導語：如何才能寫好一篇校本課程特征，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[論文關鍵詞]大學教師 課程與教學　基本特征 學校責任

課程與教學是高等教育的基本形式和核心內容，也是大學的基本使命。教師是大學基本使命的守護者與捍衛(wèi)者，在課程與教學發(fā)展中時刻用自己的生命詮釋著大學存在的意義。教師課程與教學發(fā)展是教師發(fā)展的重要組成部分，分析教師課程與教學發(fā)展的基本特征，從制度保障與評價機制、賦權增能以及制度規(guī)約與心理契約三個方面確保教師課程與教學發(fā)展，是大學組織的神圣使命。

一、大學功能的擴展與課程和教學基本使命的堅守

課程與教學是我們研究大學教師課程與教學發(fā)展學校責任問題中的核心概念。為什么把課程與教學概念作為一個相互聯系的整體來詮釋與解讀大學之為大學的本質存在，這是我們完整把握大學是什么問題不可忽視的重要前提。課程與教學，雖然為兩個獨立概念，但兩者是相互聯系、互為條件、不可分割的整體。這是本文把課程與教學作為整體概念提出的初衷。大教學觀認為，課程屬于教學論研究范疇。我國學者吳也顯教授就提出了“課程是教學系統(tǒng)中的構成要素之一”的觀點。大課程觀認為，課程系統(tǒng)由前期研究、課程設計、課程開發(fā)、課程實施及課程評價組成，其中課程實施即為教學。杜威的整合論則認為課程與教學是一致統(tǒng)一的。這些思想都證明了課程與教學是相互聯系、互為條件、不可分割的整體?？梢哉f，研究大學的基本使命，忽視了課程意義單純談教學是不符合邏輯的。大學功能的擴展與課程與教學基本使命堅守的判斷從大學的發(fā)展史中可以得到證明?！耙粋€人如果不理解過去不同時代和地點存在的大學概念，他就不能真正理解現代大學”。大學自誕生以來，不同時期對大學的功能都有不同的判斷和陳述。英國的教育家約翰·亨利·紐曼在《大學的理想》一書中明確指出，“我對大學的看法如下：它是一個傳授普遍知識的地方。這意味著，一方面，大學的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以傳播和推廣知識而非增擴知識為目的一。紐曼堅持教學是大學的唯一功能，認為大學為傳授知識而設，而不是為科學研究而設。18世紀末19世紀初，德國教育家威廉·馮·洪堡對大學的單一教學職能提出異議，他說：“如果規(guī)定大學的任務僅僅是教學和傳承科學，……，這對大學顯然是不公平的”。為此，在他看來，大學具有雙重職能：道德的修養(yǎng)與科學的探索。1904年當選威斯康星大學校長的范·海斯提出了“教學、科研和服務都是大學的主要職能”，并提出“作為一所州立大學，它必須考慮每一項社會職能的實際價值”。進入21世紀，大學的功能又在原來基礎上得到擴展。除教學、科研以外又增加了引領社會文化發(fā)展功能。從以上幾個階段對大學的基本判斷和陳述我們可以看出：首先，上述四種觀點不是孤立存在的，是大學對當時社會發(fā)展觀的一種折射。其次，社會發(fā)展是導致大學發(fā)展的永恒變量。隨著社會的發(fā)展，大學功能的內涵和外延是不斷變化的。第三，無論大學受到何種挑戰(zhàn)，大學的課程與教學作為基本功能沒有改變，都以強烈的責任感堅守與捍衛(wèi)大學課程與教學的基本使命。雖然幾個階段對大學功能與基本屬性的認識存在差異，但課程與教學的基礎性受到各個時期大學的普遍認可。第四，對大學科研、服務以及引領社會文化使命的賦予，并不是大學課程與教學本質屬性的改變或遷移，而是對其課程與教學形式的補充，也可以認為是課程與教學方式的延續(xù)。詹姆斯·杜德斯達以下論述對我們把握大學基本使命的準確涵義頗有啟發(fā)。他說；“大學作為我們文明中的一個社會機構保持了其輝煌而持久的地位。在一千多年中，大學不僅僅是知識的堅守人與傳承者，曾經改變了它所在的社會，甚至成為變革中的巨大力量。然而，在大多數歷史時期，大學的變革卻以緩慢增長的線性進度在進行。無論是改進、擴張、縮小還是改革，大學都沒有改變我們最基本的任務、道路與結構?！闭材匪埂ざ诺滤惯_論述中的“最基本的任務”就是通過課程與教學這一永恒的形式來實施人才培養(yǎng)。在大學功能不斷擴展的今天要處理好堅守與超越的關系，“現代社會最能被預見到的特質就是它的不可預見性。我們不再相信明天會和今天差不多。大學必須要尋求保留它核心價值中最珍貴的部分，同時還要開拓新的道路來熱切回應這個飛速發(fā)展的世界所帶來的種種機遇”。大學既要堅守，又要超越，更要主動接受挑戰(zhàn)，這應成為我們認識和把握大學本質屬性的理論依據。進入21世紀，大學如果僵化地堅守課程與教學這個基本教育形式，而不從社會發(fā)展需求出發(fā)來認識課程與教學，甚至不及時回應社會對大學的種種期盼，高校勢必被邊緣化、勢必會重新被戴上“教會式”大學的帽子。上述歷史發(fā)展邏輯的分析為我們理性認識大學的本質屬性提供了事實和理論依據，對我們在大學不斷受到挑戰(zhàn)的情況下堅守與捍衛(wèi)大學課程與教學基本使命、肩負起人才培養(yǎng)的重任具有重要意義。

二、教師課程與教學發(fā)展的意義與基本特征

顧名思義，教師課程與教學發(fā)展，是指教師在一定的時期內逐漸接近與契合課程與教學維度的要求，成為專門職業(yè)并在此維度獲得相應的專業(yè)地位的過程。認識教師課程與教學發(fā)展意義與基本特征是大學組織為教師課程與教學發(fā)展提供保障的前提條件。

(一)教師課程與教學發(fā)展的意義

為什么要強調教師課程與教學發(fā)展，主要基于以下兩點考慮：一是大學教師課程與教學發(fā)展體現教師對大學基本使命的堅守與實踐。大學教師課程與教學發(fā)展直接指向于課程與教學，其具體角色是大學課程與教學使命的守護者與捍衛(wèi)者。大學的功能依次順序為教學、科研、服務與文化引領，后者以課程與教學基本功能的存在為前提，是前者的邏輯延續(xù)，這個順序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大學也不能違背這一邏輯順序。但目前大學卻出現一種怪象，把科研擺在了基礎地位，把課程與教學擺在次要地位，無論從國家導向上還是從大學自身發(fā)展上，都把培養(yǎng)研究生的數量、獲得課題資金資助的額度、在核心以上刊物上發(fā)表的論文篇數作為學校發(fā)展評價的依據。這是一校之長不懂大學的基本使命嗎?不是。其根本原因有以下三個方面：一是大學不能在生態(tài)狀態(tài)下發(fā)展，不能擺正自己在高等教育結構中的位置，不善于在同類高校中尋求自己的發(fā)展空間，教師的發(fā)展非教學化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育經費扶優(yōu)保重使大學不得不向“優(yōu)”和“重”方向發(fā)展。三是國家在大學評價中并沒有把課程與教學置于重要的地位，這也是國家近年來為什么重點強調大學本科質量工程建設，為什么《國家中長期教育改革與教育發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010——2020)中強調要“把教學作為教師考核的首要內容”的原因所在。強調教師課程與教學發(fā)展正是大學教師對大學基本使命堅守與實踐的具體體現。教師伴隨著大學的誕生一路走來，可以說教師是大學發(fā)展的內在根據。中世紀的大學有兩種稱呼：一是“探索普遍學問的場所”，二是“教師和學生的社團”。這足以證明教師在課程與教學實踐中重要意義的命題。然而，不同時期教師地位是不同的。在泰勒課程觀時代追求的是“技術理性”，教師是完成預設課程與教學的工具；施瓦布時代的實踐性課程開發(fā)理論追求的是“實踐理性”，強調教師與其他要素的相互作用；多爾與派納時代的課程觀以“解放興趣”作為基本價值取向，強調“教師與學生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，在自我反思和彼此交往的過程中達到解放與自由。”教師在課程與教學中的地位如何，直接影響著教師在課程與教學中的價值取向，如果把教師置于泰勒的課程觀中，教師則成為完成預設課程與教學的工具，教師的意義就凝固在課程與課程文本的復制和傳聲筒的作用之中；如果把教師置于多爾與派納時代的課程觀中，教師的意義就在于能主動地把握課程與教學，進而達到發(fā)展課程與教學的目的。

(二)教師課程與教學發(fā)展的基本特征

教師課程與教學發(fā)展的基本特征直接體現于教師課程與教學實踐。一是教師課程與教學發(fā)展的常態(tài)性與長周期性。然而，也正是因為這個特征常常使教師課程與教學發(fā)展被忽視。教師的天職是教學，教書育人是教師的首要責任，但在一些高校中，這一首要責任則成為教師發(fā)展的一般性要求。課程與教學作為人才培養(yǎng)的重要內容具有周期性長的特點，人才培養(yǎng)質量往往在短時期內難以顯現，這正是造成了高校及教師不重視教師課程與教學發(fā)展而特別關注容易顯現量化的學科發(fā)展的主要原因。二是教師課程與教學發(fā)展的內隱性與模糊性。課程與教學的作用有時難以明確化，它以整體性方式產生影響，使人在無意狀態(tài)下接受潛移默化的效力。為什么有人有“課程即教師，教師即課程”的判斷，其要義在于課程一經滲透到教師心里，就再也不是原來的文本，而是在教師心里形成一種符合教師意愿的新的課程知識結構形式，這是后現代課程與教學觀理念的集中體現。由于教師課程與教學實踐的內隱性不易被察覺，所以教師課程與教學發(fā)展也就常常得不到組織的關注。也正是這個特征，使高校組織對教師以及教師間的業(yè)績難以作出公正、客觀的評價，這同樣是造成高校及教師不重視教師課程與教學發(fā)展的主要原因。三是教師課程與教學實踐的自主發(fā)展性與非強迫性。教師的課程與教學實踐行為大多為非群體的個體勞動，而且主要憑借教師的個人職業(yè)道德和職業(yè)能力在少有約束的環(huán)境中開展工作。因此說，教師在課程與教學實踐中具有自主發(fā)展性與非強迫性。計劃經濟條件下，我國強調整齊劃一的教師培訓，借助所謂的教師發(fā)展學?！珖髤^(qū)的教師培訓中心，各省、地區(qū)的教育學院以及縣、市教師培訓學校對教師進行培訓。這雖然在教師發(fā)展中起到了重要的作用，但卻忽視和泯滅了教師的自主發(fā)展特性，使教師成為實施國家課程、預設課程的工具。市場經濟條件下，教師課程與教學的自主發(fā)展成為教師發(fā)展的主流，特別是后現代課程與教學理念被廣大教師認可后，教師的自主發(fā)展水平則上升為一個新的高度。教師自主發(fā)展方式的存在使教師與教師之間在發(fā)展上產生了差異性，而這種差異性正是教師的不同個性特征、不同特色、不同發(fā)展水平與選擇不同發(fā)展路徑的體現，這種發(fā)展是教師自覺的、無須強迫的發(fā)展，也是教師真正意義上的發(fā)展。

三、大學教師課程與教學發(fā)展的學校責任

從高等教育系統(tǒng)分析，大學教師在課程與教學中發(fā)展的責任主體有三：一是國家層面的責任主體，主要負責制定相關的法律法規(guī)，從宏觀上為教師發(fā)展提供制度環(huán)境。如《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內容”，這為教師在課程與教學中發(fā)展提供了法律依據。二是大學層面的責任主體，這一層面的責任主體具有二重性，對上是國家委托的人，負責具體落實國家在高等教育發(fā)展中的方針政策，責任是采取相應舉措確保大學教師在課程與教學中發(fā)展；對下是通過現代大學制度的建立，確保大學課程與教學的地位和大學教師在課程與教學中發(fā)展的權力。三是教師層面的責任主體，這一層面作為大學課程與教學實施的載體，直接通過課程與教學作用于大學的人才培養(yǎng)，是國家層面、大學層面責任主體要求的具體化、終端化。在三個主體中直接作用于教師發(fā)展的、與教師發(fā)展關系最緊密的尚屬大學層面的責任主體，因為它既反映國家層面的意愿，又反映教師群體的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教師發(fā)展手冊》中，根據教師發(fā)展項目關注的重點將其分為：教學發(fā)展、組織發(fā)展以及個人發(fā)展，這里的“組織發(fā)展”就是指大學組織的責任。因此說，大學組織對教師在課程與教學中發(fā)展具有重要意義，也是大學教師課程與教學發(fā)展的組織保障。大學教師在課程與教學中發(fā)展直接指向于課程與教學?；谶@個指向，大學教師在課程與教學中發(fā)展的學校責任主要體現以下三個方面：

