導(dǎo)語：如何才能寫好一篇校本課程的評價，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

校本課程的深化發(fā)展需要校本課程評價的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)型。本研究立足于當代，從校本課程評價的評價功能、評價形態(tài)和支持系統(tǒng)三個維度出發(fā)，對校本課程評價的四個轉(zhuǎn)型趨向予以探討并深化。在評價功能維度上，由促進學(xué)校的發(fā)展轉(zhuǎn)向促進學(xué)校的持續(xù)性發(fā)展，由鑒定學(xué)生學(xué)業(yè)轉(zhuǎn)向促進學(xué)生發(fā)展與完善課程本身；在評價形態(tài)維度上，由標準化測驗轉(zhuǎn)向動態(tài)研討式評價形態(tài)；在支持系統(tǒng)維度上，由權(quán)威式系統(tǒng)支持模式轉(zhuǎn)向協(xié)同式支持模式。

關(guān)鍵詞

校本課程 課程評價 轉(zhuǎn)型 發(fā)展

校本課程開發(fā)存在著不同的實踐模式，在價值取向與權(quán)利分配的取舍與均衡當中，校本課程開發(fā)勢必步入一個元認知的領(lǐng)域，這就涉及到校本課程的評價問題。鑒于目前校本課程評價的發(fā)展樣態(tài)，本研究分別從課程評價的功能、形態(tài)和系統(tǒng)支持三個層面來深化校本課程評價的轉(zhuǎn)型，研究它的發(fā)展趨向，力求使校本課程評價的適切性與合理性獲得提升。

一、評價功能維度

1.由促發(fā)展轉(zhuǎn)向促持續(xù)發(fā)展

長期以來，我國校本課程開發(fā)一直秉持著促進學(xué)生的個性發(fā)展、教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校的特色發(fā)展三大價值理念[1]。在促進學(xué)生個性發(fā)展上，校本課程開發(fā)強調(diào)課程因?qū)W生而存在，以滿足每個學(xué)生的合理需要為前提，以學(xué)生充分健康發(fā)展為目標，在以人為本的哲學(xué)視域上強調(diào)學(xué)生與眾不同的個體性發(fā)展；強調(diào)為學(xué)生留下自由空間，讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣、學(xué)習(xí)需要而選擇課程，為學(xué)生的跳躍發(fā)展提供空間。促進教師專業(yè)發(fā)展主要體現(xiàn)在教師知識結(jié)構(gòu)的完善化、課程領(lǐng)域科研能力的提升、課程開發(fā)參與意識與合作意識的深化等方面，拋棄教師自認是課程開發(fā)的“非在場”者的狹隘傾向。在促進學(xué)校特色發(fā)展上，學(xué)校根據(jù)國家宏觀的培養(yǎng)目標結(jié)合學(xué)校本身的現(xiàn)實情況發(fā)展，根據(jù)本校教育資源、辦學(xué)傳統(tǒng)、師生特點來確立學(xué)校的發(fā)展方向。校本課程開發(fā)的這三大價值理念在其理論建構(gòu)與實踐運行上確實起到了強化作用，而校本課程評價也是以這三大價值理念為評價指標而開展的，針對校本課程開發(fā)過程中生、師、校三者的發(fā)展為終極目標而進行的，同時也對其發(fā)展起到促進作用。但發(fā)展在籠統(tǒng)含糊的表述當中也包含一種間斷性的發(fā)展，也就是說多數(shù)學(xué)校對于三者的發(fā)展問題能夠給予充分的重視，但對發(fā)展的持續(xù)性存在一定程度的忽視。

新時期的校本課程評價應(yīng)該將傳統(tǒng)的促進生、師、校三者的發(fā)展逐漸上升或者細化為促其三者的持續(xù)性發(fā)展。1987年，聯(lián)合國環(huán)境與發(fā)展委員會發(fā)表了題為“我們共同的未來”的報告。由此，持續(xù)發(fā)展理論在全球范圍內(nèi)廣泛應(yīng)用并發(fā)展著[2]。我們可以將持續(xù)發(fā)展理念引申到校本課程的評價中來，將以往單純以學(xué)生個性發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校特色發(fā)展為指標轉(zhuǎn)化為以三者的持續(xù)性發(fā)展為評價指標。持續(xù)性，是關(guān)涉校本課程開發(fā)理論與實踐的關(guān)鍵取向，它不僅關(guān)注三者在評價這一時間節(jié)點上的發(fā)展情況，而且還關(guān)注三者評價完成的后續(xù)發(fā)展能力；同時也要關(guān)注校本課程為滿足此時課程需要而采取的相應(yīng)行動一定不能損害后繼學(xué)習(xí)的利益和需要。校本課程開發(fā)者要運用系統(tǒng)性思維，以謹慎設(shè)計、長遠規(guī)劃、持續(xù)發(fā)展等一系列原則為依據(jù)來評價整個校本課程開發(fā)的質(zhì)量和水平、評價學(xué)生在校本課程實施中獲得的持續(xù)性的個性發(fā)展、教師持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校持續(xù)性的特色提升，真正形成一套具有高系統(tǒng)性與可操作性的校本課程持續(xù)發(fā)展的評價指標體系，在關(guān)注各部分持續(xù)性發(fā)展的同時，也促進各部分的持續(xù)性發(fā)展。

