放到紅、黃、綠色的盤(pán)里。

第四回合：力力這次扔出的數(shù)字是1，她看了看盤(pán)里的糖(紅3，橙0，黃1，綠2)，選了1粒紅色的糖，這樣加上盤(pán)里原有的3粒，正好是4粒，她又贏了。欣欣這次扔出的仍是數(shù)字3，這時(shí)，教師開(kāi)始介入，對(duì)她說(shuō)：“想一想，拿什么顏色的糖，你才能贏到糖。”欣欣看到力力的筐里已經(jīng)有很多糖，又看了看盤(pán)里的糖(紅0，橙0，黃1，綠2)，想了想，選了3粒黃色的糖放到黃色的盤(pán)里，這樣加起來(lái)正好是4粒，這次她贏了。

第五回合：力力這次扔出的又是數(shù)字3，她看了看盤(pán)里的糖(紅0，橙0，黃0，綠2)，想了想，選了3粒橙色的糖放到橙色的盤(pán)里。欣欣扔出了數(shù)字2，她看了看盤(pán)里的糖(紅0，橙3，黃0，綠2)，想了想，小心翼翼地拿了2粒綠色的糖放到綠色的盤(pán)里，這樣加起來(lái)正好是4粒，她贏了。

最后，力力對(duì)欣欣說(shuō)：“我們來(lái)比比誰(shuí)贏的糖多吧。”只見(jiàn)兩個(gè)女孩分別認(rèn)真地?cái)?shù)起了自己筐里的糖來(lái)。力力兩粒兩粒地?cái)?shù)，數(shù)完后說(shuō)：“我有12粒糖?！毙佬酪涣Ｒ涣５?cái)?shù)，數(shù)完后說(shuō)：“我有8粒糖?！彼齻儾⒉辉诤醯降渍l(shuí)贏的糖多，看見(jiàn)自己筐里有糖都非常開(kāi)心。

學(xué)習(xí)什么

在今天的游戲中，力力和欣欣都能根據(jù)骰子上的數(shù)字拿相應(yīng)數(shù)量的糖，即能按數(shù)取物，初步理解了數(shù)字的實(shí)際意義。但是，在策略的運(yùn)用方面，兩個(gè)孩子有較明顯的差異。

力力首先關(guān)注到的是盤(pán)里糖的數(shù)量，然后思考拿什么顏色的糖。當(dāng)她看見(jiàn)橙色的盤(pán)里已經(jīng)有2粒糖時(shí)，她有目的地選擇了2粒橙色的糖，從而先贏得了糖。接著，力力又運(yùn)用同樣的策略在第三、四回合中獲得了勝利。在第五回合中。力力如果再拿2粒綠色的糖同樣有獲勝的機(jī)會(huì)，但是她沒(méi)有這樣做，而是選了3粒顏色一樣的糖。對(duì)于她的這種行為，我們或許可以解釋為她沒(méi)看仔細(xì)，疏忽了，或者是對(duì)于這種策略的運(yùn)用還不熟練。

欣欣在第一回合中注意到力力放錯(cuò)了，并友好地提醒了她。由此可見(jiàn)，欣欣很細(xì)心，在游戲過(guò)程中能關(guān)注同伴的行為，并及時(shí)作出正確的判斷。在第二、三回合中，每一次扔完骰子，她都能很快拿出相應(yīng)數(shù)量的糖。她每一次都很享受選顏色的過(guò)程，但并不關(guān)心自己拿的糖和盤(pán)里的糖合起來(lái)是不是4，能不能贏走。但是，在第四回合教師介入后。她開(kāi)始關(guān)注盤(pán)里糖的數(shù)量，并且做了嘗試，一次就獲得了成功，這增強(qiáng)了她的自信心。這或許表明同伴的行為在潛移默化地影響她，只是她不善于主動(dòng)嘗試運(yùn)用新的策略。在第五回合中。她能主動(dòng)關(guān)注不同顏色的盤(pán)里糖的數(shù)量，并獲得了勝利。從她小心翼翼的行為中，我們可以看出她還不是很自信。

在最后一個(gè)環(huán)節(jié)，力力和欣欣運(yùn)用不同的方法數(shù)數(shù)，并得到了正確的結(jié)果。力力能兩個(gè)兩個(gè)熟練地?cái)?shù)數(shù)，欣欣是一個(gè)一個(gè)地點(diǎn)數(shù)。她們并不在乎誰(shuí)是最后的勝利者。看到自己原先空空的筐里裝進(jìn)了自己贏來(lái)的糖，她們都得到了滿(mǎn)足。

教師的關(guān)注、理解和回應(yīng)策略：

在觀察力力和欣欣游戲時(shí)。教師發(fā)現(xiàn)她們初步了解了4的實(shí)際意義，即數(shù)字4可以拿4粒不同顏色的糖來(lái)表示。對(duì)于4以?xún)?nèi)數(shù)的組成與分解，她們也能理解和運(yùn)用。

教師看到欣欣在前面幾個(gè)回合中沒(méi)有掌握獲勝的訣竅，并不急于介入，而是耐心等待，希望同伴來(lái)影響她。因此，教師直到第四回合時(shí)才介入，針對(duì)欣欣喜歡選擇糖的顏色這一現(xiàn)象。引導(dǎo)她“想一想。拿什么顏色的糖，你才能贏到糖”，以促使她從糖的顏色去考慮，關(guān)注游戲規(guī)則。欣欣通過(guò)積極思考和嘗試，最終獲得了勝利。在第五個(gè)回合時(shí)，她已能主動(dòng)運(yùn)用自己習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)了。

下一步該怎么做

篇3

一、培養(yǎng)審題能力，提高練習(xí)效果

一年級(jí)學(xué)生年齡小，識(shí)字少，理解能力有限，解題時(shí)會(huì)受到許多無(wú)關(guān)因素的干擾。如本課中“想想做做”第1題（如圖1），對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)全新題型，“圈”不難，算也沒(méi)問(wèn)題，關(guān)鍵是寫(xiě)出計(jì)算過(guò)程，邏輯性要求較高，學(xué)生往往會(huì)說(shuō)卻難以寫(xiě)正確。

怎樣徹底改變這樣的局面呢？我經(jīng)過(guò)反復(fù)斟酌，決定從以下方面入手：1.關(guān)注自身體驗(yàn)，讓學(xué)生親自動(dòng)手圈一圈，并用“先算……再算……”的句式口述計(jì)算思路，培養(yǎng)思維和語(yǔ)言的條理性。2.注重教師示范，在例題教學(xué)中適時(shí)用“先算……再算……”的句式進(jìn)行板書(shū)，與練習(xí)同樣的書(shū)寫(xiě)格式有利于學(xué)生模仿。3.加強(qiáng)讀題審題，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)看清每一步的要求。4.發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，先在教師的指導(dǎo)下完成左邊一題，再回顧做題順序，然后獨(dú)立完成右邊一題。實(shí)踐證明，對(duì)數(shù)學(xué)環(huán)節(jié)的細(xì)化處理，最終收到良好的效果。

二、改變練習(xí)的呈現(xiàn)方式，讓課堂煥發(fā)活力

新教材提供了豐富的教學(xué)資源，練習(xí)形式多樣，但這些畢竟是靜態(tài)呈現(xiàn)的。特別是在計(jì)算教學(xué)中，枯燥的練習(xí)要引起學(xué)生的興趣，達(dá)到最優(yōu)化的練習(xí)效果，還需要教師對(duì)練習(xí)做進(jìn)一步的整合。一些練習(xí)如果在呈現(xiàn)方式上稍作調(diào)整，便會(huì)收到意想不到的效果。如本課中“想想做做”第2題（如圖2）是三個(gè)題組的練習(xí)，通常對(duì)該類(lèi)題目的處理方法是先讓學(xué)生獨(dú)立計(jì)算，再交流從中發(fā)現(xiàn)的規(guī)律。這樣教學(xué)的結(jié)果是相當(dāng)一部分學(xué)生的思維始終停留在機(jī)械、呆板的重復(fù)計(jì)算層面上，枯燥無(wú)味的計(jì)算也讓課堂氣氛顯得異常沉悶。如何突出重點(diǎn)，拓展習(xí)題的訓(xùn)練功能，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的熱情呢？

我深入思考后，決定做如下改進(jìn)。

第一組題，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。發(fā)揮多媒體優(yōu)勢(shì)，采用“變魔術(shù)”的形式，從第2道題開(kāi)始每次只改變十位上的數(shù)字，依次呈現(xiàn)4道加法算式（4+8、34+8、54+8、84+8），指名口答。然后我以富有激勵(lì)性的語(yǔ)言引導(dǎo)學(xué)生從計(jì)算過(guò)程中去發(fā)現(xiàn)“小竅門(mén)”——都是先算4+8=12，即第一道題就已經(jīng)算出了4+8=12，下面的題可以直接用幾十加12。

第二組題，運(yùn)用規(guī)律。先呈現(xiàn)第1道加法算式（7+3），再整體呈現(xiàn)下面3道算式，并鼓勵(lì)學(xué)生仔細(xì)觀察，思考運(yùn)用剛才發(fā)現(xiàn)的“小竅門(mén)”獨(dú)立計(jì)算，最后通過(guò)交流再次強(qiáng)化感知，鞏固認(rèn)識(shí)。學(xué)生從第一組題的練習(xí)中受到啟發(fā)，掌握了技巧，計(jì)算能力明顯提高。

第三組題，形成技能。整體呈現(xiàn)4道加法算式，通過(guò)“看誰(shuí)算得又對(duì)又快”的比賽形式烘托氣氛，學(xué)生個(gè)個(gè)情緒高漲、爭(zhēng)先恐后，計(jì)算能力得到進(jìn)一步提高。

練習(xí)通過(guò)逐層推進(jìn)，使學(xué)生在由淺入深、由表及里、舉一反三的學(xué)習(xí)中，思維逐步提升，課堂煥發(fā)出勃勃生機(jī)。