(一)大學在教師課程與教學發(fā)展中的制度規(guī)范與評價機制

《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內容”，為教師在課程與教學中發(fā)展提供了合理性辯護。在確保課程與教學在大學的地位的同時，建立以課程與教學為核心內容的大學教師評價體系是大學落實《綱要》要求的緊迫任務。在制度建設上，應重新設計大學制度建設框架，特別是在“十二·五”發(fā)展規(guī)劃中應重點強調以教學為中心，以提高人才培養(yǎng)質量為目標的發(fā)展理念，重點強化學校教學管理部門、各教學單位在教師課程與教學發(fā)展中的主導與指導作用。觀念是一個人長期對某一事物的心理傾向與判斷，在其心中有足夠支持其觀點的事實與根據。為此，轉變觀念是高校領導者的一項艱巨任務。在高校領導理念上，應以高度的責任心與崇高的使命感，理直氣壯地肩負起為國家、為社會培養(yǎng)數以千萬計專門人才的重任，要大力提倡和積極支持教師課程與教學發(fā)展。在導向上，把課程與教學發(fā)展置于教育發(fā)展的首位。在制度上，對教師課程與教學發(fā)展有明確的規(guī)范，大力倡導教師參與課程與教學，把課程與教學業(yè)績作為教師評職晉級的重要依據。在評價體系上，加大課程與教學內容的權重系數，根據教師課程與教學內隱性與模糊性、自主發(fā)展性與非強迫性的特點，采取定性評價與定量評價相結合的方法，以定性評價為主，確保教師的業(yè)績得到客觀公正的評價。

(二)大學教師在課程與教學中發(fā)展的賦權增能

賦權增能為既賦予和擴大教師在課程與教學中發(fā)展的相關權力，又通過擴大權力增強教師課程與教學能力。“賦權增能包括‘權’和‘能’兩個方面，就‘權’而言，可以通過改革學校結構，讓教師有機會參與學校范圍內重大事項的決策，從而賦予他們基本的權威和責任。就‘能’而言，可以設立更高的教師人職標準，使教師在達標的過程中提高自身能力，……，從而達到賦權的目標”。在賦權增能問題上應重點解決兩個關鍵問題：第一，下放權力，由以往的教師“被發(fā)展”走向教師的自主發(fā)展。學校切勿給教師明確發(fā)展的條條框框，定出明確的不可變更的發(fā)展目標，更不能以領導的理想來左右教師的發(fā)展。因為教師的勞動具有個體性，根據個體情況的自主選擇是教師自主發(fā)展的根據，任何形式的強加都是事倍功半的，甚至是徒勞的。下放權力絕不是放任自流，無論教師在課程與教學中如何選擇自主發(fā)展方式，但還必須統(tǒng)一于學校的教師發(fā)展規(guī)劃，學校還要加強對教師發(fā)展的宏觀指導，下放權力必須以教師善用權力和會用權力為前提，否則，就會出現難以控制與駕馭的混亂局面。第二，教師參與。教師參與課程與教學決策是一種新型的管理理念，也是學校實施民主辦學過程中的一種具體的管理制度和運作模式。其目的在于，教師有機會參與課程與教學方面的決策，增進教師對決策過程的了解，以激發(fā)其責任心以及為組織目標的達成而貢獻力量。教師參與課程與教學決策主要體現于參與國家課程和校本課程的決策。參與國家課程的目的是通過有效的教學實現教育目標，參與校本課程的目的是為更好地把握課程的有效性。在參與課程與教學管理中，教師既是責任主體又是第一責任人。應該認識到，教師的民主參與是大學民主建設的重要組成部分，是學校成功發(fā)展的關鍵，同時也是教師課程與教學發(fā)展的另一種表現形式。

篇2

論文摘 要：統(tǒng)一性是歐美國家的結構主義課程改革失敗的癥結所在，由此，教育研究者提出以校為本的理念，校本課程開發(fā)成為課程開發(fā)的熱點。但校本課程開發(fā)需要由人去參與生成，因此就必須要有人去管理、約束。校本課程的校本性、差異性等特征決定了管理應更加側重于學校管理的層面。同時不論是在理論認識，還是在實踐操作中，校本課程開發(fā)的確遇到了不少問題，出現不少錯誤，這就為我們去管理校本課程開發(fā)提供了現實必要性。校本課程開發(fā)是適應人的發(fā)展需要的，有利于教育的進步，校本課程的開發(fā)價值決定了我們必須加強管理。

一、校本課程開發(fā)的提出

歐美各國于20世紀60年代伊始推行結構主義課程改革運動即"新課程運動"。這場結構主義課程改革運動采取國家課程開發(fā)方案，由校外學者專家主導課程的開發(fā)，組織了完備的課程材料，以減少課程中教師的介入。這場改革運動沒有取得預期的效果，還產生了不少問題，由此人們開始反思?？偨Y廣大教育理論者的反思結果，這種以國家為首的"自上而下"方式是導致失敗的主要原因。由此，對校本課程開發(fā)的研究受到更多的關注，人們開始意識到校本課程是不同于國家課程的課程開發(fā)模式，必定要有不同的管理模式并帶來不同的課程實施效果。

自我國新一輪基礎教育改革的啟動，校本課程開始成為基礎教育課程發(fā)展的一個重要方面。我國三級課程管理體制推行后，校本課程更以國家教育政策為保障的方式確定下來了。學?？梢愿鶕陨淼那闆r，由校長、教師、學生、家長以及社區(qū)等人士自主參與，靈活多樣地開發(fā)課程，這就是校本課程的開發(fā)。

二、校本課程開發(fā)需要學校管理

校本課程開發(fā)的基本特征是校本性，是以學校為基地進行課程開發(fā)的課程類型，因此校本課程開發(fā)的管理應更注重學校層面的管理。校本課程有自己的教學價值，因此我們有必要去加強對校本課程開發(fā)的管理。同時，在校本課程開發(fā)的實踐中仍存在問題或者遇到了挫折，現實呼吁我們需加強管理課程的開發(fā)。本文就從以上幾個角度對校本課程開發(fā)需要學校管理進行詳細的闡釋。

（一）課程的開發(fā)需要管理是客觀規(guī)律

課程作為教育的重要組成部分，不是自然生成的。它是由人去創(chuàng)造、生成、管理乃至評價等組成的。課程開發(fā)是一個持續(xù)動態(tài)的過程，我們很難預計課程設計到實施過程中的問題，因此在整個實施過程中我們需要不斷研究與反思，發(fā)現問題并解決問題。校本課程開發(fā)也應遵循這個課程開發(fā)的客觀規(guī)律。

（二）校本性是校本課程開發(fā)的基本特征

關于校本課程的定義，如同其他教育中學術術語一樣，很難形成共識。但是總結所有的界定，我們可以發(fā)現有一點是大家所公認的——校本性。課程開發(fā)的目的是建設適合學校實際的課程體系，促進學校的發(fā)展；校本課程開發(fā)的內容源于學校優(yōu)勢；課程開發(fā)的參與主體是學校的教師、學生等；課程開發(fā)的過程要與學校實際工作相結合；開發(fā)課程的評價由學校師生共同完成。校本課程的校本性決定了我們應加強學校層面的管理。

（三）校本課程開發(fā)的價值需要我們重視對其的管理

分析校本課程開發(fā)的價值我們可以從它的特征入手：

1、民主性。校本課程開發(fā)是一個開放民主的決策過程，學?？梢愿鶕拘５霓k學思路和優(yōu)勢條件等實際情況，自主地進行課程開發(fā)策略，實質上就是一個以學校為基地進行課程開發(fā)的開放民主的決策過程。在課程開發(fā)過程中學校具有自主權，教師、學生、家長乃至社區(qū)成員也都有參與課程開發(fā)的權利。因此校本課程開發(fā)是一個民主化的過程，有利于發(fā)揮學校的優(yōu)勢和師生的主動新，汲取廣泛的意見也有利于促進更好地教學。

2、差異性。校本課程開發(fā)堅持學校和師生等方面給具有獨特性和差異性。校本課程的開發(fā)應在考慮到本校環(huán)境與優(yōu)勢資源的前提下進行，應突出本校的優(yōu)勢，開設獨具一格的校本課程，具備學校自己的特征。同時校本課程的開發(fā)還應顧及到學生的差異性和不同需要，開發(fā)滿足學生發(fā)展的適宜課程，以促進教學和學生的發(fā)展為主要目標。

3、人本性。校本課程開發(fā)充分地體現了教學中對人性的尊重。任何課程的開發(fā)與開設都是為了促進教學、實現人的發(fā)展。校本課程更是以實現人的全面和諧發(fā)展為目標，以尊重個體差異為基礎，為彌補國家課程的統(tǒng)一性不足，尊重個體的需要而開發(fā)的。在校本課程開發(fā)在實踐教學中也是堅持學生具有選擇的權利，真正實現了學生作為教學主體的人性追求。

4、補充性。校本課程開發(fā)是為打破傳統(tǒng)國家課程的一統(tǒng)格局，為辦出個性特色的學校，為滿足學生的發(fā)展需求，同時也給予教師課程組織的權利。我國的教育情況比較復雜，各個地區(qū)、學校有很大的差異，因此國家課程的開發(fā)統(tǒng)一性難以照顧到各地的情況。而校本課程開發(fā)尊重差異、落實差異，這就可以彌補國家課程開發(fā)統(tǒng)一性的缺點，因而具有開發(fā)的價值。

校本課程開發(fā)的特征決定了其可以滿足所有參與者對課程的需要，具有開發(fā)的價值并受到普遍的認可，因而我們應關注它并加強對其的管理。

（四）校本課程開發(fā)過程中出現的問題亟待通過管理來解決

自我國三級課程管理的體制推行以來，地方和學校作為課程的合法參與者獲得了課程決策的權力，所以地方、學?？梢越Y合優(yōu)勢條件，開發(fā)適宜發(fā)展的、靈活多樣的課程。只是校本課程概念引入到我國的時間還很短，我們的研究雖取得不少的成績，但不可否認，在校本課程開發(fā)的理論探索和實踐操作中我們仍存在問題。

1、理論認識中的誤區(qū)

在分析相關文獻及研究發(fā)現，總結出對校本課程開發(fā)的理論認識誤區(qū)主要為以下兩種：有限制的認識和錯誤的認識。

有限制的認識是指對校本課程開發(fā)的認識不全面或是片面的。例如很多學者只關注校本課程開發(fā)的理論研究，一貫強調概念層面的分析和理論的構建，但基本上采用思辨的研究方法。因而研究多停留在描述層面，缺乏實證性和可操作性。或者只關注校本課程開發(fā)的理論構建，但研究角度大多只限制于校本課程開發(fā)的概念、程序、價值、評價等，為深入到校本課程開發(fā)中的文化重建、社會文化支持及課程管理等層次的深入研究。

錯誤的認識主要是指對校本課程開發(fā)中的概念認識模糊和混淆，或是錯誤界定了相關理論。譬如，依然有學者認可大教學小課程的關系探討，所以把"校本課程"混同于"校本教材"，認為開發(fā)校本教材的過程就是開發(fā)校本課程，只要是有了教材，交給了學生，學校就完成了開展校本課程的錯誤認識。更多時候以"校本課程"一詞代替"校本課程開發(fā)"，這實際是一種誤解。校本課程只是與國家課程和地方課程一樣，類屬于三級課程管理體系。而就校本課程開發(fā)一詞而言，我們就可以問，到底是校本課程的開發(fā)還是校本的課程開發(fā)。這不僅僅是兩種不同的說法，也是兩種不同的認識。校本課程的開發(fā)即校本課程開發(fā)是限定在允許的有限課程范圍內的開發(fā)活動；校本的課程開發(fā)則是學校自主進行的對學校部分或全部課程的開發(fā)活動。

2、實踐操作過程中的錯誤

我國教育政策保證三級課程管理體制的深入推行，很多學校都進行了校本課程開發(fā)，過程中存在失誤。主要表現在以下幾個方面：首先，作為校本課程開發(fā)直接領導者，校長的校本課程開發(fā)認識將影響校本課程開發(fā)的整個過程。但很多校長的教育教學理念落后、校本課程開發(fā)意識欠缺、態(tài)度不積極，在校本課程開發(fā)過程中缺少監(jiān)督、指導或缺少認同、鼓勵，強制性操控教師的課程開發(fā)工作，甚至強行將任務分配給教師，只追求數量、不考慮質量等。這就決定了校本課程開發(fā)并不能有效地進行。其次，作為校本課程開發(fā)的主體，學校的教師參與了校本課程開發(fā)的整個進程并影響著校本課程開發(fā)的結果。但教師對校本課程開發(fā)的理念認識不清，缺乏課程開發(fā)的積極性和能力，對學校的資源優(yōu)勢認識不足，無法顧及學生的需求，忽視團隊合作等。這就限制了教師的校本課程開發(fā)的主動性。最后，學生是重要的課程資源，他們對待校本課程開發(fā)的態(tài)度也影響著校本課程開發(fā)?，F實中仍有不少的學生對校本課程認識不正確，因而他們的參與積極性或是接受意識較差。學生普遍受到課程就是教材，知識學習才是真理等認識的限制，即使接受了校本課程，也是茫然被動的學習或者是敷衍了事?，F行的教育評價制度也在一定程度上影響到校本課程開發(fā)的效果，致使在實踐操作中存在與預期設想不符。