2.由鑒定學(xué)生學(xué)業(yè)轉(zhuǎn)向促進師生發(fā)展與完善課程本身

校本課程的開發(fā)及其評價是一項理論與實踐緊密結(jié)合的高難度系數(shù)的工作，如何高效度地評價校本課程，如何為學(xué)校校本課程提供真實、及時的反饋信息，以提高本校校本課程開發(fā)的能力與質(zhì)量等等這一系列問題都是校本課程評價的關(guān)涉范疇。在校本課程的縱深化發(fā)展中，課程評價可以說關(guān)涉校本課程開發(fā)從研究到實施的成效問題。但目前我國校本課程的評價在宏觀教育評價的影響下偏向單純以鑒定學(xué)生學(xué)業(yè)成績?yōu)橹饕δ艿莫M隘范疇。在對校本課程相關(guān)資料進行搜集、整理與研究的過程中不難發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)中小學(xué)的校本課程開發(fā)所關(guān)涉的重點只有兩個：一是對該校校本課程實施情況的評價，即該校開足、開齊、開全校本課程與否，即學(xué)校上課與否；二是鑒定學(xué)生學(xué)習(xí)校本課程的學(xué)業(yè)成績，即學(xué)生學(xué)得怎么樣[3]?？梢哉f，整個校本課程開發(fā)的評價問題多數(shù)都停留在對學(xué)生校本課程成績和學(xué)校開設(shè)課程情況的鑒定層面，而忽視了教育評價真正的旨歸意涵。

教育評價是學(xué)校教育教學(xué)活動的一個關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，其自身所具備的兩大功能缺一不可：一是鑒定、檢驗，二是改進、完善[4]。因此，校本課程作為課程領(lǐng)域一門高實踐性的課程體系，其評價更不能出現(xiàn)重鑒定輕改進這種厚此薄彼的一元模式，因為任何單軌式的校本課程評價，都會不可避免地進入到自我肯定的惡性循環(huán)中，以致無法獲得辯證發(fā)展。校本課程評價的功能應(yīng)該是在促進學(xué)生持續(xù)發(fā)展的同時也注重課程本身的改進與完善，突破狹隘而片面的鑒定學(xué)生學(xué)習(xí)校本課程所達等級的評價指標。在校本課程評價的整個邏輯結(jié)構(gòu)中，我們要跳出狹隘的自我意識，向前看，向外展，縱覽校本課程開發(fā)所設(shè)計的多層級、多方面；通過對學(xué)生學(xué)習(xí)程度的評價，促進師生當下與未來突破性發(fā)展的同時，也要通過對課程本身的評價來實現(xiàn)校本課程各邏輯結(jié)構(gòu)方面的改進與完善。唯有這樣，才能拓展校本課程存在與提升的價值空間，上升為一種道德上的理解與關(guān)注；才能真正為學(xué)生今后的持續(xù)發(fā)展提供力量支持，真正實現(xiàn)校本課程評價由鑒定學(xué)生學(xué)業(yè)向促進師生發(fā)展與完善課程本身的功能轉(zhuǎn)化[5]。

二、評價形態(tài)維度：由標準化測驗轉(zhuǎn)向動態(tài)研討式評價形態(tài)

長期以來，我國校本課程評價多以標準化測驗為主，可以說不僅僅是校本課程方面的評價，整個課程領(lǐng)域絕大部分也都是以標準化的測驗形式為主導(dǎo)進行的。傳統(tǒng)的校本課程評價也可以稱為外部控制性評價，一般是通過紙筆測驗等高控制性、高預(yù)設(shè)性的評價方式來進行的，而學(xué)校一般會專設(shè)一個評價機構(gòu)作為這種評價模式的主體，其評價標準過于標準化、規(guī)范化，以預(yù)設(shè)的目標為準繩，在這一準繩的牽制與規(guī)約下，學(xué)校各層級對于評價的主觀能動性難以充分發(fā)揮；對于評價的發(fā)展性和相對性把握不足，過于傾向絕對性[5]，單一且過于僵硬、死板，缺乏靈活性和時效性。而這種來自學(xué)校專屬評價機構(gòu)的評價，對學(xué)校校本課程的實施與運作成效的把握有時是帶有宏觀色彩的，而對具體、詳實的課程細節(jié)把握力度仍有不足，它無法細微到校本課程實施的每一個節(jié)點。學(xué)生在校本課程實施中認知情況的動態(tài)發(fā)展，教師在校本課程開發(fā)與運作中行為與成效等等這一系列校本課程節(jié)點對非一線教學(xué)崗位上的領(lǐng)導(dǎo)層來說有時是無法切實體會到的，或者說是體會深度不夠的，這就導(dǎo)致這種具有高控制性、規(guī)范性的評價方式與學(xué)校、教師、學(xué)生的細節(jié)性發(fā)展需要相脫節(jié)，這一脫節(jié)的直接后果就是實施校本課程的原初實效被抹滅，教師的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)意識的提升受到影響，學(xué)生個體學(xué)習(xí)與發(fā)展的個性需要得不到切實的保障。