三、 摒棄浮華，讓教材真正的為我所用

篇4

一、童言無(wú)忌――尊重感性的表達(dá)，保護(hù)敏感的精靈

【案例1】 《圓的周長(zhǎng)》

師：什么是圓的周長(zhǎng)？用自己的話來(lái)描述一下。

生1：我覺(jué)得圓的周長(zhǎng)是指圓四周的長(zhǎng)度。

師：圓有四周嗎？請(qǐng)你來(lái)指一指。

生2：我的感覺(jué)是：圓的周長(zhǎng)是圍成圓一周的線段的長(zhǎng)度。

生3：不能說(shuō)是線段，這條線是彎曲的，只能說(shuō)是曲線，線段是直的。

師：那么怎樣描述更科學(xué)呢？

生4：圍成圓一周的曲線的長(zhǎng)度是圓的周長(zhǎng)。（下面有部分學(xué)生也跟著說(shuō)。）

【現(xiàn)象反思】

兒童文化充滿(mǎn)自由、想象和創(chuàng)造，且具有感性，他們都是敏感的“精靈”。什么是圓的周長(zhǎng)？學(xué)生的回答并不像老師所想像的那么完整，學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)往往滯后于他們的認(rèn)識(shí)或思維，“圓四周的長(zhǎng)度是圓的周長(zhǎng)；圍成圓一周的線段的長(zhǎng)度是圓的周長(zhǎng)?！边@就是孩子的數(shù)學(xué)語(yǔ)言，透過(guò)學(xué)生的發(fā)言我們可以看到學(xué)生的思維軌跡，受以往長(zhǎng)方形、正方形等平面圖形周長(zhǎng)的影響，很自然類(lèi)推到圓，這是學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。童言無(wú)忌，學(xué)生的話語(yǔ)直白，可愛(ài)，雖然少了嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范，但是教師不妨笑納，只有這樣，才能保護(hù)孩子的天性，靈氣才不會(huì)過(guò)早地溜走。

二、童言可敬――傾聽(tīng)別樣的聲音，捕捉逆風(fēng)的蝴蝶

【案例】 “哪杯水甜？”

在學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)大小的比較方法和分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)之后，教師設(shè)計(jì)了這樣一道練習(xí)題：“甲杯有水50毫升，在里面放入30克糖；乙杯有水110毫升，在里面放入60克糖。哪一杯甜，為什么？說(shuō)說(shuō)你是怎樣想的?！?/p>

生1：我比每毫升水中含糖的克數(shù)，用分?jǐn)?shù)來(lái)表示，含糖越多就越甜（算式略去）。

生2：我比每克糖配的水，也用分?jǐn)?shù)來(lái)表示，水越多就越淡。

生3：我比糖水中糖占的分率，分率大就甜。30/（50+30）=3/8=6/16，60/（60+110）=6/17，甲杯甜。

師：這就是含糖率，大家能理解嗎？以后我們還可以用百分?jǐn)?shù)來(lái)表示。好，繼續(xù)交流。

生4：我假設(shè)在甲杯中再放入50毫升水和30克糖，這樣一來(lái)兩杯水里的糖相等，但乙杯水多，所以甲杯甜。

生5：哎呀，我也想到了。

師：那你來(lái)解釋一下。

生5：這是運(yùn)用分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)，把糖變成相同的再比較。

生6：我還有一種方法，就是比水和糖的相差數(shù)，110-50=60，60-30=30，60＞50，所以我認(rèn)為甲杯甜。

師：這樣比也可以嗎？

生7：對(duì)的，乙比甲的水多60 ，糖只多30，如果水多50就一樣甜了，但是現(xiàn)在水多了10克，所以乙杯就淡了。

師：有道理，你用“一一對(duì)應(yīng)”的思想來(lái)解釋?zhuān)芎谩?/p>

【現(xiàn)象反思】

在同他人說(shuō)話的時(shí)候，我們不斷地進(jìn)入到他人的思想世界；我們吸引他，他也吸引我們。“哪杯甜？”這一案例中，教師專(zhuān)注地傾聽(tīng)，聽(tīng)出了各種聲音的差異和精彩。教師預(yù)設(shè)的痕跡已經(jīng)逐漸淡化，更多的是一種即興對(duì)話和互動(dòng)，假設(shè)、質(zhì)疑、補(bǔ)充、和完善，學(xué)生真正經(jīng)歷著數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的真實(shí)過(guò)程，每一個(gè)不同的聲音都表達(dá)著他們對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的個(gè)體化的體悟和創(chuàng)造，每一次小小的補(bǔ)充，都見(jiàn)證著他們數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)的孕育和理解能力的提升，生6、生7的“一一對(duì)應(yīng)”更使學(xué)生恍然大悟，教師也為學(xué)生的發(fā)言暗暗喝彩，他猶如一只逆風(fēng)的蝴蝶，躍入我們的眼簾，學(xué)生真的遠(yuǎn)比我們想象的要可愛(ài)、可敬。

三、童真無(wú)瑕――張開(kāi)寬容的臂膀，擁抱天使的密探

【案例】 《軸對(duì)稱(chēng)圖形》

（出示長(zhǎng)方形、正方形、平行四邊形、梯形等學(xué)生已學(xué)過(guò)的平面圖形）

師：選一個(gè)最有把握的，說(shuō)說(shuō)它是不是軸對(duì)稱(chēng)圖形？

生：我認(rèn)為平行四邊形是軸對(duì)稱(chēng)圖形。因?yàn)槠叫兴倪呅瓮ㄟ^(guò)剪、拼，可以轉(zhuǎn)化為一個(gè)長(zhǎng)方形，長(zhǎng)方形是軸對(duì)稱(chēng)圖形。

師：有不同意見(jiàn)嗎？

生：我認(rèn)為平行四邊形不是軸對(duì)稱(chēng)圖形，因?yàn)樗鼘?duì)折以后兩邊不能完全重合。

師：跟你握握手，跟你握手不表示贊同你的觀點(diǎn)，而是你在課堂上創(chuàng)造了不同的聲音。如果課堂上只有一種聲音，那多單調(diào)呀。

師：你的發(fā)言中有閃光的地方，但也有一些問(wèn)題。請(qǐng)問(wèn)：平行四邊形剪拼成長(zhǎng)方形，它還是原來(lái)的四邊形嗎？

師：如果……

生：如果是長(zhǎng)方形，就一定是軸對(duì)稱(chēng)圖形。

師：你的退讓又讓我們進(jìn)一步接近了真理。

【現(xiàn)象反思】

篇5

【中圖分類(lèi)號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2012）11A-0073-01

新課標(biāo)要求教師要遵循兒童的認(rèn)知規(guī)律和心理特征開(kāi)展豐富多彩的數(shù)學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中得到全面發(fā)展。因此在教學(xué)中，教師必須關(guān)注兒童本身，真正走進(jìn)兒童的生活和內(nèi)心世界，用平等、欣賞的心態(tài)去接納兒童，積極主動(dòng)地與兒童交流，在與兒童的互動(dòng)中追尋適合兒童成長(zhǎng)的數(shù)學(xué)課堂。

一、創(chuàng)設(shè)情境――營(yíng)造童趣課堂的有效方法

“興趣是最好的老師。”數(shù)學(xué)教師的重要任務(wù)就是想辦法營(yíng)造充滿(mǎn)童趣的數(shù)學(xué)課堂，來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生探究的欲望。而創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的學(xué)習(xí)情境，就是有效方法之一。教師在預(yù)設(shè)課堂情境時(shí)要特別關(guān)注那些學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的，同時(shí)又與教學(xué)內(nèi)容息息相關(guān)的問(wèn)題、事實(shí)，把這樣的問(wèn)題、事實(shí)運(yùn)用適當(dāng)?shù)男问匠尸F(xiàn)在課堂上，便能構(gòu)建出充滿(mǎn)生活氣息和兒童情趣的問(wèn)題情境。例如《游戲規(guī)則的公平性》一課的導(dǎo)入，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)情境：讓班級(jí)里最高的男生和最矮的女生進(jìn)行一次拔河比賽。猜猜結(jié)果會(huì)怎樣？為什么都猜男生贏？怎么做才是合理的呢？在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中是否也會(huì)遇到這種情況呢？一石激起千層浪。問(wèn)題一拋出，立即激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。于是，對(duì)新知的探究就在學(xué)生高漲的興趣中開(kāi)始了。

二、走進(jìn)生活――架設(shè)數(shù)學(xué)與生活間橋梁的有效措施

數(shù)學(xué)來(lái)源于生活又應(yīng)用于生活。實(shí)踐表明，越是聯(lián)系學(xué)生生活的內(nèi)容，學(xué)生就越樂(lè)于參與。因此，我們要善于挖掘教材中一切與生活有聯(lián)系的內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)有生活意味的教學(xué)。如學(xué)習(xí)時(shí)間單位后，可引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)自己一天的學(xué)習(xí)方案；學(xué)習(xí)人民幣單位后，可讓學(xué)生設(shè)計(jì)錢(qián)幣兌換方案；還可以讓學(xué)生根據(jù)自家的狀況，設(shè)計(jì)理財(cái)方案等。方案設(shè)計(jì)好后讓學(xué)生互相討論修改，選出最好的付諸于行動(dòng)。這既激發(fā)了學(xué)生學(xué)數(shù)學(xué)、用數(shù)學(xué)的熱情，還讓學(xué)生感受到身邊處處有數(shù)學(xué)，數(shù)學(xué)就在我們身邊。