三、學校管理校本課程開發(fā)的意義

隨著課程權力重心的逐步下移，以及學校校本課程開發(fā)機制的逐步建立健全，校本課程開發(fā)的管理就成為學校管理中亟待研究的問題。再經理論驗證與實踐反思，我們意識到校本課程開發(fā)的確需要加強管理，尤其是學校的管理。同時我們還認識到學校管理校本課程的開發(fā)具有重要意義，這也表明學校應管理校本課程。

（一）解決校本課程開發(fā)過程存在的問題

如果要解決校本課程開發(fā)活動存在的問題，我們應將研究重點、立足點放置于哪呢？學校作為校本課程開發(fā)的中心，應該是解決開發(fā)中存在問題的最佳場所。針對校本課程的開發(fā)過程中出現的諸多問題，學校管理可以找出其根源并給以相應的解決策略，只有這樣才能形成真正的校本課程開發(fā)。

（二）發(fā)揮校本課程開發(fā)活動的積極意義

校本課程開發(fā)是一種新型的課程開發(fā)類型，它的積極作用是廣泛的。校本課程開發(fā)具有校本性、民主性、差異性、人本性、補充性等特征，因此校本課程開發(fā)就具有充分利用資源、發(fā)揮學校優(yōu)勢、完善課程結構、提高課程適應性、適應學生發(fā)展需求、提高教師教研能力、實現教育公平等主要意義。同時校本課程開發(fā)是適應素質教育中個性化的要求，因而有利于素質教育的實現和人的個性化發(fā)展。當然這些都是有良好的學校管理才得以保證的。

參考文獻

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[3]劉靜靜.教師專業(yè)發(fā)展視角下的校本課程開發(fā)[J].現代教育科學，2006，(1).

篇3

［關鍵詞］金融專業(yè);校本課程開發(fā);信息技術

學校課程體系中包含國家課程、地方課程以及校本課程，三者組成學校三級課程體系，該項課程政策的出現是我國課程管理體制的重大變革，促進了我國課程改革政策及管理體制的完善性發(fā)展。校本課程開發(fā)與實施過程中需要教師及學生的高效配合，同時還需信息技術的合理應用，因此在校本課程開發(fā)中如何利用信息技術促進其合理開發(fā)已成為目前教育行業(yè)的重要相關研究問題之一。

1校本課程開發(fā)概述

1.1校本課程的內涵

校本課程始于20世紀70年代的英國，也可稱之為學校本位課程，這一概念提出初期，人們認為校本課程基于學校人力資源基礎，對校園教學所涉及的相關課程以學校教師、家長及學生等人力資源主體為背景進行課程改革，提升教學質量。隨著人們對校本課程概念的完善性探究與理解［1］，可將其理解為:校本課程是學校的自主行為，在課程發(fā)展基礎上有利于促進國家、地方政府責任以及權力的整合及合理性分配，提升學校行政自力。

1.2校本課程開發(fā)的內涵

校本課程開發(fā)的實質是指以學校為開發(fā)背景，以校園內部教師、學生以及社區(qū)等人員為基礎共同實現對學校課程的制定及評價，完善課程內容，體現民主意識及民主決策。校本課程開發(fā)是課程改革的發(fā)展過程，具有一定的持續(xù)性及發(fā)展性，校本課程開發(fā)過程中以國家及地方課程建設要求及建設標準為指導基礎，針對學生自身的特征及學校內部可利用資源為開發(fā)條件［2］，以校園內部主體實施開發(fā)課程活動實現操作。

2校本課程開發(fā)的意義

2.1促進教師專業(yè)能力發(fā)展

校本課程開發(fā)可促進教師教學思想以及教學觀念的改變，思想觀念的發(fā)展是校本課程開發(fā)的基礎，校本課程開發(fā)的同時也可在新形勢以及新任務的發(fā)展基礎上，不斷促進教學思想發(fā)展;校本課程開發(fā)還可提升教師專業(yè)好感度，不斷提升教師教學積極性，在課程開發(fā)參與過程中，教師作為開發(fā)主體會從內心產生成就感與責任感，本著促進學生不斷發(fā)展的基礎實現課程開發(fā);［3］教師參與校本課程開發(fā)時，為了保證校本課程的高質量，則需對現有的課程進行自覺意識分析與評價，批判現有課程中的不足之處，從而在此過程中不斷提升課程開發(fā)意識及開發(fā)能力，促進教師協(xié)作能力提升。校本課程的開發(fā)是理論與實踐結合的活動，具有一定的復雜性特征，因此在開發(fā)過程中，隨著教師對復雜問題的不斷完善性解決，可不斷促進教師探究意識及探究欲望的增長，促進教師終身學習意識養(yǎng)成，提升自身專業(yè)理論素養(yǎng)以及專業(yè)實踐素養(yǎng)，促進自身全面性發(fā)展。

2.2促進學校特色性建設

校本課程開發(fā)的基礎建設在差異性思維之上，不同學校主體在校本課程開發(fā)中均以自身特色為基礎完成建設，滿足學校以及社區(qū)的發(fā)展需求，因此學?？赏ㄟ^對學生以及教師等的獨特性分析，對存在的教育資源進行挖掘，從而實現特色課程開發(fā)，滿足不同主體的個性化需求。［4］課程設置在教育教學中具有非常重要的作用，教育改革的實質便是對課程的基礎性改革，國家課程在設置與建設中注重其統(tǒng)一性及基礎性，從而實現學生的基礎性特征養(yǎng)成，由于國家課程的建設要求，國家無法注重學校個性及差異性特征，因此為尋求自身特色及教學不斷完善，學校開始重視對校本課程的開發(fā)及利用，在課程差異的基礎上實現學生差異性建設，發(fā)展教育。

2.3有利于素質教育建設

目前，隨著我國教育體制的不斷完善與建設，素質教育在我國教育中已推行多年，但由于多種限制性因素影響導致我國素質教育進展緩慢，存在較多建設問題，而造成此類問題的最重要因素則多由素質教育在實行過程中的表面性所造成。校本課程在開發(fā)過程中重視學生的主體性特征，以學生的具體要求以及具體需求為開發(fā)前提，而這一觀念及學生主體性特征正是素質教育的內容之一。我國現階段的校本課程開發(fā)多以非學術類內容為主，注重實踐教學，使學生在社會中更好地實現發(fā)展。［5］以評估方式而言，校本課程開發(fā)的評價結果具有多種多樣性，在評價中更加注重學生學習過程的評價，因此在這一過程中，可使學生真正作為學習主體，依據自身的興趣愛好實現良好價值觀養(yǎng)成，提升綜合素養(yǎng)。

3信息技術下的金融專業(yè)校本課程設計基礎

3.1金融專業(yè)校本課程設計條件

學校在校本課程開發(fā)時，應具備完善的內部以及外部開發(fā)環(huán)境，首先，學校應具有明確的辦學目標及辦學思想，在完善的辦學思想引導下，以學校現有資源為依托，確立學校發(fā)展目標;其次，在校本課程開發(fā)前學校應建立自身獨特的、具有民主性的組織結構，完善管理政策，促進人性化管理機制建立，在校本課程開發(fā)過程中，對所可能出現的問題進行相應管理與分析，建立完善評價及管理機制;再次，學校還應具有完善的教育哲學理念，不斷引導金融專業(yè)各教師積極參與課程建設，在金融專業(yè)各學院現有的基礎系統(tǒng)依托下實現高效建設;最后，學校在金融專業(yè)校本課程設計中應注重信息技術的廣泛應用，加強學校信息技術硬件設施及軟件設施的建設力度，為金融專業(yè)配備多媒體教室以及計算機教室，保證網絡連接，各教師還應掌握一定的信息技術應用技能，實現信息化課程教學，促進校本課程設計。

3.2金融專業(yè)校本課程目標設計

3.2.1基礎目標

金融專業(yè)校本課程目標包含態(tài)度、知識以及能力三個基本維度。態(tài)度是指人的心理活動因素，之前我國對于基礎教育中有關態(tài)度的問題并未進行合理規(guī)定，校本課程的態(tài)度目標包含因素眾多，如人對社會、自然的態(tài)度等;知識是指以學科綜合知識及問題內容替代分科知識，將知識貫穿于問題，將其在不同的問題情境中賦予不同含義，實現知識內涵的全面理解;能力目標主要是注重對學生社會實踐、知識探究以及創(chuàng)新等能力的培養(yǎng)，允許課程教學及學習過程中多樣性學習方式的應用。本次校本課程目標設計中還包含信息素養(yǎng)基本維度。信息技術環(huán)境下的校本課程開發(fā)可實現各主體的有效交流，其交流機制包含計算機、網絡以及遠程學習網絡等內容［6］，為學生以及教師提供更為先進的教學及學習方式，使學生在學習過程中不斷提升自身思維能力及分析能力，取代傳統(tǒng)的課程教學，發(fā)揮信息技術的教學優(yōu)越性，適應社會發(fā)展。

3.2.2具體目標

在金融專業(yè)校本課程具體目標設計時，各學校應對已開發(fā)的校本課程信息軟件進行教學指導，使學生在學習過程中可實現對繁雜知識點的合理理解，從而不斷激發(fā)學生的學習興趣，提升學校教學質量。對各年級金融專業(yè)予以不同目標的實踐性教學，使學生在不同年級之下實現對不同金融知識的掌握。在現代化互聯網基礎之上，對金融專業(yè)開辟專題網站使學生實現金融知識與校園網的結合，增強學生現代信息認知度，提升學生獲取信息的能力，擴寬學生的視野。

4信息技術在金融專業(yè)校本課程設計流程中的具體應用

4.1校本課程開發(fā)準備工作

4.1.1軟件信息基礎的環(huán)境建設

基礎環(huán)境建設主要包含人力資源環(huán)境以及網絡信息環(huán)境建設，信息技術環(huán)境下的高校金融專業(yè)校本課程開發(fā)必須依托于信息技術硬件設施。所謂硬件設施主要是指各高校在現有的軟件資源基礎上，以信息技術為技術依托，結合高校自身發(fā)展情況，建設信息技術教育平臺，利用數碼相機、視頻展臺等形式連接互聯網，建設多媒體教室及互聯網平臺，為學校金融專業(yè)校本知識開發(fā)提供信息環(huán)境基礎。高校的軟件建設則主要包含教師這一校本課程開發(fā)主體。首先，學校金融專業(yè)教師應注重自身理念的轉變，在金融專業(yè)校本課程開發(fā)過程中將信息技術與課程開發(fā)理念相融合，不斷實現發(fā)展理念的革新，注重教學思維、教學模式以及教學手段認知改變;其次，各教師還應將觀念實現內化更新，在教學理念轉變的基礎上實現行為轉變，依托信息技術實現金融專業(yè)校本課程開發(fā);除此之外，各教師還應注重自身信息科技應用能力的提升，學校應采取信息理論及信息操作相結合的培訓方式，不斷提升教師的信息技術理論并使教師不斷掌握Powerpoint、Flash等軟件應用，使其自主實現網絡基礎操作，開發(fā)高質量校本課程。

4.1.2金融專業(yè)校本課程開發(fā)素材準備

校本課程開發(fā)中，校本信息采集以及校本課程資源庫的建設直接決定著校本課程開發(fā)質量。金融專業(yè)校本課程開發(fā)中，各金融專業(yè)教師均屬課程開發(fā)的重要建設主體，因此各教師應針對自身的知識掌握能力，了解學生的學習需求，設計與金融專業(yè)校本課程建設相關的內容。首先，教師可應用互聯網等網絡信息平臺對有關貨幣銀行、經濟法、財政以及證券投資等內容及信息進行整理，結合本校金融教育特長建設與本校金融專業(yè)相關的信息資源網絡;其次，各教師可對金融專業(yè)中的相關優(yōu)秀課例實現整合與分析，深化內涵，使其形成優(yōu)秀教學案例;［7］除以上形式之外，各教師還可組織班級開展集體活動，實施講座及興趣小組等班級實踐，豐富資源。

4.2校本課程需求評估

對于校本課程需求的評估主要包含指導文件、學校辦學理念以及學生需求評估。校本課程建設是學校體現特色辦學的重要途徑之一，對于現階段教學而言，各高校在完成國家課程計劃的前提之下，可對部分相關課程進行改造，自行開發(fā)校本課程，滿足學生的學習需求，促進學生個性化發(fā)展。