響應(yīng)新課改的課程理念，在校本課程評價層面，我們應(yīng)秉承科學(xué)性與契合性相結(jié)合的原則，將傳統(tǒng)以預(yù)設(shè)目標為導(dǎo)向的標準化測驗逐漸轉(zhuǎn)型為具有高開放性的研討式評價形式，這種評價形式的主要特征是充分給予被評價者解釋、說明和表達的話語機會，深刻了解被評價者每時每刻的認知動態(tài)與意見想法。校本課程研討式評價模式可以是訪談式的，也可以是蘇格拉底問答助推式的[5]，其中訪談形式可以是個別訪談，也可以是集體性的訪談，它主要是指提前安排問題點或臨場向被評價者提問或探討一些關(guān)于校本課程具體內(nèi)容方面的、具有開放性的問題，這個問題應(yīng)該是與校本課程內(nèi)容相關(guān)，但在課上沒有學(xué)過的內(nèi)容，學(xué)生可以自由地根據(jù)自己的真實想法來談，掌握學(xué)生對邏輯思維能力的提煉情況；而蘇格拉底問答助推式來源于蘇格拉底教育方法中著名的“產(chǎn)婆術(shù)”，這種方法主要是通過評價者與被評價者間的一問一答來實現(xiàn)與校本課程內(nèi)容相關(guān)的、全新的一個真理性推導(dǎo)，在問答的思維沖突中，讓被評價者認識到自身邏輯推理或原有認知方面的不足，對自我在校本課程內(nèi)容遷移方面的欠缺點有所感知和了解，從而明確今后學(xué)習(xí)發(fā)展的側(cè)重點。該方式給予了被評價者思考和表達自己見解的機會，讓學(xué)校和教師了解學(xué)生個性特征、需求和內(nèi)心真實想法，有利于學(xué)校校本課程在評價反饋中進一步完善與發(fā)展的同時，使教師的專業(yè)發(fā)展能力得到持續(xù)的提升，使被評價者有一個清晰的自我認識，明確下一階段學(xué)習(xí)的目標與側(cè)重。

三、支持系統(tǒng)維度：由權(quán)威式轉(zhuǎn)向協(xié)同式

目前，中小學(xué)校本課程開發(fā)多采取權(quán)威式評價模式，它所呈現(xiàn)的是一種自上而下的評價模式，其主要表現(xiàn)為：第一，地方教育行政部門和教育研究機構(gòu)負責(zé)學(xué)校校本課程開發(fā)整體方案的評估，同時該部門和機構(gòu)還負責(zé)對開發(fā)方案的實施過程和運作成效予以督導(dǎo)、評估和評定。第二，由校領(lǐng)導(dǎo)、骨干教師、外聘專家組成的學(xué)校課程委員會主要負責(zé)校本課程開發(fā)的規(guī)劃方案的制訂工作，教師根據(jù)校規(guī)劃方案中各項細則明確所要開設(shè)的課程，編制課程綱要，并經(jīng)由學(xué)校課程委員會“審議”。此外，學(xué)校課程委員會還負責(zé)對課程實施的過程和結(jié)果進行考察和評估。在該管理組織結(jié)構(gòu)中，地方教育行政部門、研究機構(gòu)、校課程委員會分享課程的決策權(quán)、監(jiān)控權(quán)和評價權(quán)，并評定課程優(yōu)劣。普通教師盡管名義上被賦予了開發(fā)、評價主體的地位，但實質(zhì)上充當?shù)倪€是被動的開發(fā)體和評價體。至于學(xué)生，他們在其中只是被評估的對象，并沒有獲得自我監(jiān)控、自我評價的權(quán)利。對于這種權(quán)威式控制型評估體系，一方面，區(qū)域教育行政部門和機構(gòu)所開展的“課程審議”、督導(dǎo)、評估、評定等工作，是一種行政推動力量――推動學(xué)校更新觀念，克服經(jīng)驗、能力、資源短缺等困難，積極落實校本課程開發(fā)的規(guī)約。而學(xué)校層面對校本課程開發(fā)的檢驗與評估，以及附隨的獎懲，也利于督促教師很好地完成校本課程開發(fā)與運作的相關(guān)任務(wù)。另一方面，地方性教育行政部門和研究機構(gòu)的“課程審議”、督導(dǎo)、評估、評定等工作，亦是一種對學(xué)校課程開發(fā)領(lǐng)域的專業(yè)化指導(dǎo)，通過專業(yè)化的評估，指導(dǎo)并促動學(xué)校的校本課程開發(fā)契合新課程理念，合乎校本課程開發(fā)的細則規(guī)范，并在校內(nèi)形成具有系統(tǒng)性、科學(xué)性和可行性的校本體系。但這種權(quán)威式的評估體系在一定程度上導(dǎo)致校本課程開發(fā)偏離甚至背離了“生本”理念的實質(zhì)，學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)利基本被取代，其真正的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要被忽視；同時權(quán)威式評估體系對教師課程意識和專業(yè)能力的提升與發(fā)展也產(chǎn)生了一定的阻滯作用。