三、自主建構(gòu)――喚起兒童智慧的有效途徑

兒童天性好奇，總是用好奇的眼光觀察著周?chē)囊磺?，?duì)學(xué)習(xí)也總是充滿(mǎn)著探究的熱情。因此，教師在課堂上一定要給學(xué)生充足的時(shí)間，讓學(xué)生通過(guò)觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測(cè)、計(jì)算、推理、驗(yàn)證等一系列活動(dòng)，親身經(jīng)歷知識(shí)的形成過(guò)程。例如在教學(xué)《游戲規(guī)則的公平性》時(shí)，我首先開(kāi)展了師生摸球比賽，并根據(jù)游戲結(jié)果的情況進(jìn)行合理的猜測(cè)，初步體驗(yàn)了事件發(fā)生的可能性和游戲規(guī)則的不公平，建立了“公平”意識(shí)。然后讓學(xué)生設(shè)計(jì)公平的游戲規(guī)則并進(jìn)行了第二次摸球游戲。在第二次摸球之前，讓大家猜一猜：當(dāng)紅球和黃球的個(gè)數(shù)一樣多時(shí)，摸到的結(jié)果會(huì)是什么樣的？猜想后，再進(jìn)行驗(yàn)證，讓孩子們進(jìn)一步從游戲中體驗(yàn)了可能性和公平性。接著讓孩子們親自參與轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)盤(pán)、劃拳頭、拋硬幣、擲骰子等一系列生動(dòng)有趣的數(shù)學(xué)活動(dòng)，經(jīng)歷觀察、猜測(cè)、操作、驗(yàn)證、推理與交流的過(guò)程，最終得出“可能性不相等，游戲規(guī)則不公平；可能性相等，游戲規(guī)則公平”的結(jié)論，初步構(gòu)建了自己的認(rèn)知體系。

四、積極評(píng)價(jià)――呵護(hù)童心的有效手段

篇6

【中圖分類(lèi)號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2012）09A-0065-01

課堂教學(xué)是一段師生共同成長(zhǎng)的經(jīng)歷，在以?xún)和癁楹诵牡目茖W(xué)教學(xué)中，我們關(guān)注的是兒童興趣的激發(fā)、動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)、情感的發(fā)展、性格的形成等等。

情景呈現(xiàn)一：

老師在課堂中出示事先做好的三個(gè)不同降落傘，請(qǐng)三位同學(xué)分別提著，然后講述降落傘下落時(shí)的要求：同一高度、同時(shí)放手。在教師講述清楚之后，學(xué)生開(kāi)始獨(dú)立進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，課堂秩序井然，學(xué)生操作也比較合乎規(guī)范。

情景呈現(xiàn)二：

課上，師：請(qǐng)同學(xué)們拿出自己課前制作好的降落傘，我們一起來(lái)玩玩。

學(xué)生玩降落傘，有的扔，有的放，有的站地上，有的甚至爬上了桌子。

這時(shí)老師問(wèn)：“同學(xué)們，你們覺(jué)得降落傘怎樣比才公平呢？”

學(xué)生頓時(shí)安靜下來(lái)，陷入沉思中……一會(huì)兒紛紛舉起小手：“我覺(jué)得站地上和桌上不公平，應(yīng)該讓降落傘從同一高度落下?！薄拔矣X(jué)得我們不能拋或者扔，這樣力量大小不公平，應(yīng)該輕輕松開(kāi)手，讓它自由落下?！薄拔矣X(jué)得應(yīng)該有人喊口令，同時(shí)放手，這樣比才公平?！薄?/p>

師：那我們就按同學(xué)們提出的公平規(guī)則再來(lái)玩一次，看看你們有什么發(fā)現(xiàn)。

……

案例反思：

以上是兩段不同的教學(xué)案例細(xì)節(jié)呈現(xiàn)，其教學(xué)要點(diǎn)都是“降落傘下降快慢比較”。從課堂教學(xué)案例中我們可以看出，雖然是相同的教學(xué)要點(diǎn)，卻有著不同的教學(xué)方式。而這兩種不同教學(xué)細(xì)節(jié)的對(duì)比留給我們?nèi)齻€(gè)探討的話題：

探討的話題之一：教師的角色意識(shí)

理念決定行為，對(duì)于上述的教學(xué)細(xì)節(jié)的兩種不同的處理方式中，我們首先看到的是教師角色意識(shí)的不同。情境一中教師依然沉浸在固有的角色意識(shí)之中；而情境二中的教師則明顯淡化了自己的角色引導(dǎo)，充分讓學(xué)生展示自己對(duì)科學(xué)探究活動(dòng)設(shè)計(jì)的思考和能力。這就是教師角色意識(shí)的區(qū)分。在教學(xué)中我們也可以發(fā)現(xiàn)：當(dāng)我們淡化自己的角色意識(shí)，用兒童的方式鏈接科學(xué)課堂時(shí)，我們的教學(xué)就會(huì)變得靈動(dòng)起來(lái)。

從形態(tài)上說(shuō)，兒童化的科學(xué)課堂，既不是一種固化的課堂模式，也不是一種具體的教學(xué)方式，而是啟發(fā)我們教師站在兒童的立場(chǎng)去引導(dǎo)兒童，讓兒童對(duì)科學(xué)探究有一種發(fā)自?xún)?nèi)心的愉悅?cè)ソ蛹{和肯定。這是兒童化課堂的首要前提。在兒童化的科學(xué)課堂中，我們要把對(duì)兒童的理解、關(guān)愛(ài)、信任充分體現(xiàn)在具體的教學(xué)過(guò)程和教學(xué)細(xì)節(jié)中，讓兒童以“站立”的生存狀態(tài)和“獨(dú)立”的生命姿態(tài)在課堂中“自由行走、自由對(duì)話”，讓孩子在科學(xué)探究過(guò)程中能自由地把握自己的時(shí)間和空間。這樣的教學(xué)會(huì)讓我們的孩子收獲意外的人生體驗(yàn)和經(jīng)歷。

探討的話題之二：教師的教學(xué)調(diào)控

在我們的科學(xué)課堂，許多老師都喜歡做“探究加法”，擔(dān)心學(xué)生不會(huì)設(shè)計(jì)完整的探究活動(dòng)，得不到科學(xué)的結(jié)論，于是教師恨不得全程參與其中，手把手地教過(guò)程，手把手地寫(xiě)結(jié)論，這也要，那也要，甚至所有的細(xì)節(jié)都為學(xué)生想周全，生怕他們會(huì)出錯(cuò)。于是一路走來(lái)背上沉甸甸的東西，最終壓垮的是自己。我們的科學(xué)課堂要學(xué)會(huì)放下，就是要多做“探究減法”，減少那些不必要的精神負(fù)擔(dān)和過(guò)程指導(dǎo)。這是一種教育的勇氣和策略，更是一種教學(xué)的智慧和能力。教師在關(guān)注學(xué)生探究活動(dòng)的同時(shí)，可以用適當(dāng)?shù)奶釂?wèn)來(lái)吸引學(xué)生，調(diào)控課堂。例如情景二中的老師，只用了“怎樣比才公平”這樣一句簡(jiǎn)單的提問(wèn)便控制了整個(gè)課堂，充分體現(xiàn)了老師的教學(xué)功力和智慧。

探討的話題之三：教師的教學(xué)主張

篇7

一、以思維導(dǎo)圖替代活動(dòng)方案，讓方案圖文并茂

思維導(dǎo)圖概念：思維導(dǎo)圖，又叫心智圖，是表達(dá)發(fā)射性思維的有效的圖形思維工具，它簡(jiǎn)單卻又極其有效，是一種革命性的思維工具?；顒?dòng)方案是學(xué)生針對(duì)所選小主題而制定的活動(dòng)計(jì)劃。主要以書(shū)寫(xiě)小組名稱(chēng)、活動(dòng)主題、時(shí)間、地點(diǎn)、形式以及人員分工等。每次開(kāi)題課上都要學(xué)生去完成。由于項(xiàng)目比較多，學(xué)生所花時(shí)間長(zhǎng)，然后其他同學(xué)在評(píng)價(jià)時(shí)，由于字?jǐn)?shù)過(guò)多，也不能觀察得很仔細(xì)，評(píng)價(jià)效果并不理想。那么有沒(méi)有一種直觀形象的方式來(lái)進(jìn)行方案的書(shū)寫(xiě)呢？前段時(shí)間，黃老師給我們培訓(xùn)了思維導(dǎo)圖，它能直觀地展現(xiàn)出設(shè)計(jì)者的思路，并且能做到圖文并茂。

回到學(xué)校，在我校四年級(jí)班級(jí)中做了一次嘗試，我以他們所的一個(gè)主題做了一個(gè)例子進(jìn)行講解。而后，讓他們小組合作嘗試以這樣的形式進(jìn)行，效率提高了！

二、用簡(jiǎn)筆畫(huà)圖標(biāo)表示活動(dòng)方式，讓方式更直觀

在研究性學(xué)習(xí)中，涉及很多的活動(dòng)方式：實(shí)驗(yàn)、查閱、調(diào)查、訪問(wèn)、觀察、調(diào)查、演講、表演、繪畫(huà)、倡議等等。這些都是比較常用的活動(dòng)方式。學(xué)生既然都喜歡圖標(biāo)，我就讓他們自己開(kāi)動(dòng)腦筋，自己設(shè)計(jì)相對(duì)應(yīng)的活動(dòng)圖標(biāo)。對(duì)于學(xué)生來(lái)講，設(shè)計(jì)一些相對(duì)簡(jiǎn)單的圖標(biāo)，我認(rèn)為用簡(jiǎn)筆畫(huà)的形式來(lái)畫(huà)比較合適。因?yàn)閷W(xué)生在畫(huà)思維導(dǎo)圖時(shí)涉及的活動(dòng)方式就能用簡(jiǎn)筆畫(huà)的圖標(biāo)表示活動(dòng)方式了。這樣讓思維導(dǎo)圖更加直觀。嚴(yán)秋萍老師在上課過(guò)程中，三年級(jí)的學(xué)生就利用此類(lèi)方法。從課堂效果來(lái)看，學(xué)生表現(xiàn)積極。比純文字的方案更讓學(xué)生喜愛(ài)。