4.3課程性質及任務確定

金融專業(yè)是我國高等職業(yè)院校及本科院校所開設的有關金融學的相關專業(yè)，其內部校本課程包含貨幣銀行學、基礎會計學以及財政學等，課程設計的任務主要是使金融專業(yè)學生掌握一定的金融學、金融運作以及金融市場理論知識，熟知國際金融規(guī)則及運行機制，了解現代金融業(yè)務操作，實現完善型及應用型金融專業(yè)人才建設，使學生在未來金融領域就業(yè)崗位中得以應用專業(yè)知識及專業(yè)能力解決相關問題。在實現課程任務選擇及制定時，學?？山柚畔⒓夹g，在以教研組為單位的基礎上，實現課題任務的制定及制作過程探究。在確定課題任務時，各教師可針對現有的資料庫以及現代互聯網技術對學生感興趣的問題進行搜集，針對金融專業(yè)內部的不同課程對相關問題進行分類整合，制定校本課題，學生可以興趣為基礎對課題進行選擇，選擇其中部分課程進行選修。

4.4課件制作

課件制作過程中，信息技術也可發(fā)揮其特有優(yōu)勢，例如在企業(yè)會計學課件制作與開發(fā)過程中，可采用CAI課件，對會計學內部有關線條以及圖形的變化進行相關展示，從而使學生實現直觀感受，后對問題進行分析與理解探究;除此之外，教師還可在課件制作中將有關課程教學內容的動畫及專題影片融入課件中，使課件更富生動性及表達性，豐富課件制作樣式，使學生學習興趣大大提升。

4.5課程開發(fā)實施過程

開發(fā)實施過程中，在校本課程課題初步形成基礎上，選擇數名優(yōu)秀教師對校本課程內容進行開發(fā)，教師可結合課程開發(fā)資源，結合各種開發(fā)方式如現場觀摩、議會討論以及角色模擬等開發(fā)相關的金融專業(yè)校本課程。

4.6教學方法探究

校本課程的開發(fā)是一項綜合工程，其教學手段及教學方法的改革在教學過程中具有重要作用，教學方法與信息技術的結合有利于教學效率的提升，具體方法如下所述。

4.6.1信息技術在情境教學法中的應用

情境教學法是指教師在具體教學過程中，借助一定的外在物體及環(huán)境，創(chuàng)建與現實環(huán)境相關的教學情境，幫助學生有效理解文章內涵，從而實現教學目標。因此，在此過程中，教師可利用多媒體技術根據相關的具體教學內容向學生模擬真實情境，使學生在相關資料的引導下進行實踐操作，實現高效教學。

4.6.2信息技術在案例教學法中的應用

案例教學法指教師將學生作為學習主體對學生進行引導性教學，在案例教學法開展過程中，教師可引導學生利用網絡技術實現信息搜集，并以圖片或視頻的方式引導學生進入案例情景，使學生在情境中實現學習，實現高效教學。

4.7評價方法開發(fā)

評價方法開發(fā)與改革過程中，可針對評價的具體內容結合相關信息技術實現評價，除考試評價方法外，學校還應注重綜合評價方式的開發(fā)及應用，建立家長與校園溝通網絡，使家長對學生的表現進行督評，同時還可實現家長、學生、教師的三方面網絡溝通交流，體現人性化評價特征，保障評價的有效性及公平性。評價主體主要包含教師及學生評價。在對學生進行校本課程學習評價時，應注重對學生學習過程中認知、情感及態(tài)度的綜合評價。過程性評價主要是指學生在開展學習活動過程中，對學生采取現場觀察并記錄的形式予以其學習知識、技能等的評價，可建立學生評價檔案記錄，對學生發(fā)展過程予以詳細描述，教師還可在此基礎上使各學生之間進行生生互評，采取故事、小品演繹等形式實現對學生的考核，在家長的配合下對學生的實踐性作業(yè)進行合理評價，促進學生學習興趣的有效增長。對于教師的評價，可以多方面形式予以實現，首先將教師的工作量及校本課程相結合，對教師進行量化考核入檔，針對教師的校本課程開發(fā)的具體內容及實施目標進行評價要求編寫，教導處以聽課及資料查閱性形式在每教學期末對教師進行課程開發(fā)、課程內容評價，對于表現優(yōu)秀的教師可予以精神或物質獎勵，完善教師評價體系，提升教師課程改革及教學熱情，不斷實現金融各專業(yè)課程的高效教學。

5結論

綜上所述，校本課程開發(fā)是現代化教育發(fā)展的基礎性要求，隨著社會科技的不斷發(fā)展，信息技術逐漸發(fā)展完善并應用于校本課程開發(fā)中，可有效提升校本課程建設效率，促進學生、教師信息技術應用及掌握能力，實現學校教學水平的不斷發(fā)展。

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篇4

一、“無根”現象

我們知道校本課程開發(fā)是學校發(fā)展的生長點、嫁接點。是學校的“最近發(fā)展區(qū)”，它的開發(fā)能促使學校凸顯特色，能滿足全體學生的興趣要求，這是校本課程的根。有些學校由于認識存在偏差，使以校為“本”的校本課成了“無根”校本課。所謂“無根”，就是學校在開發(fā)課程過程中，論證不夠充分，缺少必要的評估手段，憑少數人的主觀意愿去確定課程目標和內容，以部分領導和教師的意愿取代學生興趣需求，在這種情況下產生的校本課，雖內容不缺項，由于多靠行政支持，經費資助為手段來完成，開發(fā)過程缺少內在的動因，使校本課在運作的過程中出現“高原現象”，不能達到預期目的，使其失去應有價值。

二、“粘貼”現象

由于校本課程是一項開發(fā)難度較大的工程，作為新一輪課改的有機組成部分，已引起了廣泛的關注和重視，并納入了各級教育行政、業(yè)務部門評估體系，致使一些學校領導教師產生了急功近利的想法，要使校本課程開發(fā)在短期內奏效，把學校承擔的實驗課題進行改良接種，粘貼上校本課的標簽，賦予了實驗內容的多功能的特征，課題實驗雖代表研究領域的前沿性、方向性，通過實驗可以形成學校的優(yōu)勢，在發(fā)展優(yōu)勢和形成學校特色的基礎上來確定校本課程內容，但這是符合校本課開發(fā)程序的，也體現了校本課開發(fā)的“課題實驗策略”。并不是所有的實驗課題，都能為校本課的目標和內容，課題研究在取得一定成果的前提下，還要看成果是不是目前學校需求的，學生需要的。構成學校傳統(tǒng)優(yōu)勢的，凸顯學校特色的，可在實驗研究延伸的基礎上，生發(fā)出校本課內容，否則粘貼上校本課的標簽也不能被視其為校本課。不管其是否有利于學校發(fā)展，是否具有課程意義，為了開發(fā)而開發(fā)，就粘貼上校本課程的標簽，這樣的校本課難于同國家的課程或地方課程形成互補。無法滿足學生的興趣需求，與自身的傳統(tǒng)優(yōu)勢不能有效整合。游離了“在學校、為了學校、發(fā)展學?！边@一特征。

三、“移植”現象

所謂的“移植”現象就是把學校課程中同步開設的選修課、勞技課、二課堂活動、綠證、辦學模式改革方面的選修課或活動課不加篩選地移植過來，造成內容混淆或不必要的交叉，主要原因是沒能有效地區(qū)分校本課與活動課和選修課的關系，不加任何改動就移植到校本開發(fā)的范疇內，我們都知道校本課程作為課程的一種特殊形態(tài)，有其自身的特征。它的存在應有它自己的價值和意義，就是說以前沒有，從現在開始生成和存在，那么把以前就存在的課程內容移植過來能說是校本課？這種“移植”現象勢必造成資源、人力、物力、財力上的不必要的浪費，因為它在很大程度上重復了國家課程和地方課程的內容。不是所有選修課都是校本課，是在一定條件下才能成為

校本課。

四、“功利”現象

一些學校為了搶先上馬，早出成果，在沒有評估調研和論證的前提下，在所謂的“校本課開發(fā)領導小組”的幌子下，主觀臆斷，讓學生來學習他們預設的課程內容，忽略社區(qū)參與和社會需求、社會支持。在這一類現象中，教師和領導雖然付出了一些勞動，但是淡化了校本課程開發(fā)的內部支持系統(tǒng)和外部支持系統(tǒng)的功能，難于形成獨特的個性，大多數農村中小學在開發(fā)校本課過程中都不能如實地對中小學生進行必要興趣的調查，這種舍本求末的實踐行為，很難促進學校特色形成和全面育人，更達不到提高教師專業(yè)發(fā)展的最終目的。

五、“填空’現象

在校本課程開發(fā)的進程中，有人就提出了開發(fā)校本課程是費力又不討好的事，說它是費力就是因為它起步晚，基礎理論和實踐基礎薄弱，沒有具體的開發(fā)模式，要經過論證和考據，在實踐中內生出來。它需要的是創(chuàng)造性的勞動，一經這種創(chuàng)造性勞動難于奏效時，即便有了新的思路，把目光從初始階段移到了最后，聚焦在“結果”上，因為校本課程開發(fā)的結果無非兩大類，一類“課程開發(fā)方案及綱要”；一類是“校本教材”。這樣就照搬諸如江蘇錫山高中，上海七寶中學等一些外地或內地的經驗成果形式以“拿來主義”進行改頭換面，組織人在短時期內形成了所謂自己的方案、套用內容、改換標題編寫了自己的教材，設定好程序，按時交付使用，學生也如期地被“請君入甕”，走進了自己的“快樂”大本營，這種借鑒外地學校的開發(fā)方式本無可厚非，但這種“無序”操作，無創(chuàng)造性勞動的“下載”實在令人擔擾，這種以獵取最終結果來填補“課程空白”的現象，能體現學生的個性需求嗎?能體現“一切為了每一位學生發(fā)展”這一課改宗旨嗎?

鑒于上述現象種種，我們不能不對校本課程開發(fā)的“誤區(qū)“進行反思，這些現象的產生原因是什么呢?首先是認識上不夠清晰，其次是課程開發(fā)的主體素質有待提高。要杜絕這種現象，就要對校本課程的內涵和外延都透徹的了解，要知曉開發(fā)的積極意義所在，明確為什么要開發(fā)，開發(fā)校本課程所要遵循的原則是什么，選擇內容應采取哪些策略，采取哪種科學的開發(fā)方式，從始至終都應科學地遵循校本課程開發(fā)的程序，要充分有效地利用好內外支持系統(tǒng)，努力做好教師的課程開發(fā)能力的培訓，避免走進開發(fā)誤區(qū)，出現各種怪異現象。

篇5

關鍵詞：主題統(tǒng)領；綜合實踐活動課程；校本課程；有機整合

中圖分類號：G623 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）04-0069-04

綜合實踐活動課程是一門與各學科課程有著本質區(qū)別的新的課程，是我國基礎教育課程體系的結構性突破。它包括研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐、勞動與技術教育、信息技術與教育四大領域，但這四大領域不是課程內容而是學生活動的形式。[1]真正的課程內容是活動主題。校本課程是學校根據自己的辦學理念，為適應學生多樣化發(fā)展的需要，以本校教師為主，充分利用所在社區(qū)和學校的課程資源所開發(fā)的課程。[2]它理所當然也應當聚焦主題。因此，主題統(tǒng)領下的有機整合是這兩門課程開發(fā)和實施的一條有效路徑。然而，主題統(tǒng)領下這兩門課程的有機整合之路并不好走。

一、 綜合實踐活動課程與校本課程的現狀分析

觀察與分析當前學校與教師開發(fā)綜合實踐活動和校本課程，我們發(fā)現在取得了許多成果的同時，也存在著一些問題。盡管有些學校已經意識到將綜合實踐活動和校本課程進行整合，但是現狀不容樂觀。這些問題主要表現在：

1.分離化不整合

校本課程是學校自主開發(fā)的課程，綜合實踐活動是國家規(guī)定的課程。從理論上講，它們分屬不同的課程分類系列。有的學校將校本課程和綜合實踐活動課程當作是兩個完全沒有關系的個體進行開發(fā)，學校里既有校本課程，又有綜合實踐活動課程，它們的內容互不相干。實際上，這兩門課程的獨立并不是對立，從課程實踐模式看，校本課程與綜合實踐活動之間恰恰存在著交叉、包孕關系。[3]在校本課程開發(fā)過程中，可以結合學科開發(fā)學科性校本課程，也可以結合綜合實踐活動課程的理念、技術和形式，開發(fā)出具有綜合性、實踐性、活動性的綜合實踐活動校本課程。若漠視這兩門課程的交叉，會出現這節(jié)課是在實施綜合實踐活動，那節(jié)課是在實施校本課程的現象，無意之中造成了課程資源的巨大浪費。