新時期的校本課程評價應(yīng)該真正由傳統(tǒng)的權(quán)威式評價體系跨越到協(xié)同式評價體系。協(xié)同式評價體系意指讓課程開發(fā)的相關(guān)人員，特別是學(xué)校普通師生，共同參與到校本評價體系中來[6]，以多層級協(xié)同運作的方式對校本課程開發(fā)的運作和成效予以評價與評定。協(xié)作式的評價體系需要學(xué)校調(diào)整和轉(zhuǎn)換學(xué)校校本課程開發(fā)的相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、專家在評價體系中權(quán)威者的角色，將多層級的教學(xué)工作者和學(xué)生也真正納入到評價體系中來，尊重各部門、個層級相關(guān)成員的話語權(quán)，更新課程開發(fā)評價的整體模式，重建校本課程評價的“生態(tài)系統(tǒng)”。這種協(xié)同式的評價體系能夠真正促進課程領(lǐng)導(dǎo)者們的權(quán)利下放，最大限度地尊重教師的專業(yè)自，促進學(xué)校校本課程開發(fā)的協(xié)調(diào)整合，促使教師的課程實踐與學(xué)生對于校本課程的需求保持協(xié)調(diào)同步，對于教師的自我評估、監(jiān)控和改進校本課程具有重要作用。同時，學(xué)生參與到課程評價中來，真正做到了以生為本的發(fā)展理念，學(xué)生主動參與、積極投入到課程評價與自我評價當中來，而不僅僅是作為局外人孤立于校本課程開發(fā)的評價體系之外。學(xué)生參與到協(xié)同式校本課程評價體系中，有助于學(xué)生理性地判斷、選擇適合自身發(fā)展的校本課程，同時也是自我認知、自我評估的一個實現(xiàn)。

新時期我國課程領(lǐng)域提出了相對具體而可行性強的教育評價目標，在改革目標的著眼點、評價方法、評價過程、評價理念等方面都作了相應(yīng)的調(diào)整與改革，校本課程評價作為體現(xiàn)新課改新理念和新方法的先進評價模式，更應(yīng)該大力調(diào)整和創(chuàng)新。

參考文獻

[1] 傅建明.校本課程開發(fā)的價值追求[J].課程?教材?教法，2002 （7）.

[2] 趙景柱，吳偉.持續(xù)發(fā)展的評價指標體系及綜合評價研究[J].中國科學(xué)基金，1995（4）.

[3] 李秀偉.中小學(xué)校本課程開發(fā)的異變問題與改進[J].教育研究，2014（5）.

[4] 胡金木.校本課程評價問題研究[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2005 （12）.

[5] 黃葳，賈匯亮.校本評價：理念與方法[J].教育理論與實踐，2004（4）.

篇2

關(guān)鍵詞：體育與健康 校本課程 評價研究

中圖分類號：G632 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2015）10-0137-01

1 研究背景與目的

在體育校本課程開發(fā)的研究和實踐過程中，凝聚全體師生的力量，發(fā)揮體育教師的才智，以體育課堂為主陣地，以體育教研為重要手段，在不斷的攻關(guān)中較為順利地完成了課程開發(fā)研究工作。在校本課程開發(fā)與體驗的研究過程中，對課程標準提出的評價體系在實踐中感到很難操作，由于學(xué)習(xí)評價是課程的核心問題之一，評價問題不解決，校本課程開發(fā)實在難以進行，這是時下校本課程開發(fā)實踐者發(fā)出的最強烈的聲音。

2 研究結(jié)果與分析

根據(jù)測試反饋的數(shù)據(jù)，將實驗前和實驗后兩批數(shù)據(jù)按照體能（各項得分的平均值）、體育學(xué)習(xí)興趣水平（總體）、體育學(xué)習(xí)自評系列（包括體育學(xué)習(xí)態(tài)度、情意表現(xiàn)和合作精神、健康行為三套量表組合）作為處理變量進行初步分析，結(jié)果如下，從學(xué)生體育學(xué)習(xí)興趣前測成績來看，實驗班和對照班的體育學(xué)習(xí)興趣無顯著差異（p=0.075>0.05），但從體育學(xué)習(xí)興趣后測成績來看，實驗班和對照班有很顯著的差異（p=0.001

通過研究實驗班和對照班在前測和后測的體育學(xué)習(xí)態(tài)度、情意表現(xiàn)與合作精神、健康行為三個維度中均有很顯著差異

（p前后態(tài)度=0.000

傳統(tǒng)的體育課程的評價基本上是一種終結(jié)性評價，它在公平、公正的旗號下，用統(tǒng)一的運動成績考核作為對學(xué)生學(xué)習(xí)、老師教學(xué)及課程實施的主要評價標準和評價方法。在這樣的氛圍中要造就德、智、體全面發(fā)展的人才，要造就具有豐富想象力和創(chuàng)造力的人才，無疑是“濁其源而欲流清，伐其根而欲葉茂”的空想。

再次實驗表明：校本課程的實施，對發(fā)展學(xué)生的社會適應(yīng)能力具有獨特的作用。學(xué)生性格開朗，處事隨和，交往能力、團隊意識、體育道德水平都有不同程度的提高。在學(xué)習(xí)中學(xué)生更能關(guān)心同伴，幫助同伴，關(guān)心班集體。這些品質(zhì)的發(fā)展，對于構(gòu)建和諧校園、和諧班級，具有重要的意義。通過評價方法的改革，學(xué)生建立起對自我、群體和社會的責(zé)任感，形成現(xiàn)代社會所必需的合作和競爭意識，學(xué)會尊重和關(guān)心他人，培養(yǎng)良好的體育道德和集體主義精神；通過課程改革，學(xué)生將在和諧、平等、友愛的運動環(huán)境中感受到集體的溫暖和情感的愉悅。