三、引入情境表演，讓課堂更加精彩

情境表演是表現(xiàn)欲的一種釋放也是學(xué)生喜歡的一種活動(dòng)?；顒?dòng)證明學(xué)生喜愛(ài)這些情境表演活動(dòng)。在研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)學(xué)生需要口語(yǔ)交際，那么學(xué)生在訪問(wèn)過(guò)程中，學(xué)生應(yīng)該怎么做呢？可以讓學(xué)生進(jìn)行情境表演。例如在四年級(jí)《我們的學(xué)?！分杏幸豁?xiàng)活動(dòng)《我是小導(dǎo)游》，學(xué)生通過(guò)調(diào)查了解了學(xué)校的基本情況、學(xué)校的景點(diǎn)。通過(guò)小導(dǎo)游這個(gè)活動(dòng)，可以讓學(xué)生整個(gè)活動(dòng)中獲得的信息在此次活動(dòng)中得到綜合運(yùn)用。那么在上課時(shí)，教師就可以讓學(xué)生在上課時(shí)，模擬導(dǎo)游過(guò)程，以小組為單位，一位是導(dǎo)游、其余同學(xué)可以做游客。以小組為單位進(jìn)行，這樣還可以鍛煉小組的合作默契。在孫老師的那節(jié)課上最后讓學(xué)生模擬進(jìn)入火星之后看到什么事情感到驚訝，讓學(xué)生上來(lái)表演。這種情境表演的活動(dòng)都讓學(xué)生欣喜不已。

四、語(yǔ)言表達(dá)兒童化，讓課堂回歸原點(diǎn)

孩子們?yōu)槭裁聪矚g看動(dòng)畫(huà)片呢？我想是因?yàn)樗锩娴恼Z(yǔ)句都是通俗易懂且具有童趣的話語(yǔ)。在教師上課時(shí)，兒童化的語(yǔ)言讓師生間的關(guān)系拉得更近一些。那么如何注意語(yǔ)言表達(dá)的兒童化呢？

1.活動(dòng)主題的兒童化

學(xué)生在討論主題時(shí)，主題名稱(chēng)應(yīng)該通俗易懂、具有童趣。盡量使用學(xué)生的語(yǔ)句。這樣更能讓孩子們接受。

例如：在《我的書(shū)包》這個(gè)主題時(shí)，學(xué)生提出了 “為書(shū)包減肥”，老師之前準(zhǔn)備的紙條上寫(xiě)的是“減輕書(shū)包的重量”。這時(shí)，教師應(yīng)該尊重學(xué)生的選擇，學(xué)生所提出的這個(gè)小主題，非常有趣。

2.課堂上的語(yǔ)言的兒童化

在研究性學(xué)習(xí)中，“研究”字眼太承重、太壓抑，太嚴(yán)謹(jǐn)。對(duì)學(xué)生并不合適。我們可以改用聊一聊、了解一下等詞語(yǔ)。從語(yǔ)句上，讓學(xué)生感受到研究性學(xué)習(xí)其實(shí)離我們并不難，從而激發(fā)學(xué)生的活動(dòng)興趣。

例如：嚴(yán)老師的導(dǎo)語(yǔ)：地球，是人類(lèi)的母親！地球，是生命的搖籃！今天，這堂課，老師想和大家一起去深入地走近我們的地球媽媽?zhuān)チ私庖幌滤F(xiàn)在的生存環(huán)境，同時(shí)，我們一起去想辦法保護(hù)她，好不好？

在這段導(dǎo)語(yǔ)中“走近”“她”“好不好”這些詞語(yǔ)就像童話般讓學(xué)生開(kāi)始對(duì)主題進(jìn)行研究。

3.評(píng)價(jià)語(yǔ)的兒童化

學(xué)生都喜歡表?yè)P(yáng)，因此課堂評(píng)價(jià)是必不可少的。在綜合實(shí)踐活動(dòng)課上，以生生評(píng)價(jià)為主、教師評(píng)價(jià)為導(dǎo)。評(píng)價(jià)也是一種能力體現(xiàn)，有些學(xué)生能抓住要害，提出建議。所以采用生生評(píng)價(jià)為主，這也主要為了鍛煉學(xué)生的評(píng)價(jià)能力。讓兒童的課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生作為教學(xué)的主體對(duì)象。

篇8

關(guān)鍵詞： 唐氏綜合癥 兒童 詞匯發(fā)展

唐氏綜合癥（down syndrome），1866年英國(guó)醫(yī)生唐（Down）首次對(duì)本綜合癥作了全面描述，因而被稱(chēng)為唐氏綜合癥。1959年Lejeune等人證實(shí)了唐氏綜合癥是由21號(hào)染色體三體引起的。近年來(lái)在國(guó)際上，唐氏綜合癥的語(yǔ)言發(fā)展特征在語(yǔ)言障礙和智力落后的研究中是比較熱點(diǎn)的問(wèn)題，吸引了眾多研究者，產(chǎn)生了大量的研究成果。在我國(guó)對(duì)唐氏綜合征又稱(chēng)先天愚、蒙古癥，是先天性智力障礙最常見(jiàn)的遺傳類(lèi)型。

唐氏兒童的語(yǔ)言發(fā)展遲滯涉及語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等幾個(gè)方面。唐氏兒童在語(yǔ)法方面的障礙雖說(shuō)是主要的，但是唐氏兒童詞匯方面的障礙也是不容忽視的。國(guó)內(nèi)還未見(jiàn)對(duì)唐氏兒童的詞匯發(fā)展特征作深入調(diào)查的研究報(bào)告，因此本文嘗試對(duì)唐氏兒童的詞匯發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行梳理分析。

一、關(guān)于“詞匯理解能力”

國(guó)際上，唐氏兒童語(yǔ)言發(fā)展初期的一個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題就是所謂“領(lǐng)域發(fā)展不同步（domain asynchrony），這其中就涉及到詞匯發(fā)展問(wèn)題。很多研究者發(fā)現(xiàn)唐氏兒童認(rèn)知與語(yǔ)言發(fā)展不同步；語(yǔ)言的各組成部分之間發(fā)展也不平衡。唐氏兒童理解能力與認(rèn)知能力、詞匯理解能力與語(yǔ)法理解能力的關(guān)系等成為比較熱點(diǎn)的問(wèn)題，吸引了眾多研究者，產(chǎn)生了大量的研究成果。

關(guān)于唐氏綜合征個(gè)體接受詞匯的能力，即詞匯理解能力出現(xiàn)了一些相互矛盾的研究成果。一些使用標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估的研究，如，Chapman et al.（1991），Miller（1995），Laws & Bishop（2003）等人的研究表明，患有唐氏綜合癥的兒童和青少年理解口頭詞語(yǔ)的水平與類(lèi)似的心理年齡相匹配的典型發(fā)展兒童的水平是相似的。在Glenn & Cunningham（2005）的研究中，發(fā)現(xiàn)唐氏綜合癥的兒童及青少年的詞匯理解能力超過(guò)了青少年和年輕成年人的非語(yǔ)言認(rèn)知能力。然而，在另外的一些研究中，例如，Caselli，Monaco，Trasciani，& Vicari（2008）、Hick，Botting，& Conti-Ramsden（2005）等人的研究卻表明，唐氏綜合征兒童在可接受性詞匯標(biāo)準(zhǔn)測(cè)量方面的得分低于年齡更小的心理年齡相匹配的典型發(fā)展兒童。Miller（1999），Roberts，Price，& Barnes（2007）等學(xué)者也認(rèn)為，在句法和詞匯的發(fā)展方面唐氏綜合征患兒比相同的心理年齡的典型發(fā)展兒童明顯延遲。未來(lái)的研究應(yīng)確定是否相互矛盾的研究結(jié)果的出現(xiàn)是由于使用了不同的方法或者由于年齡的這一變量導(dǎo)致，又亦或是由于參與者的聽(tīng)力狀態(tài)的不同導(dǎo)致的。

Leonard等（2001）比較了非語(yǔ)言智齡（Nonverbal MA）能力相匹配的24名3-6q正常兒童、25名唐氏兒童和19名X染色體脆折癥兒童，也發(fā)現(xiàn)唐氏兒童的理解性語(yǔ)言發(fā)展落后于非語(yǔ)言認(rèn)知的發(fā)展；理解詞匯的能力高于句法理解的能力。這和前面Chapman等人的研究結(jié)論是一致的。作者還發(fā)現(xiàn)不管是唐氏兒童還是正常兒童，他們的詞匯和句法理解能力都和認(rèn)知（以非語(yǔ)言智齡的形式體現(xiàn)）的發(fā)展密切相關(guān)，盡管兩者的因果關(guān)系難以確定，但這與其在2001年提出的理論假設(shè)相一致，即：語(yǔ)言的習(xí)得和運(yùn)用在很大程度上取決于個(gè)體概念以及信息處理系統(tǒng)的成熟。但是，Vicari，Casselli和Tonucci（2000）專(zhuān)門(mén)考察了15個(gè)唐氏兒童（4-7歲）和15個(gè)智齡匹配的典型發(fā)展兒童智齡和特定語(yǔ)言方面是否分離。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩組兒童生成詞匯的數(shù)量相當(dāng)，也就是說(shuō)唐氏兒童認(rèn)知水平與詞匯發(fā)展沒(méi)有分離，但是他們?cè)诰浞ǚ矫娲嬖陲@著差異。

通過(guò)上面的論述來(lái)看，似乎唐氏兒童的認(rèn)知水平與詞匯理解能力之間的關(guān)系還是很難界定，因?yàn)槌霈F(xiàn)了諸多相互矛盾的結(jié)果，需要用更為科學(xué)的方法對(duì)其進(jìn)一步加以探究探討。必須注意到的是，結(jié)果不一致性部分原因可能是方法使用的問(wèn)題，例如，一些研究通過(guò)一些評(píng)估兒童的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試來(lái)評(píng)估其詞匯發(fā)展，例如，Roberts，Price，Barnes（2007）等；而其他研究使用父母的總結(jié)或父母的觀察。