2.拼湊式不有機

同時我們也發(fā)現了另外一種錯誤的做法：凡是綜合實踐活動的內容就等于校本課程，于是校本課程成為綜合實踐活動的一個拼盤。錯誤的做法導致有的學校將事先編制好的校本課程教材以授課的形式在綜合實踐活動的課上進行實施，學校整個學期的綜合實踐活動課就是在實施校本課程；有的學校干脆就是將老師開發(fā)的主題性綜合實踐活動課程進行隨意拼湊，把它作為學校校本課程的全部內容。由于它的隨意性，綜合實踐活動失去了它的生本性和生成性，校本課程也失去了校本性和規(guī)劃性的特點，看似兩門課程得到了很好的整合，實際上兩門課程都沒有得到有效的實施。

3.表面性不深入

長期以來傳統(tǒng)的“質量第一”的教育思想影響了很多人，很多學校片面地認為學校只要把學科知識搞上去就行了，其他的都無所謂。課表上的校本課程、綜合實踐活動課程的課時被語、數、英擠占了，學校每學期只要突擊幾個星期就能應付上級教育部門的檢查。當校本課程成為學校的一種華麗的擺設，綜合實踐活動處于可有可無的狀態(tài)，綜合實踐活動課程與校本課程的整合也就流于形式了。

總而言之，以上這些綜合實踐活動課程和校本課程都未能在主題統(tǒng)領下進行有機整合。而綜合實踐活動課程和校本課程如果不能進行主題統(tǒng)領下的有機整合，就很容易落入資源浪費、形式主義、表面化的陷阱之中，想要獲得真正的有效，就幾乎是不可能實現的任務。若不抓住至為核心的“主題統(tǒng)領下的有機整合”，一味地蠻干、苦干，最后也只能徒呼“這兩門課程太虛，無從下手”！

二、主題統(tǒng)領下的綜合實踐活動課程與校本課程有機整合的特征理解

主題統(tǒng)領下的有機整合是有效開發(fā)和實施綜合實踐活動課程和校本課程的關鍵。沒有主題統(tǒng)領，這兩門課程的整合就沒有抓手；沒有有機整合，這兩門課程就會呈現主題凌亂、資源浪費的局面。然而將這兩門課程在主題統(tǒng)領下進行有機的整合并不容易，因為這兩門課程都有各自不同的特性，而可以涉及的主題也是千千萬萬、錯綜復雜的。

那么，在開發(fā)和實施這兩門課程的時候，我們又該怎樣合理地理解主題統(tǒng)領下的有機整合呢？

1.內容的系統(tǒng)化

課程內容的開發(fā)應該是一個系統(tǒng)的思考的過程。[4]學校的校本課程應該有的那些系列是一個系統(tǒng)，一所學校的綜合實踐活動課程應該包含的各領域的主題也是一個系統(tǒng)，而組成綜合實踐活動課程的每個主題內的活動內容又是另外一個系統(tǒng)。吳江汾湖經濟開發(fā)區(qū)實驗小學的校本課程就是在“成長課程”的系統(tǒng)下，逐步構成“名著課程”、“繪本課程”、“節(jié)日課程”、“社團課程”、“主題探究課程”等系列的。綜合實踐活動課程是在結合學生成長需求、學校所在地域特點、學生生源特征的基礎上以健康成長類主題、社會調查類主題、勞動技術類主題、節(jié)日文化類主題、自然環(huán)境類主題進行系統(tǒng)開發(fā)。而將綜合實踐活動某個主題的內容系列化，學校有目的地進行整理編纂，就成了“成長課程”中的“主題探究類”校本課程。例如，學生開展對水資源的探究活動，對當地水資源的形成、歷史變遷、現狀及改良進行了系列的探究，形成一定的成果，學校對其研究過程和知識性成果進行整理編纂，這就形成了校本課程。

2.過程的聚焦性

無論是綜合實踐活動課程還是校本課程的實施都要求體現過程性，在這個過程中，學生可以思考、實踐、探究的內容實在太龐雜。面對這樣的現象，如果沒有一個抓手，課程實施就無法進行，學生就會進入“現象的森林”而迷失方向。這時我們就要聚焦主題，這個主題就是課程實施過程的一個目標和方向。綜合實踐活動課程和校本課程要以某個主題為目標進行課程的實施、過程的聚焦。例如，我們在以“神奇的拱形”為主題的校本課程實施過程中，無論是關于科學知識的講座，還是美術作品的創(chuàng)作、信息技術的運用、科學實驗的探索，還是研究小論文的撰寫，其全部實施過程無不聚焦于“神奇的拱形”這個主題開展。如果以“旅行”為喻的話，那么目的地就是“主題”，無論選擇怎樣的路徑、怎樣的交通工具，最后都是為了到達這個地方。

3.效應的多贏性

主題統(tǒng)領下綜合實踐活動課程和校本課程的有機整合可以開創(chuàng)一個多贏的局面。用綜合實踐活動主題探究的方式來實施校本課程，為校本課程的實施提供了技術支撐；同時綜合實踐活動在實施過程中的生成性也在一定程度上豐富了校本課程的內涵；校本課程化可以促進綜合實踐活動更加聚焦主題，形成系列；而系列化了的綜合實踐活動又可以發(fā)展成為校本課程，豐富了校本課程的內容。如此良性循環(huán)，造就了一種多贏的效應，遠遠超過了“一加一等于二”。例如，在實施“節(jié)日文化——圣誕節(jié)”為主題的校本課程時，很多老師利用研究性學習的方法讓學生主動搜集關于圣誕節(jié)的資料。他們還發(fā)動學生動手制作各種圣誕節(jié)的物品裝點教室，營造節(jié)日氣氛。英語老師結合自己的學科特點教會了學生圣誕節(jié)的歌曲和語言。正是老師們將綜合實踐活動的活動方式運用到校本課程的實施中來，才使得這個主題的校本課程變得如此豐富多彩，而在實施過程中學生的生成又大大豐富了這個主題的校本課程內容。

三、主題統(tǒng)領下的綜合實踐活動課程與校本課程有機整合的路徑選擇

主題統(tǒng)領下的有機整合，這是綜合實踐活動課程和校本課程開發(fā)和實施的有效路徑，但是這條路徑并不是單一的。那主題統(tǒng)領下的綜合實踐活動課程和校本課程的有機整合有哪些路徑可以選擇呢？我們作了如下嘗試。

1.從主題內涵的演繹到兩門課程的整合實施

每所學校都會圍繞學校中心工作、學生成長目標舉行一些主題活動，而這些活動的實施如果單純是以主題來演繹的話勢必會導致學科化而毫無生機，學生也只能是被牽著鼻子走?！吧衿娴墓靶巍笔俏覀儗W?；凇皟韧饧嫘薹谛W子”這一成長目標而開展的科技節(jié)主題活動，我們要求全體教師參與活動指導。活動一經發(fā)起，各科老師以校本課程的形式開始行動起來：科學老師對學生進行了關于拱形的科學知識講座，美術老師指導學生進行以拱形為內容的繪畫，語文老師則是指導學生進行關于拱形的寫作。與此同時，綜合實踐活動課上老師也引導學生以“拱形的秘密”為主題進行了探究活動。從主題內涵的演繹到兩門課程的整合實施，這是在一種不知不覺的過程中進行的，然而這樣的實施途徑將主題的內涵演繹得更加精彩。

2.從分散化的綜合實踐活動到主題統(tǒng)領的課程整合

綜合實踐活動課程注重學生自主選題的原則，而各學科教學中也有綜合實踐活動的內容，很多時候它們各自為營，處于分散化的狀態(tài)。一年里節(jié)日很多，我們在指導學生進行綜合實踐活動的時候也總會選擇一兩個節(jié)日作為主題進行探究，比如端午節(jié)、春節(jié)、元宵節(jié)都曾經成為我們學生開展綜合實踐活動的主題。而其它學科的老師也都曾經以不同的節(jié)日為主題開展過綜合實踐活動。分散化了的綜合實踐活動導致了課程資源的嚴重浪費，于是我們讓教科室牽頭對各個學科的節(jié)日活動進行整合，使之成為一門以“節(jié)日文化”為主題的校本課程。選擇幾個重要的節(jié)日，在規(guī)定的時間段內，老師們通過各種方式營造節(jié)日氣氛，引導學生了解這個節(jié)日，開展與這個節(jié)日相關的活動?；谥黝}將分散化了的綜合實踐活動進行有機整合，節(jié)約了課程資源，豐富了校本課程的內容。

3.從綜合實踐活動課程實施切入到校本課程的優(yōu)化

傳統(tǒng)游戲是我校體育組開發(fā)的一門校本課程。剛開始只是通過體育老師的指導，使學生學會了一些傳統(tǒng)游戲的玩法，并且通過大課間進行游戲。由于游戲知識的缺乏，沒有新游戲的補充，學生漸漸失去了興趣。于是綜合實踐活動課上，老師把“走進家鄉(xiāng)傳統(tǒng)游戲”作為一個活動主題引導學生進行探究。學生通過各種方式、利用各種資源開展了一系列探究活動。以綜合實踐活動的方式進行實施使學生對家鄉(xiāng)的傳統(tǒng)游戲認識得更加全面，他們不但學會了更多的傳統(tǒng)游戲，知道了許多傳統(tǒng)游戲的歷史，而且參與了一些游戲器材的制作，有些學生還自己設計了新的游戲規(guī)則。綜合實踐活動課程的切入優(yōu)化了校本課程，使得校本課程真正成為學生自己的課程。

4.從校本課程開發(fā)切入到綜合實踐活動課程的優(yōu)化

吳江汾湖經濟開發(fā)區(qū)實驗小學把綜合實踐活動的主題探究作為校本課程的一個重要內容，要求在綜合實踐活動主題探究資源開發(fā)的過程中逐漸形成校本課程。這種校本課程開發(fā)意識也大大優(yōu)化了綜合實踐活動課程?！拔业男７易鲋鳌笔窃诹昙夐_展的一次綜合實踐活動。因為這是他們真正感興趣的主題，所以活動的過程中學生們熱情高漲，從在校內開展問卷調查、進行辯論賽、自己動手設計校服、聘請校外輔導員制作校服，到最后形成成品，利用“六一”文藝匯演進行服裝表演，整個活動在全校引起了廣泛的關注。我們決定將這個主題進行整理，使其成為校本課程，讓每屆汾小畢業(yè)生都經歷這樣一次轟轟烈烈的活動過程。于是，我們經歷了一次又一次的調整和改進，制定了課程綱要，編寫了校本課程教材。正是這樣的整理、修改、編制的過程使得“我的校服我做主”這個綜合實踐活動主題變得更加完善。

基于這些實踐的探索，我們有理由相信，主題統(tǒng)領下綜合實踐活動課程和校本課程的有機整合是這兩門課程在開發(fā)和實施過程中的一條更為優(yōu)化的有效途徑。

參考文獻：

[1]郭元祥，伍香平.綜合實踐活動課程的理念[M].北京：高等教育出版社，2003：127.

[2]崔允漷.校本課程開發(fā)：理論與實踐[M].北京：教育科學出版社，2000：89.

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我國的校本課程是在學校本土生成的，既能體現各校的辦學宗旨、學生的特別需要和本校的資源優(yōu)勢，又與國家課程、地方課程緊密結合的一種具有多樣性和可選擇性的課程。

校本課程的校本性，是指校本課程具有服務學校、依靠學校、植根于學校的特性。這是校本課程不同于國家課程、地方課程的根本特征。首先，校本課程以適應學校和學生的特別需要為主旨。一方面，校本課程的生成要以學校的辦學宗旨為依據，要為學校辦出特色而服務；另一方面，它又以本校學生身心發(fā)展的特別需要為依據，即為滿足本校學生在國家課程和地方課程中未能得到滿足的種種合理需要而設置。所以，校本課程不是對國家課程、地方課程的重復，而是對它們的有力補充。其次，校本課程須依靠學校而生成。校本課程開發(fā)的主要力量是以校長為首的本校教師。第三，校本課程深深植根于學校。它賴以生存和發(fā)展的空間是由師生對它的感情和智慧、本校的優(yōu)良傳統(tǒng)、校園文化資源以及經過師生加工處理了的網絡信息資源有機構成的一片沃土。它在這片沃土上生根、發(fā)芽、開花、結果，它的根深深扎在這片沃土里。

英語作為重要的交際工具之一，已成為人類生活各個領域中使用最廣泛的語言。構建英語化校園是我校的辦學特色。在國家課程中英語是從小學三年級開始設置，根據孩子的最佳語言發(fā)展期，我校開設了《英語校本課》，每周快樂星期三安排一課時。對學生進行強化訓練。我們力爭通過英語校本課程，提高外語課堂效益，創(chuàng)設英語學習的氛圍，從日常用語開始，加強英語的實用性，讓英語走進各學科教學，拓展使用英語的時間和空間，從而使教學適應新形勢，促進新發(fā)展。

篇7

校本課程建設的使命擔當就是要通過對校本課程的深入研究為教育者提供教學的實踐載體，為學生提供理論學習與技能培養(yǎng)的素材依據與“詮釋范本”，形成支撐師生共同學習進步的實踐樣態(tài)，通過理論學習、價值闡述和技能鍛煉等一系列措施積極推進素質教育發(fā)展與學生的成長成才。