自評和互評是體育校本課程教學(xué)評價中的一個難點，如果教師稍有忽視，就會使這種評價流于形式。在過去的體育教學(xué)中，對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價絕對是以教師為主，然而，我們卻忽略了這么一個事實，即最能了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的是學(xué)生本人。學(xué)生是教學(xué)目標的實踐者，那些無法用定量評價的內(nèi)容，如情感、意志、態(tài)度、興趣等，都是內(nèi)在不易顯露的心理傾向，只有通過自我評價才能獲得真實的材料。

3 結(jié)論與建議

本次體育校本課程的評價實驗有效地促進了新課程標準的實施，并取得了明顯的效果，我校教師從學(xué)校實際出發(fā)，結(jié)合學(xué)生的年齡、心理特點優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生的身體素質(zhì)得到了提高，體育校本課程的評價有效的發(fā)揮其導(dǎo)向、激勵和反饋功能，提高了學(xué)生的體育學(xué)習(xí)興趣，促進了學(xué)生健康發(fā)展。評價目的由強調(diào)“給學(xué)生一個體育學(xué)習(xí)分數(shù)”向強調(diào)評價的“改進”目的轉(zhuǎn)變。對體育校本課程的評價應(yīng)當體現(xiàn)學(xué)校在評價“個性化”方面有自己獨特的實踐與詮釋。對體育校本課程的評價不能全部用常規(guī)的學(xué)校體育教學(xué)評價方式來進行諸方面方法的“套用”和“對接”，盡管這種“套用”和“對接”有時是必要的，但體育校本課程評價因有其自身評價的“獨特性”，在校本課程的評價實驗過程中，我們要克服面面俱到，大而全的方法羅列，在注重多元評價的同時，更注重從評價因素中擷取或精選評價因子，簡化環(huán)節(jié)，呈現(xiàn)評價的亮點和特色。摒棄學(xué)生心中學(xué)習(xí)評價就是給他的體育學(xué)習(xí)成績打個“分數(shù)”的觀念。

建議運用元評價檢驗評價方案的科學(xué)性、合理性。元評價就是對評價本身的評價，其目的是指出教學(xué)評價過程中存在的問題和偏差。在評價對象上，教學(xué)評價以學(xué)生的教學(xué)活動為對象，而教學(xué)評價的元評價則以教學(xué)評價本身作為對象。在評價目的和作用上，教學(xué)評價主要是為了促進教學(xué)的改革和發(fā)展，而教學(xué)評價的元評價則是為了規(guī)范和監(jiān)控教學(xué)評價活動，減少偏差，獲得良好評價效益。

體育校本課程學(xué)習(xí)的評價是一個復(fù)雜的課題，實驗工作的成功與否，在于評價結(jié)果的科學(xué)合理性上。因此，應(yīng)在“健康第一”的思想指導(dǎo)下，把學(xué)習(xí)評價作為一項重要的課題去研究，最終才能圓滿完成課改實驗任務(wù)。我校目前也只是進行了初步的嘗試，評價方案也需要進一步的完善。

參考文獻：

[1]郭海玲等.體育教學(xué)觀念的更新與體育課程改革[J].體育學(xué)刊，2003，10（4）：92―94.

[2]季瀏等.體育與健康課程標準（實驗）解讀[M].湖北：湖北教育出版社，2004，4.

[3]汪曉贊等.新課程標準下如何評價一堂體育與健康課[J].中國學(xué)校體育，2004，4：69.

篇3

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型本科；網(wǎng)絡(luò)課程；教育評價；評價模式

中圖分類號：G250.73 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2014）01-0071-04

網(wǎng)絡(luò)課程是通過網(wǎng)絡(luò)表現(xiàn)某門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容及實施教學(xué)活動的總和。[1]它的實際效果不僅靠技術(shù)的進步和先進工具的引進，更重要的是其建設(shè)質(zhì)量和管理水平，這也正是為什么網(wǎng)絡(luò)教學(xué)從理論上說十分強大，但在實際教學(xué)中卻得不到充分應(yīng)用的原因，學(xué)生對新事物無所適從，教師對新技術(shù)、新理論恐懼茫然，這些，在辦學(xué)歷史不長、以教學(xué)為主的應(yīng)用型本科院校更為明顯。筆者認為：隨著應(yīng)用型本科院校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的深入，建立一個科學(xué)的、系統(tǒng)的、可操作的網(wǎng)絡(luò)課程評價指標和評價模型，是這類高校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中迫切需要解決的問題。

一、研究背景

西方國家高校非常重視網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)，在這方面，美國大學(xué)一直走在世界前列，其中影響力較大的有“A Framework for Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Environments”（虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的教育評價框架）、“E-learning Certification Standards”（在線學(xué)習(xí)的認證標準）和“Quality on the Line”（在線學(xué)習(xí)質(zhì)量）等評價體系，大多是采用概率Angoff法和會話模型、控制論模型等方法，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)課程評價模型；[2]這些模型突出了交互的重要性，重視學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，并注重教學(xué)管理與支持方面的評價，而且這些模型都是經(jīng)過多次測試后定稿的，具有較強的適應(yīng)性、科學(xué)性和先進性，可以作為構(gòu)建我國網(wǎng)絡(luò)課程評價指標的重要參考。