二、關(guān)于“第一個(gè)詞”

關(guān)于唐氏兒童第一個(gè)詞的習(xí)得問(wèn)題，Eriksson &Johansson （2001）則認(rèn)為唐氏產(chǎn)出的第一個(gè)單詞通常出現(xiàn)在12個(gè)月和24個(gè)月之間，并不比典型發(fā)展兒童晚。但是同時(shí)也觀察到唐氏兒童與語(yǔ)言或心理年齡相匹配的典型發(fā)展兒童相比習(xí)得新單詞的過(guò)程要慢很多。

Berglund，Eriksson，& Johansson（2001），Caselli et al.（1998），Mervis &Robinson（2000）等人的研究發(fā)現(xiàn)，唐氏綜合征兒童第一個(gè)詞語(yǔ)的習(xí)得是延遲的，早期表達(dá)性詞匯的預(yù)期增長(zhǎng)比典型發(fā)展兒童也緩慢許多。例如，只有12%的一周歲瑞典唐氏綜合癥患兒在一次大規(guī)模的調(diào)查研究涉及到了第一個(gè)詞語(yǔ)的產(chǎn)出 （Berglund et al.，2001）。但是，口語(yǔ)習(xí)得的預(yù)后是好的，90%的三歲唐氏兒童和94%五歲唐氏兒童產(chǎn)生一個(gè)或多個(gè)單詞（73%的五歲唐氏兒童產(chǎn)出了50個(gè)或更多的單詞）。

三、關(guān)于“詞匯的產(chǎn)出與積累”

Buckly（2000）的研究數(shù)據(jù)表明，唐氏兒童24個(gè)月時(shí)平均表達(dá)性詞匯為28個(gè)，而此時(shí)正常兒童一般達(dá)到250個(gè)；唐氏兒童在3歲、4歲、5歲和6歲的平均表達(dá)性詞匯分別為116、248、272、330，而正常兒童在6歲時(shí)的表達(dá)性詞匯已經(jīng)高達(dá)數(shù)千。

但是一些證據(jù)，如，Laws & Bishop（2003）的研究表明，唐氏綜合征青少年其詞匯產(chǎn)出能力和那些年齡小的的心理年齡相匹配的典型發(fā)展兒童是相似的。然而，又有一些證據(jù)，Caselli et al.（2008），Hick et al.（2005），Roberts，Price et al.（2007）等的一些研究發(fā)現(xiàn)，唐氏綜合征兒童詞匯表達(dá)標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估的得分低于心理年齡相匹配的典型發(fā)展兒童?？傊蠖鄶?shù)的證據(jù)表明，唐氏綜合征年輕（心理年齡）患者的表達(dá)性詞匯的發(fā)展有著超出預(yù)期的延遲，唐氏兒童個(gè)體表達(dá)性詞匯落后于他們的智齡。

最近的一項(xiàng)研究，Laura Zampini & Laura d’Odorico（2013）通過(guò)橫向研究和縱向研究的方法對(duì)唐氏兒童的詞匯發(fā)展進(jìn)行研究，縱向研究，涉及18名患有唐氏綜合癥的兒童，以橫斷研究，涉及27名兒童唐氏綜合征兒童。他們發(fā)現(xiàn)：唐氏兒童詞匯量的大小要低于同等發(fā)展年齡的典型發(fā)展兒童。

Chpamnactal 等人（2000&2001）在前人研究的基礎(chǔ)上，概括總結(jié)了主要以英語(yǔ)為母語(yǔ)的唐氏個(gè)體在語(yǔ)言、認(rèn)知及適應(yīng)行為方面的特點(diǎn)。他指出表達(dá)性詞匯的累積速度較正常兒童慢，并且也低于語(yǔ)言理解水平。

還有一個(gè)詞匯量突增的問(wèn)題，對(duì)這一問(wèn)題的相關(guān)研究都比較早。詞匯量突增的現(xiàn)象出現(xiàn)在典型發(fā)展兒童18個(gè)月的時(shí)候，但是，有數(shù)據(jù)表明這與唐氏兒童詞匯量突增的時(shí)間是不一致的。Oliver& Buckley （1994）發(fā)現(xiàn)唐氏兒童詞匯量突增的現(xiàn)象出現(xiàn)在他們30個(gè)月的時(shí)候。然而Caselli，Marchetti，& Vicari （1994）認(rèn)為這種現(xiàn)象可能會(huì)發(fā)生的更晚，例如可能當(dāng)孩子5或6歲的時(shí)候。但是，也有文獻(xiàn)表明不是所有的唐氏兒童都出現(xiàn)井噴式的詞匯階段。Oliver & Buckley （1994）通過(guò)分析12個(gè)唐氏兒童的語(yǔ)言發(fā)展記錄，發(fā)現(xiàn)詞匯井噴現(xiàn)象在他們中只有5個(gè)人是可確認(rèn)的。評(píng)估唐氏兒童詞匯量的最常見(jiàn)的一種方法是父母報(bào)告。

四、其他相關(guān)研究

唐氏兒童有關(guān)詞匯發(fā)展的其他方面的研究主要涉及詞匯理解和表達(dá)和姿勢(shì)產(chǎn)生、詞匯發(fā)展和交際手勢(shì)的產(chǎn)生、詞匯發(fā)展和共同注意、詞匯發(fā)展和短時(shí)記憶的關(guān)系等問(wèn)題。

Harris等人（1996）為每一個(gè)唐氏兒童和主要照料者設(shè)置一個(gè)5分鐘的自由玩耍的時(shí)間，結(jié)果發(fā)現(xiàn)那些照顧者和唐氏兒童的保持注意焦點(diǎn)的頻率與唐氏兒童的詞語(yǔ)理解水平呈正相關(guān)。

L. Zampini，A. Salvi & L. D’Odorico（2015）在其文章中論述了唐氏兒童共同注意和詞匯發(fā)展的關(guān)系。被試為18個(gè)24個(gè)月大的唐氏兒童，通過(guò)唐氏兒童和媽媽在一起的自由互動(dòng)評(píng)估其共同注意能力，并與此同時(shí)評(píng)估唐氏兒童的詞匯發(fā)展水平（包括產(chǎn)出和理解）。他們發(fā)現(xiàn)唐氏兒童的共同注意能力在一定程度上影響著其詞匯水平的發(fā)展。

值得注意的是，引發(fā)共同關(guān)注的傾向和遵循的注意焦點(diǎn)的傾向的不同可能對(duì)兒童的詞匯發(fā)展有不同的影響，產(chǎn)生不同的結(jié)果。Desrochers & Mundy（1995）發(fā)現(xiàn)典型發(fā)展兒童跟隨成人注意焦點(diǎn)的能力和其詞匯發(fā)展水平密切相關(guān)。Morales等（2000）也發(fā)現(xiàn)兒童在6，8，10，12 和18個(gè)月大的時(shí)候的對(duì)共同注意進(jìn)行回應(yīng)的能力和其在30個(gè)月大的時(shí)候的詞匯發(fā)展能力密切相關(guān)。但是讓人奇怪的是，在同一個(gè)研究中，同時(shí)發(fā)現(xiàn)兒童在21個(gè)月和24個(gè)月的共同注意和兒童的詞匯發(fā)展無(wú)關(guān)。

Caselliet al.（1998）\用父母問(wèn)卷比較了40名唐氏兒童和40名正常兒童在詞匯理解和表達(dá)以及姿勢(shì)產(chǎn)生方面的差異。結(jié)果表明，在詞匯理解能力相匹配的情況下，唐氏兒童確實(shí)使用更多的姿勢(shì)，尤其是當(dāng)理解詞匯超過(guò)100個(gè)時(shí)，差異尤為顯著。

Laura Zampini 和Laura D’Odorico（2009）研究了20個(gè)36個(gè)月大的唐氏兒童交際手勢(shì)的產(chǎn)生和詞匯發(fā)展的關(guān)系。家長(zhǎng)被要求在6個(gè)月之后，也就是唐氏兒童42個(gè)月大時(shí)對(duì)其進(jìn)行評(píng)估，評(píng)估后的數(shù)據(jù)分析集中在手勢(shì)產(chǎn)生、詞匯發(fā)展、運(yùn)動(dòng)發(fā)展幾個(gè)方面重點(diǎn)探討手勢(shì)產(chǎn)生和隨后詞匯發(fā)展之間的縱向關(guān)系。他們發(fā)現(xiàn)手勢(shì)產(chǎn)生和隨后詞匯發(fā)展之間確實(shí)存在很大聯(lián)系，唐氏兒童手勢(shì)產(chǎn)生的兩個(gè)過(guò)程和之前確認(rèn)過(guò)的典型發(fā)展兒童的兩個(gè)過(guò)程是相似的：（1）手勢(shì)在詞的理解和詞的產(chǎn)出之間起著“橋梁”的作用；（2）手勢(shì)在唐氏兒童詞匯發(fā)展方面發(fā)揮預(yù)測(cè)作用。

Iverson 等人（2003）認(rèn)為手勢(shì)優(yōu)勢(shì)是存在的。Caselli 等人（1998）也發(fā)現(xiàn)唐氏兒童和相同詞匯理解水平的典型發(fā)展兒童相比表現(xiàn)出手勢(shì)優(yōu)勢(shì)。但是，也有很多研究表明唐氏兒童手勢(shì)表達(dá)和詞匯發(fā)展水平并沒(méi)有很大不同。例如，Iverson et等人（2003） 發(fā)現(xiàn)唐氏兒童交流手勢(shì)的使用和和所期望的語(yǔ)言發(fā)展水平是一致的。