1.1新課程改革理念與實踐的推動因素與實際載體

課程改革是教學改革的核心內容與基本前提，通過課程改革來推動整個教育教學的改革是當前我國教育改革的一般選擇。新課程改革實施以來，素質教育成為核心理念深入人心，然而在既有的大環(huán)境與體制下，素質教育理念的貫徹卻是曲折不斷，尚在摸索的過程中。校本課程的實踐本身就是新改革理念與實踐的具體載體，是新改革在教學實踐中的貫徹與嘗試。從我國校本課程的本身歷史來看，大規(guī)模的推廣并強調校本課程研發(fā)教學的歷史并不長，長期以來國家統(tǒng)一的課程設置并沒有給校本課程留下多少空間，校本課程也一直在部分學校嘗試著進行。隨著新課改的推進，校本課程獲得了發(fā)展的大好機遇，各個學校相繼開設了形式各樣的校本選修課程，從知識拓展到技能培養(yǎng)，廣泛契合了學生的愛好需求。與此同時，教育部門和學校從體制保障上予以支持，很多地方甚至明確規(guī)定40周歲以下的青年教師必須開設相關校本課程，學生每40人配備一門校本選修課程，且將教師校本課程的研發(fā)教學與教師的職稱晉級相掛鉤，作為必要條件予以強調。當前，校本課程的研發(fā)教學理所當然應該成為新課程改革理念與實踐的推動因素與踐行載體，為素質教育理念的貫徹、為新課改的推進做出貢獻。一方面，要著眼學生的個性特征與實際發(fā)展需求，以校本課程研發(fā)的自主性、靈活性來最大程度的滿足學生多樣化與社會多元化的需求，促進學生個體的全面發(fā)展。另一方面，要探究科學與人文的交叉融合，開發(fā)研究人文與科學并重的綜合課程，傳播科學知識，培養(yǎng)學生人文精神，塑造精神價值，潛移默化、和風細雨式的影響學生。以校本課程為試點，通過對校本課程研發(fā)教學的具體實踐經驗總結概括，形成一般認識，總結規(guī)律，為進一步推動新課改提供有力促動。

1.2學生理論學習與價值認同的“詮釋范本”與媒介引導

學習理論知識，培養(yǎng)創(chuàng)新能力，適應社會發(fā)展是高中階段學生學習的主要目標，傳統(tǒng)應試課程作為高考的考察內容，其知識內容已經相當豐富，但仍然難以滿足社會發(fā)展和學生自身發(fā)展的整體需求。此外，應試課程設置更多強調的是政府國家的總體規(guī)劃與要求，突出宏觀價值取向，難以滿足學生個性化的實際需求。校本課程以學校為本位，以學生的實際需求和特性為依據，在一定程度上兼顧了學生的個性差異和不同學校、地方的文化差異性。作為面向學生、面向實踐的課程設置，校本課程的選擇性較強，將課程設置的選擇權和決定權交給了學校、交給了學生，學生可以根據自己的知識結構和興趣愛好進行選擇，老師也可以根據自己的專長來開設相關課程，最大程度的發(fā)揮自己的優(yōu)勢。從這一點來看，校本課程不僅可以鞏固傳統(tǒng)應試課程的知識傳播效果，也可以彌補其不足，滿足學生對知識拓展的個性需求，成為知識解讀與傳播的另一種“詮釋范本”。此外，校本課程的研發(fā)教學作為新改革的內在要求，本身有著體制內的保障和硬性要求，不是一門可有可無的隨意課程，其課程的研發(fā)與教學都有著嚴格的要求。校本課程的研發(fā)教學，一方面要保證滿足學生對知識和技能的實際需求，另一方面必須充當價值導向的“媒介”，通過校本課程的教育引導學生的價值追求，增強學生對主體社會價值觀乃至對主流意識形態(tài)的認同與接受。校本課程注重差異性、強調學生的個性特征與發(fā)展，并不意味著校本課程忽視共性和社會主體價值取向。相反，校本課程的研發(fā)教學必須契合社會主體價值取向，反對“標新立異”地傳播與社會主體價值、甚至是與主流意識形態(tài)相悖的價值理念。校本課程的研發(fā)教學必須注重課程設置本身的科學性以及教學的有效性，注重整體性，防止由于過于關注學生個性而導致的對學生整體特性的割裂，積極引導學生的整體價值取向，使學生成為一個能夠明辨是非、維護社會良知、守護社會精神價值的合格“公民”。

1.3校園文化建設的組成要素與有力促動

眾所周知，大凡名校，都有一個與眾不同的校園文化氛圍，不管是北大、清華這樣的百年高等學府，還是黃岡、北京四中這樣的普通高中名校，都有著濃厚的校園文化氛圍，有著自己精神、文化傳承的獨特氣質。校園文化作為學校的歷史傳統(tǒng)、心理氛圍、群體觀念、精神面貌的集中體現，在推進校園歷史文化傳承、強化群體身份認同、活躍校園文化學術氛圍，進而影響學校教學實踐的實際效果方面都有著十分重要的意義。推進校園文化建設發(fā)展是學校發(fā)展的重要內容，也是維系一個學校傳承發(fā)展的精神紐帶。校本課程的自主性與靈活性恰恰成為不同學校精神氣質與文化氛圍彰顯表達的一個契機。不同文化氛圍下所形成的教師的獨特個性以及學生的整體精神價值取向都可以通過校本課程的開設教學反映出來，校本課程開設的質量與水平也直接和校園文化的氛圍息息相關。校本課程的研發(fā)教學理所當然成為校園文化建設的組成要素，在促進校園文化建設之中發(fā)揮積極作用。一方面，校本課程的研發(fā)教學既能發(fā)揮學校教師的專業(yè)特長，增強教師的實際研發(fā)能力，又能加強教師的團體合作，促進智慧經驗的共享。在很多學校，校本課程的研發(fā)教學往往是以團隊作為單位，甚至是跨學科之間的合作研發(fā)教學，這不僅加強了教師之間的團隊合作，也促進了學科之間的交流與融合，為傳播科學且人文的知識目標提供了條件。另一方面，校本課程的研發(fā)開設往往經過初期的篩選變得相對穩(wěn)定，課程開設的基本價值取向逐漸明顯，或凸顯科學技能培養(yǎng)，強調學?！袄砜苾?yōu)勢”與重視技能實踐的歷史傳統(tǒng)，或注重經典國學知識的傳播，彰顯學校的國學底蘊，這些都構成了每個學校獨特的校園文化氛圍，并在具體的實踐中進一步豐富了校園的文化內涵，成為學校自身發(fā)展過程之中新的“印記”。

2普通高中校本課程開發(fā)教學的路徑選擇

2.1用體制來規(guī)范校本課程的開發(fā)教學，為保障

校本課程研發(fā)教學的科學性、有效性提供體制前提與傳統(tǒng)的應試課程不同，校本課程的主體是學校，學校擁有課程設置教學的自，充分體現了校本課程的靈活性與自主性。但是必須清楚的看到，與校本課程自主性、靈活性相伴隨的則是校本課程實踐之中的自發(fā)性、隨意性和盲目性，通過體制來規(guī)范校本課程的開發(fā)教學就顯得尤為必要。為此，必須用體制來規(guī)范校本課程的開發(fā)教學，為保障校本課程開發(fā)教學的科學性、有效性提供體制前提，通過完善規(guī)章制度，構建長效機制，從領導、組織、實施、評價、激勵等機制的構建與完善出發(fā)，從而確保校本課程開展實施的有序進行、科學展開與效果明顯。作為教育主管部門和學校，必須首先在校本課程的組織和領導上予以保障，作為常態(tài)化的課程教學，教育部門應該加大對校本課程研發(fā)的支持力度，從物質條件上予以保證，與學校合作建立與完善相應的組織領導體制，在學校設立對應的負責部門，明確分工，從時間保障、物質支撐、價值宣傳上給予校本課程實踐的必要準備。其次學校應該建立與完善相應的評價機制和激勵機制，制定相應的評價規(guī)則，進行定期、規(guī)范化的評價活動，對校本課程的具體實踐進行相應的考核評價，同時還必須完善相應的獎懲措施，對優(yōu)秀精品課程的開發(fā)者與實施者進行必要的精神和物質獎勵，對行之有效的方法經驗進行積極推廣，做到經驗的共享互用。最后，必須加強教師隊伍的培訓發(fā)展工作，針對校本課程開設的實際需求開展針對性的專業(yè)培訓，增強教師課程研發(fā)的本領，促進教師專業(yè)學習與科研能力的提高，為校本課程的實踐提供必要的人才支撐和智力保障。

2.2用學術來提升校本課程的開發(fā)教學，為保障

校本課程研發(fā)教學的科學性、有效性提供理性支撐校本課程研發(fā)教學科學性、有效性的實現離不開學術化的理論研究，對校本課程的研發(fā)必須基于一定的學術研究。深入開展對校本課程的學術研究，對其實踐的環(huán)境要素、內在構成以及其教學對象個性的學理分析，既可以為校本課程的實踐提供理性邏輯支撐，增強校本課程實踐的科學性與有效性，又可以提升教師的科研能力，促進教學、科研的共同發(fā)展。一方面，當代高中生的理性審視凸顯，對事物的認知與選擇更多的是基于理性與邏輯上的判斷，接受知識的條件變得更加苛刻，校本課程教學的實際效果很大程度上取決于校本課程教學內容的學術內涵與理性程度，增強知識內容的說理性是學生知識選擇與價值認同的前提條件。因此，校本選修課的研發(fā)不僅要注重內容的實踐性和趣味性，更要貫徹落實素質教育理念，將價值導向和人文內涵融合其中，特別是要彰顯其學術與學理內涵，增強課程研發(fā)的檔次。另一方面，由于校本課程具有較強的靈活性和選擇性，在實際課程教學之中容易出現主題不明、重點不清、形式散亂等諸多問題，教學過程之中的隨意性較強，往往會浪費寶貴的教學資源，難以達到預設的教學目標。因此，校本課程的研發(fā)教學必須強化學術研究的前提準備，只有不斷加強對校本課程的認知與研究，形成教學教法的規(guī)律性認識，才能更好的開展校本課程的實際教學，取得良好的效果。用學術來提升校本課程的研發(fā)教學，為保障校本課程研發(fā)教學的科學性、有效性提供理性支撐也是對當前校本課程開設過于混亂、教學形式過于散漫的一個客觀要求，是打造精品校本課程、淘汰“糟粕”的必然選擇。

2.3用實踐來整合校本課程的開發(fā)教學，為保障

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【關鍵詞】體育；校本課程開發(fā)；措施

現階段，隨著學校體育教學的逐步深入，開展體育教學過程中，校本課程開發(fā)變得尤為重要。校本課程開發(fā)承擔著完善體育教學內容、豐富體育課外活動，促進學生綜合素質的發(fā)展。體育老師和學校應將校本課程開發(fā)當做著力點，從學生的興趣、特征入手，采用多項措施提升課程開發(fā)的質量。文中針對體育教師校本課程開發(fā)過程中存在的問題展開分析，提出做好體育校本課程開發(fā)的方法。

一、體育教師進行校本課程開發(fā)的意義

政策與制度作為體育老師實現專業(yè)化的必要前提，學校是促進教學成長和發(fā)展的依托。從專業(yè)發(fā)展角度來說，教師的成長與教育教學實踐有著必然的聯系，若離開學校探究教師的成長，此成長完全喪失原有的意義。因此，教師的發(fā)展必須在實踐中不斷反思方可實現，學校不單單能調動體育教師的主動性，大力鼓勵體育教師參與各類培訓工作、學術研討活動。體育校本課程開發(fā)過程中，體育教師作為主力軍，發(fā)揮著重要的作用。學校應開發(fā)新型的體育課程，校本課程開發(fā)有助于發(fā)展學生個性特長，形式多樣的活動形式激發(fā)學生學習興趣和積極性。開發(fā)的校本課程中，體育教師的角色由一元化轉向多元化發(fā)展狀態(tài)，體育教師不單單是課程的實施者，也是課程的開發(fā)者和研究者。學校開發(fā)體育校本課程時，必須關注體育教師的素質和教學水平，進一步培養(yǎng)體育教師校本開發(fā)能力，將開發(fā)的校本課程落到實處。

二、分析體育教師規(guī)避校本課程開發(fā)的原因

（一）傳統(tǒng)課程開發(fā)模式產生的不良影響

傳統(tǒng)體育課程教學過程中，課程一詞難以被一項體育教師談及，這是因傳統(tǒng)課程開發(fā)模式弊端引起的。傳統(tǒng)課程開發(fā)時，國家只組織部分體育方面的學者或專家組建課程開發(fā)小組，開展課程開發(fā)和課程實施方面的課程實驗，進一步將試驗后的體育課程推廣至全國范圍內使用。傳統(tǒng)的課程開發(fā)中體育教師僅僅是課程的執(zhí)行者，這種環(huán)境下多數體育老師會不折不扣完成國家制定的體育課程任務，所挑選的教學內容、評價方法等由國家課程提供。傳統(tǒng)的體育教學課程均根據國家課程內容展開教育，體育教師并未參與制定體育課程。因此，多數體育教師對這項工作茫然無措，無法理清工作思路，更談不上找到恰當的校本課程開發(fā)方法。因此，傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式使用的教學內容、方式無法適應新時期學生發(fā)展要求，促使多數體育教師規(guī)避校本課程開發(fā)。