近年來，我國各類高校也開展了網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)和建設(shè)工作，雖然課程數(shù)量不斷增長，但大量網(wǎng)絡(luò)課程卻出現(xiàn)了內(nèi)容開發(fā)不足和低水平重復(fù)現(xiàn)象，存在著理論脫離實際和實踐經(jīng)驗缺乏等問題，如網(wǎng)絡(luò)教學(xué)知識性內(nèi)容多，研究性和實踐性教學(xué)內(nèi)容少，教學(xué)設(shè)計重內(nèi)容呈現(xiàn)，忽視學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)環(huán)境，文字教材搬家，協(xié)作學(xué)習(xí)、交互活動少等。造成這一現(xiàn)狀的原因很多，缺少合適的、具有導(dǎo)向性的網(wǎng)絡(luò)課程評價標準是重要因素，這在應(yīng)用型本科院校顯得尤為突出，由于這類院校大多基礎(chǔ)相對薄弱，經(jīng)費投入不足，師資及實踐資源有限，迫切需要加強網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)，提高網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)質(zhì)量，以彌補在師資隊伍、課程資源等方面的缺陷，但現(xiàn)實情況是這類高校大多沒有一套體現(xiàn)應(yīng)用型本科教學(xué)特征的、科學(xué)合理的網(wǎng)絡(luò)課程評價標準。

二、評價體系的構(gòu)建思路

構(gòu)建應(yīng)用型本科院校網(wǎng)絡(luò)課程評價體系，必須以提高網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理水平和教學(xué)質(zhì)量為目標，緊密結(jié)合應(yīng)用型本科院校教學(xué)實際，準確把握網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的規(guī)律和應(yīng)用型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。

一是充分體現(xiàn)先進的“教育理念”。學(xué)生學(xué)習(xí)方式改變，教育思想和教學(xué)模式也應(yīng)隨之改變；而教師是否按照新的“教育理念”，有心、有力的對網(wǎng)絡(luò)課程進行精心設(shè)計、建設(shè)與維護至關(guān)重要。[3]作為應(yīng)用型本科院校的網(wǎng)絡(luò)課程評價，應(yīng)當積極融入服務(wù)學(xué)生、素質(zhì)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、個性化教育等理念，充分考慮學(xué)科性質(zhì)、授課對象、教師教學(xué)和教師技術(shù)偏好等因素，注重將“教育理念”衍生為思想文化、價值觀、特色化、影響力和就業(yè)職業(yè)元素等課程教學(xué)的軟實力。

二是以滿足應(yīng)用型人才培養(yǎng)要求為目標。指標體系應(yīng)充分彰顯應(yīng)用型本科辦學(xué)特色，積極創(chuàng)設(shè)有利于應(yīng)用型人才培養(yǎng)的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)社區(qū)，在體現(xiàn)資源實用性、內(nèi)容交互性、管理有效性、標準統(tǒng)一性與生態(tài)“系統(tǒng)性”的基礎(chǔ)上，以市場為導(dǎo)向，更加突出對應(yīng)用型人才動手能力及創(chuàng)新能力培養(yǎng)的促進作用，突出社會實踐能力、技術(shù)應(yīng)用能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)素質(zhì)和合作精神的培養(yǎng)。[4]此外，筆者所在學(xué)校近年來重點建設(shè)了19門淮海經(jīng)濟區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)類網(wǎng)絡(luò)課程，在師生中產(chǎn)生了廣泛好評；據(jù)此認為，應(yīng)用型本科院?？筛鶕?jù)課程性質(zhì)和學(xué)校實際，積極融入?yún)^(qū)域和地方特色，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

三是以有利于學(xué)生的“學(xué)”為導(dǎo)向。綜觀當前網(wǎng)絡(luò)課程評價現(xiàn)狀，大都以建設(shè)者的視角，體現(xiàn)出濃厚的“學(xué)校本位”和“教師本位”，導(dǎo)致學(xué)生在線學(xué)習(xí)的積極性不高；所以，在評價體系中，應(yīng)強調(diào)以學(xué)生在使用中呈現(xiàn)的狀態(tài)為參照，確立“學(xué)生本位”的建設(shè)思路，提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；更何況應(yīng)用型人才的培養(yǎng)更為強調(diào)“學(xué)以致用”，因此，其評價體系也應(yīng)當體現(xiàn)讓學(xué)生更愿意接受并主動進行網(wǎng)上學(xué)習(xí)的導(dǎo)向，努力為應(yīng)用型人才提供學(xué)習(xí)的新時空、新環(huán)境。

三、指標體系的構(gòu)建

建立科學(xué)合理的評價指標是評價的基礎(chǔ)。筆者通過大量資料的搜集和對比，去掉重復(fù)的指標，并根據(jù)應(yīng)用型本科院校的辦學(xué)特點，按照全面性、系統(tǒng)性、可操作性、針對性的原則，經(jīng)過篩選合并，提出了應(yīng)用型本科院校網(wǎng)絡(luò)課程的評價指標體系如表1所示。本指標體系含有6個一級指標，26個二級指標。

四、體系的模糊綜合評價

模糊綜合評價法是利用模糊數(shù)學(xué)理論對模糊的、不確定的事物進行量化，從而做出相對客觀的、符合實際的評價方法。應(yīng)用型本科院校網(wǎng)絡(luò)課程評價是一個多因素、多層次的評價問題，影響其質(zhì)量和價值的某些因素通常具有模糊性。本文利用模糊綜合評價法，構(gòu)建評價模型。