Hulme&Roodenrys（1995）研究了唐氏兒童的詞匯發(fā)展和短時(shí)記憶的關(guān)系。他們發(fā)現(xiàn)，如果唐氏兒童具備足夠豐富的詞匯知識(shí)，則在記憶測(cè)試中他們可以借助己有的詞匯知識(shí)進(jìn)行一定的猜測(cè)，這將有助于提高他們短時(shí)記憶測(cè)試的成績(jī)。研究者們稱(chēng)此過(guò)程為基于詞頻的“再整合”過(guò)程（Baddeley&scott，1971），長(zhǎng)時(shí)記憶的知識(shí)在信息提取時(shí)被“重建”（reconstruction），用以彌補(bǔ)語(yǔ)音環(huán)中隨時(shí)間衰退的記憶痕跡。

但是，相反的論證同樣存在。Brock&Jarrold（2005）等人的研究表明，即使與控制組具有相同的詞匯水平，唐氏兒童仍然表現(xiàn)出口頭短時(shí)記憶的缺陷。Thorn et al.（2002），Gathercole et al.（2001）的研究發(fā)現(xiàn)，即使是在降低熟悉度效應(yīng)影響的順序回憶測(cè)試中，唐氏兒童口頭短時(shí)記憶的缺陷依舊存在。

五、研究不足

上面提到的唐氏兒童詞匯發(fā)展的研究基本都是國(guó)外的研究，國(guó)內(nèi)對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行探究的成果比較少。如，僅有王艷霞、秦玉峰（2007）等人的對(duì)唐氏兒童語(yǔ)言的研究。其他的相關(guān)研究大多都是在“弱智兒童”的范圍內(nèi)進(jìn)行的，目前依據(jù)各種病因?qū)θ踔莾和M(jìn)行具體分類(lèi)在國(guó)內(nèi)還沒(méi)有成為主流，大多數(shù)學(xué)者都是將唐氏兒童放在弱智兒童的范圍內(nèi)進(jìn)行研究，將弱智兒童作為一個(gè)整體去研究，從而將弱智兒童這一群體的語(yǔ)言障礙特征就直接對(duì)應(yīng)于唐氏兒童的語(yǔ)言狀況。唐氏綜合征作為一種獨(dú)立的病癥它的語(yǔ)言障礙是不明確的，或者說(shuō)是寬泛的，針對(duì)性不強(qiáng)。國(guó)內(nèi)在上面提到的唐氏兒童語(yǔ)言這些方面的研究還需要進(jìn)一步拓展和深化。其次，唐氏兒童詞匯發(fā)展的研究缺乏科學(xué)的實(shí)驗(yàn)范式。國(guó)內(nèi)研究起步較晚且研究不系統(tǒng)，多為個(gè)案研究，沒(méi)有開(kāi)始真正的系統(tǒng)研究。

六、結(jié)語(yǔ)

我國(guó)擁有數(shù)量龐大的唐氏兒童群體，我們研究唐氏兒童的語(yǔ)言，發(fā)現(xiàn)這一群體語(yǔ)言發(fā)展的潛在規(guī)律，在此基礎(chǔ)上制定出科學(xué)有效的語(yǔ)言干預(yù)的計(jì)劃，從而促進(jìn)其語(yǔ)言的發(fā)展，這對(duì)于改善唐氏兒童的語(yǔ)言發(fā)展遲緩狀況，促進(jìn)其個(gè)人整體發(fā)展的意義非常重大。

參考文獻(xiàn)：

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篇9

【摘要】目的 探討護(hù)理飲食行為干預(yù)對(duì)兒童糖尿病并發(fā)癥發(fā)生率的影響。方法 將43例糖尿病住院患兒隨機(jī)分為對(duì)照組21例和觀察組22例，對(duì)照組采用一般隨機(jī)性護(hù)理，觀察組在飲食治療基礎(chǔ)上進(jìn)行飲食行為干預(yù)，并對(duì)兩組并發(fā)癥發(fā)生及住院時(shí)間進(jìn)行比較。結(jié)果 糖尿病患兒接受飲食行為干預(yù)后，酮癥酸中毒、高滲性昏迷、低血糖等并發(fā)癥發(fā)生均顯著降低（p

【關(guān)鍵詞】糖尿病 兒童 飲食行為干預(yù)

隨著生活水平提高，飲食結(jié)構(gòu)改變，兒童糖尿病發(fā)病率呈日益增長(zhǎng)的趨勢(shì)。飲食治療是糖尿病強(qiáng)調(diào)綜合治療中最行之有效、最基本治療措施。針對(duì)兒童糖尿病年齡小，認(rèn)知性差，飲食控制較為困難的特點(diǎn)，我們加強(qiáng)對(duì)兒童糖尿病患兒飲食行為干預(yù)管理措施，取得了良好效果，現(xiàn)報(bào)道如下：

1 資料與方法

1.1 一般資料 本組43例患兒，男18例，女25例，年齡4一9歲11例，10一14歲23例。所有糖尿病患兒均符合1999年WHO診斷標(biāo)準(zhǔn)。兩組患兒均采取相似藥物治療，兩組患兒在年齡、性別、體重、病情、治療方面，差異均無(wú)顯著性（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 飲食干預(yù)

1.2.1.1 計(jì)算不同年齡所需要的每日總熱量 兒童、青少年處于生長(zhǎng)發(fā)育的高峰期，必須保證營(yíng)養(yǎng)供給充足，可以按照以下簡(jiǎn)單公式進(jìn)行計(jì)算，隨年齡增長(zhǎng)及時(shí)進(jìn)行調(diào)整。全日熱卡=1000+年齡×（80 ~100）或按0一4歲0.21mJ（50kcal）/kg.d，4~10歲0.19mJ（45~50kcal）kg.d，10~15歲0.18mJ（45~35kcal）/kg.d；凡因營(yíng)養(yǎng)不良及消耗性疾病體重低于標(biāo)準(zhǔn)體重者，總熱量可酌情增加；肥胖患兒應(yīng)適當(dāng)控制熱能，逐漸減輕體重。

1.2.1.2 碳水化合物 飲食中攝入適當(dāng)碳水化合物可改善糖耐量，提高胰島素敏感性。但過(guò)高可升高血糖而增加胰島素負(fù)擔(dān)；太低容易引起脂肪過(guò)度分解，導(dǎo)致酮癥酸中毒，通常碳水化合物占有總熱能55%~65%。應(yīng)嚴(yán)格控制碳水化合物的質(zhì)量，選用復(fù)雜碳水化合物含量高（即血糖生成指數(shù)低）的食物，如：蕎麥面、莜麥面、二合面（玉米面和黃豆面）、三合面（玉米面、黃豆面和白面）等。

1.2.1.3 脂肪 為防止和延緩并發(fā)癥的發(fā)生，糖尿病膳食應(yīng)適當(dāng)降低脂肪供給量。脂肪占有總熱能控制在20%~30%，或按每天0.7~1.0g/kg體重。應(yīng)限制動(dòng)物脂肪和飽和脂肪酸攝入，植物沒(méi)至少占有總脂肪的1/3以上；膽固醇攝入量應(yīng)低于每日300mg，合并高膽固醇血癥時(shí)應(yīng)每日200mg.

1.2.1.4 蛋白質(zhì) 根據(jù)患兒生長(zhǎng)發(fā)育特點(diǎn)，要充分保證對(duì)蛋白質(zhì)保證的需求。一般要求每天2.0~3.0g/kg體重，占有總熱能的20%，動(dòng)物蛋白不低于蛋白質(zhì)總量的33%~50%，并補(bǔ)充一定量豆類(lèi)蛋白。合并腎功能不全者，根據(jù)腎功能損害程度，每天按0.5~.0.8g/kg體重供給。

1.2.1.5 維生素、礦物質(zhì)元素 維生素與糖尿病關(guān)系密切，尤其是維生素B1、維生素C、維生素B12和維生素A等，應(yīng)注意補(bǔ)充。適當(dāng)限制鈉鹽，以防止和減輕高血壓、冠心病、高脂血癥及腎功能不全等并發(fā)癥；適當(dāng)增加鉀、鎂、鈣、鉻、鋅等元素補(bǔ)充。

1.2.1.6 膳食纖維 膳食纖維有降低血糖和改善糖耐量的功效，并有降血脂、降血壓、膽固醇作用，能減輕病人的饑餓感、防止便秘、促進(jìn)有毒物質(zhì)排泄等。但太多可影響礦物質(zhì)和微量元素的吸收，一般每1000kcal熱能補(bǔ)充12~8g膳食纖維即可。

1.2.2 行為干預(yù) ①健康教育 建立良好的護(hù)患關(guān)系，護(hù)士對(duì)待患兒應(yīng)和藹可親、耐心、細(xì)致，取得患兒的信任，積極開(kāi)展健康教育。入院后由責(zé)任護(hù)士用通俗易懂的語(yǔ)言向患兒及家長(zhǎng)講解飲食重要性與具體方法，使這自覺(jué)遵守；②與營(yíng)養(yǎng)師聯(lián)系，根據(jù)患兒病情、年齡、體重、活動(dòng)量、食欲的不同制定相應(yīng)的糖尿病飲食并按時(shí)配送；③印制圖文并茂，色彩鮮艷糖尿病患兒健康飲食小處方，指導(dǎo)患兒及家長(zhǎng)在平時(shí)食物搭配中注意事項(xiàng)。強(qiáng)調(diào)限制糖類(lèi)，飽和脂肪酸及膽固醇的重要性，并告之須嚴(yán)格控制飲食，切勿過(guò)饑過(guò)飽，過(guò)食辛辣油膩食物；④兒童還處于生長(zhǎng)發(fā)育階段，食物要富含蛋白質(zhì)和纖維素。飲食控制以能保持正常體重，減少血糖波動(dòng)，維持血脂正常為原則，每周測(cè)體重1次［2］；⑤飲食定時(shí)、定量、定餐并督促患兒吃完每餐所給食物，勿吃額外食品，詳細(xì)記錄進(jìn)食情況。