（二）體育教師對校本課程開發(fā)重視性不足

校本課程能夠發(fā)揮學校與地區(qū)的主動性，創(chuàng)設以學校實際情況為基礎的體育課程。開發(fā)的體育校本課程必須適合當前素質教育和教學改革的需要，開發(fā)的校本課程能有效彌補國家課程在各個地區(qū)、不同環(huán)境下執(zhí)行的不足之處，從而豐富學校體育課程的內容， 提升體育課程人文和風土氣息，確保學生可以及時融入體育教學中，有效改善學生只喜歡體育但不喜歡體育課的情況。同時，國家對校本課程宣傳力度不足，多數一線教師不能認識到校本課程對體育教師的重要性，致使部分體育教師對體育校本課程開發(fā)重視度不足，從而阻礙發(fā)展地區(qū)性體育文化活動，改善體育鍛煉氛圍等措施促使學校體育向著良性的方向發(fā)展。

（三）體育教師缺乏開發(fā)校本課程的知識素養(yǎng)

課程一詞在我國很早就出現了，但我國對課程的研究比較滯后。過去我國因受到凱洛夫思想的影響，教學大綱均由國家組織體育專家、學者實施編寫，體育教師只是校本課程的執(zhí)行者，部分體育教師只能被動執(zhí)行國家課程內容。同時，一線體育教師不了解課程開發(fā)的相關程序和注意要點，對校本開發(fā)這一新事物茫然不知，某些教師本能的選擇規(guī)避校本課程開發(fā)。

三、提升體育校本課程開發(fā)的措施

（一）轉變思想觀念

校本課程開發(fā)作為國家課程開發(fā)的補充措施，各級體育課程管理部門應轉變傳統(tǒng)觀念，從思想上注重校本課程開發(fā)。為確保體育教師更好地參與校本課程開發(fā)過程中，發(fā)揮教師的主體能動性，體育教學中要轉變被動接受國家課程內容、方法的弊端，遵循國家、地方、校本三級課程理念貫徹落實。從思想角度來說，重視校本課程開發(fā)，不得將校本課程開發(fā)當做自留地，從學校角度來說，校長和體育教師應強化體育課程意識，與學校的部分機構相互協(xié)作，集合眾家的長處，發(fā)揮其在體育課程開發(fā)過程中的主體性及創(chuàng)造性，確保校本課程更加科學、合理系統(tǒng)的展開，符合學生身心健康發(fā)展的要求。同時，要做好校本課程宣傳工作，國家、地方專家學者運用講話、講座的形式宣傳校本課程相關知識，讓更多的一線教師認識到校本課程開發(fā)的要點和方法，促使體育教師不在規(guī)避或懼怕體育校本課程開發(fā)工作。

（二）開展自主探究性學習

好奇心是學生思考的先導，興趣則是學生學習最好的教師。開發(fā)體育校本課程首要考慮的問題是學生的年齡、特征、知識儲備等內容。進行教育資源開發(fā)過程中，必須與學校、家庭、社會合理結合，教師與學生、學生與學生相互交流和對話，讓學生主動參與探究性學習中，激發(fā)學生的學習興趣和熱情。因此，體育教師必須依據自己的教學經驗，借助各類教學資源開發(fā)研究性學習、自主性探究性活動提升學生的實踐和創(chuàng)新能力，確保學生能很好地適應未來社會的相關要求。

（三）借助各類資源突出本校特色

校報課程的開發(fā)作為學校進行課程改革和創(chuàng)新的重要組成部分，開發(fā)校本課程的定位時激發(fā)學生的創(chuàng)新意識和研究能力，促進學生全面的發(fā)展。各個學校應依據本校的實際情況，合理運用已有的各類資源，強化教育資源的管理和調配工作，充分挖掘傳統(tǒng)項目的優(yōu)勢，形成適合本校發(fā)展的特色教育模式。必須注意，不論使用何種開發(fā)形式，均要重視開發(fā)課程的實踐性、應用型。根據新課改要求，要以學生的發(fā)展為本，倡導探究型、合作型的學習方式，重視教給學生有價值、適合終身發(fā)展的知識和能力。同時，要確保學生所學的知識，能夠在真實的實踐中進行驗證，將死知識變?yōu)榛畹闹R。

（四）健全校本課程評估機制

學校體育校報課程開發(fā)是每一個學校自己進行的，各自有一定的差異性，因此，國家無法教育部統(tǒng)一的評價手段判定校報課程的效果，但開發(fā)校報課程的最終目的要以人為本，促進學生健康全面的發(fā)展。因此，體育校本課程評估是一種開發(fā)式的評價模式，多數需要學校自覺進行批評、激勵和改進。同時，還要積極調動家長、課程專家等多方指標參與評估，從而形成最佳的評估機制為教學服務，順利實現體育課程的教學目標。

四、結束語

總之，體育校本課程開發(fā)為體育教師帶來前所未有的發(fā)展機遇和挑戰(zhàn)，使得體育教師在課程開發(fā)中角色發(fā)生一定變化。因此，體育教師必須積極理性的投入體育教學中，促使體育課程教學更有效的進行。

參考文獻：

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[3] 胡奇志，費俐興.學校體育教師教學技能的影響因素分析[J].體育科技文獻通報，2013，21（11）：8-9.

篇9

1 對校本課程內涵的理解

校本課程（school-based curriculum）即以學校為本位、由學校自己確定的課程，它與國家課程、地方課程相對應.校本課程一詞是在1973年愛爾蘭阿爾斯特丹大學召開的“校本課程開發(fā)”國際研討會上提出的.校本課程主要分為兩類：一是使國家課程和地方課程校本化、個性化，即學校和教師通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創(chuàng)造，使之更符合本校學生的特點和需要；二是學校設計開發(fā)新的課程，即學校在對本校學生的需求進行科學的評估，并充分考慮當地和學校課程資源的基礎上，以學校和教師為主體，開發(fā)旨在發(fā)展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的課程.校本課程體現了學生的主體性、差異性、開放性等特征.因而校本課程的開發(fā)、實施，本質上是對傳統(tǒng)課程教學的變革， 它具有隱性和顯性、有形與無形的特征.校本課程的作用要體現在三個方面： 推進素質教育， 促進學生的全面發(fā)展； 提升教師的課程意識， 促進教師的專業(yè)發(fā)展；實現學校的課程創(chuàng)新， 形成學校的辦學特色.因此，各學校將校本課程的開發(fā)提到了課程改革的核心地位.

2 校本課程的開發(fā)

2.1 校本課程開發(fā)的理念

校本課程開發(fā)的最基本的理念堅持“學生為本”的課程理念.在重視學生的學習需要，尤其重視個體學生的有差異的學習需要，同時也要明確校本課程開發(fā)的主體是教師.

2.2 校本課程《趣味物理實驗》開發(fā)的意義

物理學是一門以實驗為基礎的自然科學.物理實驗是實現物理教學目標的基本手段，是實現手、眼、腦綜合運用的過程，通過實驗可以加強中學物理的教學，提高教學效果，培養(yǎng)學生的觀察能力、操作能力、分析能力.二十世紀七十年代，我國著名的物理教育家、蘇州大學教授朱正元就當時中學的辦學條件，提出了“壇壇罐罐當儀器，拼拼湊湊做實驗”的教育思想，要求廣大物理教師要想方設法把實驗開展起來，讓學生動起手來.在新課改的今天，強化實驗教學就顯得更加突出.物理新課程旨在進一步提高學生的科學素養(yǎng)，而科學精神中的探究精神、創(chuàng)新精神等在物理實驗中學生都可以得到充分的培養(yǎng).在《高中物理課程標準實施建議》中明確指出： 可以指導對物理實驗有興趣的學生在校本課程中， 選修具有更高要求的物理實驗專題，開發(fā)物理探究性實驗校本課程， 使學生經歷科學探究的過程.我校基于學校和學生的實際情況，組織物理教研組開發(fā)了校本課程《趣味物理實驗》，校本課程《趣味物理實驗》中選擇的實驗是一些能激發(fā)學生學習物理興趣的趣味物理實驗為教學內容，如不倒翁的原理、趣怪的飲水鳥、煙花在下落時為何呈現球形、帆船為何能逆風前進、在太空中如何測量物體的質量、聲波制冷冰箱的原理、磁冰箱的原理、如何分辨生熟雞蛋、在失重條件下如何測物體的質量等，該課程不僅能使學生掌握如何用實驗方法觀察物理現象，研究物理規(guī)律，更能夠讓學生了解物理實驗技術在許多科學研究領域、工程實踐中的廣泛應用.校本課程《趣味物理實驗》開發(fā)的意義主要體現在于以下三方面：

（1）有助于提高學生的科學素養(yǎng)

通過《趣味物理實驗》校本課程的開發(fā)，加強了學生對實驗課程的體驗和感知，在實踐應用中鞏固所學物理知識、增強技能，在實際動手中提高發(fā)現探究與創(chuàng)新的能力，逐步養(yǎng)成勤于動手、敢于創(chuàng)新、善于創(chuàng)造的行為習慣.同時，學生在實驗探究過程中，不斷學習科學探究方法，逐步形成自主學習能力，養(yǎng)成良好的思維習慣，提高運用物理知識和科學探究方法解決問題的能力.可以有意識地激發(fā)學生學習的好奇心與求知欲，培養(yǎng)他們科學探究的興趣，形成堅持真理、勇于創(chuàng)新、實事求是的科學態(tài)度與科學精神.

（2）有助于張揚學生的個性特長

《趣味物理實驗》的內容呈臺階式上升，既關照全體學生初步感受和掌握物理實驗的基本要求，又讓具有理工科傾向的學生有進一步開展探究實驗的條件，更讓有今后從事科研愿望的學生有機會走向高校、社會，進行物理前沿體驗式實驗，因而能較好地滿足不同層次、不同階段學生的需求，使學生的科學素養(yǎng)、創(chuàng)新能力得到不同程度的提升，張揚他們的個性特長.

（3）有助于促進教師的專業(yè)發(fā)展

當今社會，教師自身的專業(yè)發(fā)展顯得格外重要，“給學生一碗水，自己就要成為一條永遠流淌的小溪”.教師是校本課程開發(fā)、實施的主力軍， 是具體的組織者、實踐者.校本課程的開發(fā)意味著教學思想和方法的變化，必然促進教師專業(yè)的發(fā)展.①形成了教師的課程能力.校本課程的開發(fā)要求教師自己確定課程目標、課程內容、課程實施方式、課程評價形式等，必然有助于形成課程能力；②提升了教師的研究能力.校本課程具有很強的綜合性、趣味性、知識性和專業(yè)拓展性，校本課程開發(fā)的過程就是教師參與研究的過程，它要求教師承擔相應的研究任務，這對教師研究能力的提升大有益處；③提升了教師的教學能力.校本課程的開發(fā)與教學要求教師站在整個課程的最高點，對整個學科有整體的、全面的認識，從而提升了教師駕馭課程教學的能力.教師根據學校、學生的實際情況，開發(fā)出符合本校特色和適合學生個性發(fā)展的課程，使自己的能力和價值得到最大的發(fā)揮.

2.3 校本課程《趣味物理實驗》開發(fā)應遵循的原則

（1）自愿性的原則

在實施的過程中，提前將《趣味物理實驗》課程的安排掛在校園網上，讓學生了解相關信息，鼓勵學生根據自己的興趣愛好、個人發(fā)展和潛能自主選擇學習.

（2）主體性的原則

以學校為主體，自主開發(fā)和發(fā)展的課程，應充分體現學校特色，并體現教師為課程開發(fā)的主體，體現以學生的實際需要的主體.

（3）一致性的原則

校本課程的教學內容、方法根據學生的實際情況而定，盡可能與學生所學的物理知識同步，靈活地作內容和形式上的調整，力求與物理教學內容同步.

（4）補充性的原則

校本課程是根據本校學生的實際情況，對國家課程的“不足”部分的有益補充，通過校本課程的開發(fā)，可實現對國家、地[JP3]方課程體系的有機整合，完善二者之不足， 形成學校的教育特色.

（5）實用性的原則

物理學與人們的生產實踐活動聯系非常緊密， 因此， 開發(fā)校本課程時加強與生活、生產的聯系，讓學生感受到物理就在身邊，物理來源于生活，讓物理走進生活，能夠學以致用.