1.確定因素論域和評語等級論域

將表1構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)課程評價指標體系作為評價指標集，即U=（U1，U2，…，Ui），（i=1，2，…，6），共6個一級指標；Ui=（Ui1，Ui2，…，Uij），j為Ui所包含的二級指標的數(shù)目。

評語是人們對于被評對象作出的評價語言描述，評語等級論域即評語等級集合。筆者將應(yīng)用型本科院校網(wǎng)絡(luò)課程的評定等級分為“優(yōu)秀、良好、中等、較差、差”5個等級，則評語等級論域V={優(yōu)秀、良好、中等、較差、差}。

2.確定指標權(quán)重

確定權(quán)重即確定各級、各項指標在整個指標體系中的地位和相互關(guān)系。AHP法是對一些較為復(fù)雜、較為模糊的問題作出決策的簡易方法，它特別適用于難以完全定性分析的問題，在目標結(jié)構(gòu)復(fù)雜且缺乏必要數(shù)據(jù)的情況下更為實用，因此，筆者采用AHP法進行權(quán)重的計算。以一級評價指標為例，采用1～9標度法，根據(jù)專家的經(jīng)驗認識，結(jié)合筆者對網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的理解，構(gòu)造出比較判斷矩陣，如表2所示。

用Mathematica 8.0 軟件計算上述判斷矩陣（表2），由其歸一化的權(quán)重值W可知，其特征向量A=（0.15，0.34，0.23，0.15，0.05，0.08）T，最大特征根λmax=6.0256，經(jīng)一致性檢驗，利用公式CR=■，RI=1.26，得CR=0.0041

A1=（0.19，0.25，0.38，0.18）；A2=（0.30，0.27，0.14，0.22，0.07）；A3=（0.13，0.28，0.31，0.16，0.05，0.07）；A4=（0.29，0.33，0.10，0.28）；A5=（0.20，0.20，0.25，0.35）；A6=（0.40，0.40，0.20）.

3.綜合評價[6]

由表1可知，本文中網(wǎng)絡(luò)課程評價體系包含兩級指標，且影響因素較多，因此，采用兩級模糊綜合評價，即先對每類二級指標作綜合評價，然后再根據(jù)評價結(jié)果進行一級指標綜合評價。

（1）將因素論域按屬性分類

對因素集合U中的單因素Ui（i=1，2，…，6）進行單因素評判，設(shè)每個因素子集Ui={Ui1，Ui2，…，Uij}，i=1，2，…，6，共j個因素。

（2）對Ui的單極模糊綜合評價

采用專家評價法，組建一個有代表性的評價小組，通過問卷調(diào)查打分的方式，經(jīng)數(shù)據(jù)統(tǒng)計和歸一化處理后，確定相應(yīng)的隸屬度。

Ui中各因素的模糊權(quán)向量為Ai=（Ai1，Ai2，…，Aij），Ui的單因素評價結(jié)果為Ri（j行，5列），單因素評價模型為：Xi=AiRi=（xi1，xi2，…，xi5），（i=1，2，…，6），按此式分別對一級指標建立單因素模糊評價矩陣，進行單因素綜合評判；得到由6個一級指標對于評語集的隸屬向量構(gòu)成的矩陣R=（X1，X2，…，Xi）T，i=1，2，…，6.

（3）對評價指標體系U的模糊綜合評價

按公式X=AR，用一級指標權(quán)重集A與矩陣R進行模糊合成，得到綜合評價結(jié)果向量X。為便于比較，將評語集進行量化處理，“優(yōu)秀、良好、中等、較差、差”分別賦值95、85、75、65、55，記V’=（95，85，75，65，55），X’=XV’，計算最終評價得分。

五、案例分析與指標體系驗證

指標體系的合理性與有效性，需要通過實踐的檢驗。本文選擇徐州工程學(xué)院具有代表性的網(wǎng)絡(luò)精品課程《工程造價》與《中國古代文學(xué)》，運用上述評價指標體系進行評價實證。組建由5人（含專家、管理人員、教師和學(xué)生）構(gòu)成的評審小組，對網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)質(zhì)量進行問卷調(diào)查，由評審統(tǒng)計結(jié)果形成因素評價矩陣，經(jīng)過模糊運算后，得到單因素對評語集的隸屬向量，類推，得評價結(jié)果。檢驗計算過程以《工程造價》課程為例。

1.一級指標評價結(jié)果

以指標U1為例，其評價結(jié)果為：

X1=A1R1=（0.19，0.25，0.38，0.18）×0.25 0.30 0.40 0.05 00.30 0.35 0.20 0.10 0.050.40 0.32 0.22 0.06 00.56 0.23 0.21 0 0=（0.375，0.308，0.247，0.057，0.013）

同樣方法，計算出U2，U3，U4，U5，U6的評價結(jié)果：

X2=（0.591，0.226，0.136，0.037，0.009）；X3=（0.472，0.329，0.135，0.061，0.003）；X4=（0.610，0.235，0.116，0.035，0.002）；X5=（0.491，0.295，0.162，0.040，0.012）；X6=（0.659，0.201，0.086，0.047，0.007）.