1.2.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 所得數(shù)據(jù)用t檢驗(yàn)及X2檢驗(yàn)。

2 結(jié)果

2.2.1 兩組患者酮癥酸中毒、低血糖、高滲性昏迷發(fā)生率比較。觀察組無(wú)酮癥酸中毒、高滲性昏迷，發(fā)生低血糖3例；對(duì)照組發(fā)生酮癥酸中毒4例，低血糖6例，高滲性昏迷2例，均明顯高于觀察組；住院時(shí)間對(duì)照組也較觀察組長(zhǎng)，差異有顯著性（P

3 討論

3.1 糖尿病是一組由胰島素相對(duì)或絕對(duì)分泌不足或作用缺陷所導(dǎo)致的碳水化合物、脂肪、蛋白質(zhì)等代謝紊亂，而以長(zhǎng)期高血糖為主要表現(xiàn)的綜合征。兒童糖尿病主要以Ⅰ型即胰島素依賴(lài)型為主，但隨著人們生活水平的提高和生活方式的改變，肥胖兒童越來(lái)越多，Ⅱ型糖尿病的發(fā)病率呈增長(zhǎng)趨勢(shì)。糖尿病的治療強(qiáng)調(diào)綜合治療，即飲食治療、運(yùn)動(dòng)治療、藥物治療、糖尿病教育及自我監(jiān)控。飲食治療對(duì)任何類(lèi)型糖尿病都是行之有效的最基本的治療措施。

3.2 兒童糖尿病病情多較成人重，易引起酮癥酸中毒，多因急性感染、過(guò)食等誘發(fā)，因此糖尿病的控制除了合理治療外，飲食控制在糖尿病治療中很重要。責(zé)任護(hù)士通過(guò)全面評(píng)估患兒，制訂出系統(tǒng)的科學(xué)的個(gè)體化飲食護(hù)理計(jì)劃，并進(jìn)行有計(jì)劃、有目的、循序漸進(jìn)的飲食行為干預(yù)。飲食控制需要患兒長(zhǎng)期堅(jiān)持，由于兒童自制能力差，理解能力有限且患兒面臨生長(zhǎng)發(fā)育與血糖控制的矛盾，因此成為管理的難點(diǎn)。對(duì)此難點(diǎn)問(wèn)題反復(fù)指導(dǎo)，加這書(shū)面材料隨時(shí)閱讀，患兒及家長(zhǎng)易于理解接受。

3.3 通過(guò)系統(tǒng)性飲食行為干預(yù)，有利于控制血糖。糖尿病治療目標(biāo)是使血糖達(dá)到或接近正常水平，消除糖尿病癥狀或減少、延緩并發(fā)癥，維持良好的健康和生活能力，血糖控制雖然與藥物治療有一定的關(guān)系，但通過(guò)飲食行為干預(yù)，觀察組并發(fā)癥發(fā)生顯著低于對(duì)照組，住院時(shí)間也明顯低于對(duì)照組，說(shuō)明有效的飲食行為干預(yù)，利于糖尿病患兒血糖控制，有效預(yù)防并發(fā)癥發(fā)生，促進(jìn)早期康復(fù)。而一般隨機(jī)性常規(guī)護(hù)理，內(nèi)容相對(duì)隨意零散，缺乏系統(tǒng)性及重點(diǎn),不利于患兒及家長(zhǎng)理解及掌握。

參考文獻(xiàn)

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篇10

[關(guān)鍵詞]課堂對(duì)話 兒童立場(chǎng) 語(yǔ)文視域

近日，觀摩了幾節(jié)童話題材的課堂教學(xué)。按理說(shuō)，童話的課堂，應(yīng)該有聲有色，有情有趣。然而，筆者所目睹的課堂卻顯得比較沉悶。上課的教師很努力，準(zhǔn)備了精美的課件，營(yíng)造了比較有情趣的學(xué)習(xí)氛圍，角色體驗(yàn)等學(xué)習(xí)活動(dòng)也比較適合學(xué)生。那為什么課堂會(huì)比較沉悶，感覺(jué)少了幾分趣味呢？

讓我們把課堂觀察的視點(diǎn)落在教學(xué)對(duì)話上，作一番細(xì)致的分析：

[教學(xué)片段一]

師：故事的起因是什么呢？請(qǐng)一位同學(xué)來(lái)讀讀課文第一小節(jié)。（指名生朗讀）

師：干涸是什么意思？什么干涸了？

生：干涸就是河流里沒(méi)有水了。

師：干枯是什么意思呢？

生：被曬得枯掉了。

師：干涸和干枯兩個(gè)詞語(yǔ)能調(diào)換嗎？（不能）

師：為什么不能調(diào)換？誰(shuí)來(lái)說(shuō)一下理由。

師：干涸指原來(lái)有水的江、河、湖等無(wú)水見(jiàn)底；干枯指缺少水分或光澤的狀態(tài)，如樹(shù)木、頭發(fā)。那焦渴、而死是什么意思呢？

生：就是非?？诳?。

師：焦渴而死就是人或者動(dòng)物因?yàn)榻乖辍⒖诳识懒恕?/p>

師：同學(xué)們，大旱災(zāi)使所有的河流和水井――干涸了，草木叢林――干枯了，許多人和動(dòng)物――焦渴而死。讀這三句話你仿佛看到了什么？

生：我仿佛看到小草枯黃了。

生：我仿佛看到土地干得開(kāi)裂了。

師：課文的三句話把旱災(zāi)變成了悲劇。（出示“旱災(zāi)變悲劇”）

師：這一段叫什么描寫(xiě)？（沒(méi)有同學(xué)回答）

師：這一段就叫環(huán)境描寫(xiě)。（板書(shū)：環(huán)境描寫(xiě)）

課堂對(duì)話，是以師生平等為基礎(chǔ)，以問(wèn)題為核心，以學(xué)生自主探究為主要特征，在教引導(dǎo)下，通過(guò)師生之間、生生之間、師生與文本之間的“對(duì)話”進(jìn)行教與學(xué)的活動(dòng)過(guò)程。對(duì)話行為不僅是語(yǔ)言交流，而且也是師生溝通、合作、共建的互動(dòng)交往過(guò)程，是師生之間分享信息、觀念與觀點(diǎn)或者共同解決某個(gè)問(wèn)題的過(guò)程。

據(jù)此分析上述教學(xué)片段的課堂對(duì)話，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)問(wèn)題的原因有以下幾點(diǎn)：

1.課堂對(duì)話形式單一。

從表面上看，師生話語(yǔ)機(jī)會(huì)很多，開(kāi)展了多輪對(duì)話，但是教師所提問(wèn)題針對(duì)的是文本理解的淺表層面，只要在教材的現(xiàn)成內(nèi)容中簡(jiǎn)單搜尋即可找到，謀求的是“對(duì)話”結(jié)論與文本的高度一致，學(xué)生的思維和話語(yǔ)異化為對(duì)教師和文本的簡(jiǎn)單理解。

同時(shí)，對(duì)話形式單一，表現(xiàn)為一種簡(jiǎn)單的問(wèn)答式對(duì)話，沒(méi)有學(xué)生的質(zhì)疑與討論。課堂對(duì)話都是在教師的所謂“啟發(fā)、點(diǎn)撥”下進(jìn)行的，教學(xué)表現(xiàn)為教師的強(qiáng)力拉拽，難有學(xué)生的主體能動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是話語(yǔ)威權(quán)。這樣的課堂話語(yǔ)是一種虛假的對(duì)話，沒(méi)有形成平等、自由的對(duì)話。

2.課堂對(duì)話缺少學(xué)生的情感體驗(yàn)。

語(yǔ)文課程目標(biāo)設(shè)定了“知識(shí)與技能”“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度價(jià)值觀”三個(gè)維度，這就決定了教學(xué)對(duì)話的目標(biāo)應(yīng)實(shí)現(xiàn)知、情、意的一致性，同時(shí)注意對(duì)話過(guò)程的有效展開(kāi)。

但是上述教學(xué)片斷中，教師在不斷引導(dǎo)提醒學(xué)生要逐句依次來(lái)找出故事中讓學(xué)生們感到神奇的地方。對(duì)于中年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們的思維正處在從具體形象向抽象邏輯發(fā)展的過(guò)渡期，是從粗略模糊過(guò)渡到精確嚴(yán)密的一個(gè)中間地帶。這個(gè)階段的學(xué)生在閱讀童話時(shí)往往不夠完整、細(xì)致，而是容易被某一處讓他覺(jué)得“太神奇了”的情節(jié)所吸引，沉浸在細(xì)節(jié)的生動(dòng)里。

可就在學(xué)生們正沉浸在發(fā)現(xiàn)情節(jié)神奇的欣喜中時(shí)，教師想的卻是自己的教學(xué)設(shè)計(jì)的完成問(wèn)題，是教師自以為能“培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)周密的思維”的教育意愿和目標(biāo)。于是，教師強(qiáng)力挾持著學(xué)生，走向他們目前的能力所不能達(dá)到的地帶。發(fā)現(xiàn)的欣喜變成了應(yīng)付的茫然，童話故事的神奇變成了對(duì)一堆文字答案的尋找。

“教育是為了誰(shuí)的，是依靠誰(shuí)來(lái)展開(kāi)和進(jìn)行的，又是從哪里出發(fā)的？”成尚榮先生的問(wèn)題在拷問(wèn)著我們，喪失了兒童立場(chǎng)，課堂何來(lái)情趣？

3.課堂對(duì)話缺少思維深度。

我們來(lái)看下面的課堂對(duì)話：

師：干涸是什么意思？什么干涸了？

生：干涸就是河流里沒(méi)有水了。

師：干涸和干枯兩個(gè)詞語(yǔ)能調(diào)換嗎？（不能）

師：為什么不能調(diào)換？誰(shuí)來(lái)說(shuō)一下理由。

師：干涸指原來(lái)有水的江、河、湖等無(wú)水見(jiàn)底；干枯指缺少水分或光澤的狀態(tài)，如樹(shù)木、頭發(fā)。那焦渴而死是什么意思呢？