（6）開放性的原則

既要切合目標的多元性、內容的寬泛性、時間空間的廣域性、評價的差異性，又要靈活安排，分段實施，根據學校和學生的實際，選擇最佳的實施時空，科學安排課時和學習進度.

2.4 校本課程的評價

校本課程評價應強調以發(fā)展性評價和表現性評價為主，主要是對課程、教師、學生的評價.

（1）對課程評價

學期末，教師都對本學科的課程從優(yōu)勢與不足兩方面進行評價，學校參考開課情況、學生的興趣、學生的學習效果等因素對各門校本課程進行評價，適時調整教學，使校本課程的開發(fā)與實施，成為學校、教師、學生成長發(fā)展的平臺.

（2）對教師評價

學校通過聽課、調查訪問、研究報告， 或進行成果展示等形式，對校本課程教師進行考核.主要有“五看”：“一看”學生選擇的人數；“二看”學生學習的效果；“三看”同組教師聽課后的反應；“四看”學生問卷調查的滿意度；“五看”教師教學案例、教案的實用性、撰寫的課程綱要、反思能力等進行評價.

（3）對學生評價

篇10

[關鍵詞]課程形態(tài)語文校本課程；活動形態(tài)語文校本課程；評價

[作者簡介]曹茂才，泉州師范學院文學與傳播學院教授；許嘉，泉州師范學院繼續(xù)教育學院副教授，福建泉州362000

[中圖分類號]G633.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672-2728(20lo)06-0165-03

語文校本課程經歷了十多年的變化與發(fā)展，逐漸演變成了兩種主要形態(tài)：“課程形態(tài)”與“活動形態(tài)”?！罢n程形態(tài)”的語文校本課程其教學主要是以課堂教學為主，像“唐詩鑒賞”、“走近魯迅”、“紅樓尋夢”等這樣的語文校本課程，都是屬于課程形態(tài)的語文校本課程?！盎顒有螒B(tài)”的語文校本課程其教學主要是以課外活動為主，像“演講與辯論”、“感受吳文化”、“北京建筑”等這樣的語文校本課程，都是屬于活動形態(tài)的語文校本課程。

不同形態(tài)的語文校本課程，由于其教學內容與方式的不同，必然導致其評價內容等方面的不同。

一、從課程環(huán)境看

影響語文校本課程環(huán)境的因素主要有三個：學生對課程的興趣、教師相關智能、課程資源保障。兩種形態(tài)的語文校本課程對課程環(huán)境的不同要求主要體現在以下兩個方面。

(一)對教師智能的不同要求

1　課程形態(tài)語文校本課程對教師的智能要求

課程形態(tài)語文校本課程，要求教師對課程內容要相當熟悉。教師這方面的智能因素將會對課程開設的成敗起著決定性的作用。像開“唐詩鑒賞”這門課程形態(tài)語文校本課程的教師，必須對唐詩有相當研究。任課教師必須對唐代各時期代表詩人有相當了解，必須對唐代主要詩歌流派詩作也有相當了解，必須對李白、杜甫與白居易有相當研究。任課教師有這樣的智能，才可能勝任“唐詩鑒賞”這門語文校本課程的教學。

2　活動形態(tài)語文校本課程對教師的智能要求

活動形態(tài)語文校本課程對教師智能要求更高，除了要求教師要對課程內容很熟以外，還要求教師要有良好的活動組織能力與語文校本課程理論修養(yǎng)。像江蘇錫山高級中學所開設活動形態(tài)語文校本課程“感受吳文化”，它所涉及的內容廣泛：(1)對吳文化基本含義的理解；(2)對問題的研究方法(如何選題，如何搜集資料，如何形成自己獨到的觀點，如何形成小論文等)；(3)吳地文化研究(吳地人物研究、吳地語言研究、吳地山水研究)。顯然，要開好這門語文校本課程，要求教師對上面的那些內容要十分熟悉。

從“感受吳文化”這門語文校本課程里，我們還可以看到：學生要順利展開對吳地文化的研究，教師必須組織學生展開大量的課外活動，如教師要組織學生到實地去采訪吳地一些名人，到實地去察看吳地山水，等等。這就要求教師要有良好的組織活動能力和語文校本課程理論修養(yǎng)。這樣，教師在課程教學中才可能關注到學生語文實踐能力與學科綜合應用實踐能力的發(fā)展，關注到學生學習方式的變革，關注到地方性語文課程資源的開發(fā)與利用。

(二)對課程資源保障的不同要求

1　課程形態(tài)語文校本課程對課程資源保障的要求

課程形態(tài)語文校本課程對課程資源的依賴程度比較低，一般只是要求一定的資料保障。像“唐詩鑒賞”這樣的語文校本課程，在課程資源上主要是要有唐詩讀本、讀詩解讀本等資料。

2　活動形態(tài)語文校本課程對課程資源保障的要求

活動形態(tài)語文校本課程對課程資源的依賴程度往往比較高。課程資源的豐富程度與開發(fā)利用水平，對課程的開發(fā)與實施有著決定性的影響。像語文校本課程“北京建筑”，它所依賴的主要課程資源有：北京地區(qū)不同年代有代表性的建筑物，從事北京建筑研究的有關人士，北京建筑的大量相關文獻，等等。如果缺乏這些基本課程資源，我們要開展對北京建筑的研究，那是不可想象的。

二、從課程教學來看

語文校本課程教學主要包括課程目標、課程內容的擬定和課程教學。由于兩種形態(tài)的語文校本課程這些方面存在較大的差異性，因而對它們的要求也不盡相同。

(一)對課程目標的不同要求

1　課程形態(tài)語文校本課程對課程目標的要求

課程形態(tài)語文校本課程所擬定的課程目標往往比較單純，一般是針對學生某方面的語文能力。像“走近魯迅”這樣的語文校本課程，其教學基本在課堂展開，主要是針對學生的讀寫能力。教學目標可以擬定為：研讀魯迅作品并寫出相應的研讀文章，從而“走近”魯迅。

2　活動形態(tài)語文校本課程對課程目標的要求

活動形態(tài)語文校本課程所擬定的課程目標往往比較復雜。其教學大部分是在課堂以外完成，不僅是針對學生的語文能力，而且關注學生的學科綜合應用能力；同時也關注學生學習方式的改變(自主、合作、探究的學習方式)；還比較關注學生良好個性的發(fā)展(創(chuàng)新思維、探索精神、情感態(tài)度、價值觀等)。

像錫山高級中學開設的活動形態(tài)語文校本課程“感受吳文化”，其課程的教學目標擬定為：(1)感受吳文化的博大精深，提高人文素養(yǎng)；(2)掌握初步的研究方法；(3)激發(fā)學生主動探究的興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。

(二)對課程內容的不同要求

1　課程形態(tài)語文校本課程對課程內容的要求

(1)課程內容要豐富。課程形態(tài)語文校本課程所擬定的課程內容一般比較單純，但不能單薄。像開設“小小說導讀欣賞”這樣的課程形態(tài)語文校本課程，我們可以選取一些有代表性的小小說讓學生閱讀；然后再選取一些有代表性的小小說賞析文讓學生閱讀；最后我們可以讓學生寫些小小說賞析文。這樣，課程內容就不會顯得過于單薄了。

(2)課程內容應是一般課堂語文教學的拓展與延伸。應能體現出與一般課堂讀寫教學所不同的趣味性。像“紅樓尋夢”這樣課程形態(tài)的語文校本課程，我們對其教學內容的設計顯然不能局限于一般的文本閱讀。我們可以透過《紅樓夢》作品的閱讀，尋找其中有關“夢”的故事。據說在《紅樓夢》全書中，總共記敘、描繪了二十二個夢。由此，引導學生通過其中夢的解讀，從而把握作品中人物性格特征與主題思想。

2　活動形態(tài)語文校本課程對課程內容的要求

(1)課程內容與課程目標要保持一致。從前面所提到“感受吳文化”這樣的活動形態(tài)語文校本課程來看，其課程內容紛繁復雜，往往可能出現課程內容與課程目標不太一致的情形。

(2)課程內容價值取向要合理。課程內容要能體現培養(yǎng)學生的語文實踐能力與學科綜合應用實踐能力，要能體現關注學生學習方式的變革。前面，我們所提及的“演講與辯論”、“電視制作與播音采訪”、“感受吳文化”等這樣的活動形態(tài)語文校本課程，其課程內容的擬定都要能體現這方面功用。

(3)課程內容的容量要適度。在實際教學中，

活動形態(tài)語文校本課程的內容往往過于膨脹。某校開設了“廬陵文化”活動形態(tài)語文校本課程，其含有豐富的知識介紹、大量的實地參觀與考察(佛教圣地青原山、名窯古鎮(zhèn)永和鎮(zhèn)、當地民俗風情等)，還含有相當數量的研究性小論文寫作。像這樣的活動形態(tài)語文校本課程，其內容容量是相當大的，這無疑會給課程實施帶來極大困難。

(三)對課程教學的不同要求

1　課程形態(tài)語文校本課程教學的要求

我們對課程教學的評價要重點關注學生語文知識的獲得與語文能力的提高。就我們前面說的課程形態(tài)語文校本課程“小小說導讀欣賞”來說，我們對課程教學的評價既應關注學生對小小說欣賞方面知識的獲得，也應關注學生對小小說欣賞能力的形成與提高。

2　活動形態(tài)語文校本課程教學的要求

我們對課程教學的評價要重點關注以下三個方面：

(1)關注學生語文實踐能力與學科綜合應用實踐能力的形成與發(fā)展。像“感受吳文化”這門活動形態(tài)語文校本課程，學生有大量的語文聽說讀寫與學科綜合應用的實踐活動。這些實踐活動對學生語文應用能力與學科綜合應用能力的提升是很有意義的。

(2)關注學生的自主、合作、探究學習方式的養(yǎng)成。像“感受吳文化”這門活動形態(tài)語文校本課程，其中的人物研究是由幾個學生去分別完成“無錫顧愷之”、“歸氏狀元門”、“從吳語中看吳人”等論題研究。顯然，這些人物方面的廣泛而有一定深度的研究，是多么需要學生們采用自主、合作、探究的學習方式進行課程學習。

(3)關注課程資源的有效開發(fā)與利用。前面我們談到，活動形態(tài)語文校本課程對課程資源的依賴程度往往比較高。這點，我們從“感受吳文化”這門活動形態(tài)語文校本課程的教學可以清楚看到。如果不能有效開發(fā)與利用吳地山水、人物等方面的課程資源，學生要開展相關研究，從而有效學習“感受吳文化”課程，那是不可想象的。

三、從課程學習成績評價來看

對學生課程學習成績的評價主要涉及三方面：評價主體、評價內容與評價方式。而就兩種形態(tài)的語文校本課程來說，其主要不同不在于評價主體，而在于評價內容與評價方式。

(一)對課程學習成績評價內容的不同要求

1　課程形態(tài)語文校本課程對學習成績評價內容的要求

課程形態(tài)語文校本課程，像“唐詩鑒賞”、“唐宋詞鑒賞”、“走近魯迅”等。其課程教學目標與內容往往都比較單純。因而學習成績評價的內容也比較單一。

目前這類的語文校本課程，其教學指向基本都是針對語文聽說讀寫的某方面能力。因此，我們在評價學生學習成績時就應該把對學生語文某方面能力的提高作為主要評價內容。像前面提到課程形態(tài)語文校本課程“小小說導讀欣賞”，我們對其評價的內容就可以確定為：學生“小小說”欣賞能力的形成與提高。

2　活動形態(tài)語文校本課程對學習成績評價內容的要求

這類語文校本課程對學生學習成績評價的內容，主要側重于以下兩個方面：

(1)關注學生語文實踐能力與學科綜合應用實踐能力的形成與發(fā)展。像活動形態(tài)語文校本課程“感受吳文化”，在其設計中有大量的語文實踐活動與學科綜合應用實踐活動。語文實踐活動是學生語文能力形成的基本保證；而學科綜合應用能力是學生未來工作中所應該具備的基本能力。

(2)關注學生自主、合作、探究學習方式的養(yǎng)成?；顒有螒B(tài)語文校本課程其教學目標往往以此作為基本定位。像“感受吳文化”、“廬陵文化”、“北京建筑”等活動形態(tài)語文校本課程，其學習都需要學生要有良好的自主學習能力，要能探究問題，要能與他人進行良好合作。

(二)對課程學習成績評價方式的不同要求

評價內容決定評價方式。兩種形態(tài)語文校本課程，由于學生學習成績評價的內容不同，因而其學習成績的評價方式也就必然不同。

，

1　課程形態(tài)語文校本課程對學習成績評價方式的要求

它側重于采用終結性定量評價。課程形態(tài)語文校本課程學習的評價內容主要是針對學生語文某方面能力的提高程度。而這樣的能力提高程度主要是在學習終結時才能得到完全的體現，因而在課程學習終結時才好去對學習成績作出評價。而對學生這種語文某方面能力的提高程度所采用的評價尺度，用等級定量會顯得比較客觀。