這里引述的是教師所提的兩個(gè)問(wèn)題，一是，理解“干涸”的詞意，二是，比較“干涸”和“干枯”的意義區(qū)別。第一個(gè)問(wèn)題指向的是對(duì)詞語(yǔ)的簡(jiǎn)單理解，對(duì)思維挑戰(zhàn)不大。第二個(gè)問(wèn)題缺少展開(kāi)的指導(dǎo)過(guò)程，當(dāng)學(xué)生理解受阻的時(shí)候，教師選擇了越俎代庖，自問(wèn)自答，并迅速滑到了對(duì)“焦渴而死”的解釋上去了，這又是一個(gè)簡(jiǎn)單理解的問(wèn)題。課堂中，如果教師忽視對(duì)對(duì)話主題的精心選擇與問(wèn)題的精心設(shè)計(jì)，所提的問(wèn)題經(jīng)常是學(xué)生不用任何思考就能回答的機(jī)械式問(wèn)題，如“能不能”“對(duì)不對(duì)”或者是屬于文本中有現(xiàn)成答案的簡(jiǎn)單問(wèn)題，等等，就不能激發(fā)起學(xué)生積極的思維活動(dòng)，學(xué)生的思維也就不會(huì)在這樣的課堂對(duì)話中得到發(fā)展。沒(méi)有思維的挑戰(zhàn)，沒(méi)有對(duì)思維的引導(dǎo)，就不會(huì)有思維被激活所煥發(fā)出來(lái)的深度趣味。

那么，怎樣才能使課堂對(duì)話富有思維趣味呢？哲學(xué)家雅斯貝爾斯曾說(shuō)：課堂教學(xué)中師生之間的平等對(duì)話，不僅是指他們之間狹隘的語(yǔ)言談話，而且是雙方的“敞開(kāi)”與“接納”，是對(duì)雙方的傾聽(tīng)、是雙方共同在場(chǎng)相互吸引、相互包容、共同參與的關(guān)系，平等對(duì)話應(yīng)該是師生之間的相互接納與分享，是雙方的交互性和精神的承領(lǐng)。

是的，只有具備這些特征的課堂對(duì)話，才是真實(shí)的、有交流深度的對(duì)話。同樣的教學(xué)內(nèi)容，我們?cè)僖黄饋?lái)看名師的教學(xué)片段：

[教學(xué)片段二]

師：故事的起因是什么呢？讓我們一起穿越時(shí)空，來(lái)到“很久很久以前”，誰(shuí)來(lái)讀一讀課文第一自然段。

師：讀了這一段，你眼前仿佛看到了什么呢？

生：我仿佛看到火辣辣的太陽(yáng)把大地都快烤干了。

生：我仿佛看到很多人因?yàn)闆](méi)有水喝，嘴唇都干裂了，不少人都渴死了。

師：說(shuō)說(shuō)看，你是怎么想到的？

生：因?yàn)檎n文中有一個(gè)詞是“焦渴而死”，所以我就想，肯定很多人好多天喝不到水，都渴死了。

師：你能抓住文中的關(guān)鍵詞來(lái)想象畫(huà)面，很會(huì)學(xué)習(xí)！其他同學(xué)也來(lái)交流一下吧。

生：花草樹(shù)木都干枯了，連仙人掌都干得像一片薄薄的枯葉子了。小鳥(niǎo)也在天空哀鳴著，只能啄食道路上的尸體。

生：我仿佛看到小河一滴水也沒(méi)有了，連河里的淤泥都曬干了。因?yàn)檎n文中說(shuō)河流和水井干涸了。

師：是的，河流干涸了，草木干枯了?，F(xiàn)在我們把“干涸、干枯、焦渴而死”填到句子里。大家思考一下，這三句話可不可以交換順序？

生：不行，因?yàn)樽钕劝l(fā)生的是“河流和水井都干涸了”，然后是“草木叢林也都干枯了”，最后才是“許多人和動(dòng)物都焦渴而死”。

師：是的，它是有先后順序的，有事理的邏輯在里面。所以我們讀課文時(shí)，要把每個(gè)句子的意思、詞語(yǔ)的意思準(zhǔn)確理解，句子之間的關(guān)系弄得明明白白，整個(gè)自然段的內(nèi)容了解得清清楚楚。這樣才能讀懂課文。

師：課文理解了，誰(shuí)來(lái)當(dāng)個(gè)小小播音員，讀好課文呢？童話是寫(xiě)給咱們兒童看的文學(xué)作品，我們?cè)诶首x童話的時(shí)候應(yīng)該怎么樣？

生：要像講故事一樣讀，就像奶奶給我講故事一樣，都是“很久很久以前”開(kāi)始講的。

生：要有感情地讀。

師：童話我們就要讀出它的童話味，可以用你們的童聲來(lái)讀，突出關(guān)鍵詞，讀出情感，語(yǔ)調(diào)抑揚(yáng)頓挫，這樣就更能吸引人了，就這樣，先自己練習(xí)讀一讀。

余老師的課堂對(duì)話正是具備了上述特征而表現(xiàn)出生動(dòng)的教學(xué)魅力，余老師的課堂對(duì)話帶給我們的啟發(fā)是多方面的：

1.站在兒童立場(chǎng)，讓對(duì)話真正發(fā)生。

教育是喚醒、是等待、是激勵(lì)、是鼓舞，真正有意義的對(duì)話一定發(fā)生在平等教育的情境下。當(dāng)教師帶著對(duì)生命的珍視走進(jìn)課堂，用欣賞的目光注視著學(xué)生們，用靜等花開(kāi)的心態(tài)等待學(xué)生們，用充滿(mǎn)情感的語(yǔ)言激勵(lì)學(xué)生們，優(yōu)質(zhì)的對(duì)話就發(fā)生了。當(dāng)然，對(duì)學(xué)生的尊重不僅體現(xiàn)在教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度方式中，更體現(xiàn)在教師自身的學(xué)養(yǎng)中，淵博的知識(shí)，善于啟發(fā)引導(dǎo)的教學(xué)能力，使教師在課堂中能夠預(yù)計(jì)到學(xué)生可能出現(xiàn)的一些問(wèn)題，從學(xué)生的話語(yǔ)中發(fā)現(xiàn)優(yōu)、缺點(diǎn)，并給予積極的回應(yīng)與引導(dǎo)。這是課堂對(duì)話對(duì)兒童視域應(yīng)有的尊重與呼應(yīng)，只有尊重并對(duì)兒童的理解給予積極的回應(yīng)，對(duì)話才能展得開(kāi)，進(jìn)行得下去，討論得深入。

2.提升問(wèn)題品質(zhì)，讓對(duì)話不斷深入。

高品質(zhì)的中心問(wèn)題，是引領(lǐng)課堂對(duì)話高效進(jìn)行的關(guān)鍵。在余老師的課堂對(duì)話中，設(shè)置了三個(gè)話題，想象干旱的景象，思考句子的順序，讀出童話的味道。三個(gè)話題，設(shè)計(jì)的有坡度，尊重了學(xué)生的個(gè)體差異，兼顧到不同層次的學(xué)情，讓每個(gè)學(xué)生都能參與到課堂對(duì)話中來(lái)。同時(shí)，余教師也非常善于啟發(fā)引導(dǎo)，“說(shuō)說(shuō)看，你是怎么想的呢？”通過(guò)這樣的問(wèn)題，讓發(fā)言的學(xué)生有了回想、總結(jié)、提煉自己思維過(guò)程的空間，也給了其他同學(xué)思考的路徑，讓他們學(xué)習(xí)掌握抓住關(guān)鍵詞來(lái)想象的方法。學(xué)生對(duì)話中的有效信息又通過(guò)老師的追問(wèn)，生成新的對(duì)話，讓教學(xué)對(duì)話不再停留在簡(jiǎn)單的語(yǔ)意理解層次，而是涉及學(xué)習(xí)的方法，實(shí)現(xiàn)了具有思維深度的對(duì)話，把知識(shí)技能融入具體的問(wèn)題，將教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題化，讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)有意義的知識(shí)建構(gòu)，引導(dǎo)課堂對(duì)話向深度發(fā)展，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)更深刻，情感體驗(yàn)更深入。

3.把握學(xué)科特點(diǎn)，讓對(duì)話走向知識(shí)的建構(gòu)。

語(yǔ)文課堂的對(duì)話，一定是基于學(xué)科特點(diǎn)的對(duì)話，體現(xiàn)的一定是“語(yǔ)文”的對(duì)話。也就是說(shuō)，對(duì)話要有“語(yǔ)文味”，要有因“語(yǔ)文”而產(chǎn)生的對(duì)話的形式和內(nèi)容。在閱讀教學(xué)中，“對(duì)話”就是以學(xué)習(xí)語(yǔ)言為目的，師與生、師與文、生與生、生與文的語(yǔ)言多向交流活印！按蠹宜伎家幌攏這三句話可不可以交換順序？”帶著這樣的問(wèn)題，學(xué)生開(kāi)始了與文本的對(duì)話，仔細(xì)辨別每句話的意思，思考句子之間的邏輯順序；學(xué)生與教師的對(duì)話，進(jìn)一步明晰了句子間的先后順序，了解了閱讀的一般策略，整個(gè)對(duì)話過(guò)程都指向了學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)?？磥?lái)，語(yǔ)文課堂的對(duì)話，就是要教師憑借自己的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生在充分的語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，多角度、多層面去理解文本，產(chǎn)生對(duì)文本語(yǔ)言的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生培養(yǎng)良好語(yǔ)感。長(zhǎng)期的濡染中，學(xué)生身上便會(huì)洋溢濃郁的“語(yǔ)文味”。