2.最終評價結(jié)果

X=AR=（0.15，0.34，0.23，0.15，0.05，0.08） ×0.375 0.308 0.247 0.057 0.0130.591 0.226 0.136 0.037 0.0090.472 0.329 0.135 0.061 0.0030.610 0.235 0.116 0.035 0.0020.491 0.295 0.162 0.040 0.0120.659 0.201 0.086 0.047 0.007=（0.535，0.265，0.147，0.046，0.007）

可知《工程造價》課程的綜合評價得分為：X’=X?V’=（0.535，0.265，0.147，0.045，0.008）×（95，85，75，65，55）T=87.75，該課程評價等級為“良好”；同樣方法，《中國古代文學(xué)》課程的綜合評價得分為85.36，評價等級同為“良好”。我?！豆こ淘靸r》、《中國古代文學(xué)》兩課程開展網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)已有5年以上，分別于2010年和2012年建成省級精品課程，是專家評選出的具有較高質(zhì)量、適合應(yīng)用型人才培養(yǎng)的網(wǎng)絡(luò)課程，對我校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)具有一定的示范作用。兩門課程的評價等級與課程的實際運行情況基本相吻合，證明本文構(gòu)建的評價模型是可行的、合理的。

六、結(jié)束語

本文建立了網(wǎng)絡(luò)課程評價指標體系，并運用AHP法確定了指標權(quán)重，運用模糊綜合評價法構(gòu)建了應(yīng)用型本科院校網(wǎng)絡(luò)課程綜合評價模型，并驗證了該評價模型是可行合理的。但網(wǎng)絡(luò)課程評價體系的構(gòu)建是一項系統(tǒng)工程，本文采用的層次分析法和模糊綜合評價法雖具有較為嚴密和科學(xué)性強的特點，但易受人的主觀因素影響，所以，本評價體系有待于在應(yīng)用過程中作進一步完善；此外，由于課程要求、性質(zhì)和授課對象等方面差異，在實際使用過程中，可根據(jù)需要微調(diào)指標權(quán)重。？筅

參考文獻：

[1]黃文均.網(wǎng)絡(luò)課程評價芻議[J].當代教育科學(xué)，2004（20）：21-22.

[2]The Sloan Consortium.Class Differences：Online education in the United States，2010[EB/OL].http：//.publications/survey/class-differences，2010.

[3]魏志慧，希建華.課程開發(fā)：優(yōu)質(zhì)遠程教育的基礎(chǔ)――聯(lián)合國教科文組織遠程教育教席系列國際研修班述評[J].開放教育訓(xùn)究，2005，11（6）：19-23.

[4]涂寶軍，孫進，吉順育.應(yīng)用型本科院校教學(xué)資源庫構(gòu)建模式研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2012（4）：45-49.

篇4

[關(guān)鍵詞]中小學(xué)；校本課程；調(diào)查研究

一、研究方案設(shè)計

1.研究目的及方法

研究試圖通過選取某省部分樣本地區(qū)校本課程建設(shè)現(xiàn)狀進行調(diào)查，分析影響因素，從而為區(qū)域及中小學(xué)校本課程建設(shè)提供意見及建議。在借鑒有關(guān)文獻資料基礎(chǔ)上，通過樣本地區(qū)教研員、校長、教師及學(xué)生等座談訪談及問卷調(diào)查，全面了解當前中小學(xué)校本課程建設(shè)的整體現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在問題并就原因進行分析，從而提出改進的措施及方法。

2.調(diào)查問卷的設(shè)計

為便于對樣本進行統(tǒng)計，反映受訪對象群體性傾向意見，調(diào)研采用統(tǒng)一調(diào)查問卷，問卷題型分為封閉型及開放型兩大類，以封閉型為主。調(diào)查內(nèi)容包括對校本課程的認識、校本課程開況、校本課程實施情況、校本課程評價情況。調(diào)查問卷的設(shè)計參考了相關(guān)文獻資料并征求了專家意見。調(diào)查問卷分學(xué)生卷和教師卷，考慮到學(xué)生的認知水平，小學(xué)階段選取五、六年級學(xué)生作為調(diào)查對象，學(xué)生答卷時由任課教師以舉例的方式對校本課程相關(guān)概念進行簡要解釋。

3.調(diào)查樣本的選擇

樣本選擇充分考慮區(qū)域差異、城鄉(xiāng)差異、學(xué)校差異等相關(guān)因素，調(diào)查范圍涉及8個市（區(qū)、縣）的普通高中及義務(wù)教育階段學(xué)校（以下簡稱中小學(xué)）學(xué)生及教師，以隨機抽樣方式進行選取。共發(fā)放問卷720份（其中教師問卷180份，學(xué)生問卷540份），回收有效問卷570份（其中教師問卷148份，學(xué)生問卷422份）。

二、研究結(jié)果分析

1.校本課程開發(fā)總體狀況

（1）校本課程開發(fā)的認識來源。調(diào)查結(jié)果顯示，培訓(xùn)、反思、同伴互助及自學(xué)等方式成為教師認識校本課程的主要來源。其中，29%的教師對校本課程的認識來自參加學(xué)校組織的正式培訓(xùn)；26%的教師對校本課程的認識來自于實踐中的反思與總結(jié)；通過與同事等交流認識校本課程的教師占25%；有15%的教師通過自學(xué)相關(guān)文獻資料來認識校本課程。

（2）校本課程的開發(fā)主體。調(diào)查結(jié)果顯示，校本課程建設(shè)參與主體范圍有限，約48%的受訪者認為所在學(xué)校校本課程開發(fā)者是學(xué)校行政人員及骨干教師，約17%的受訪者認為只有部分教師參與，有9%的受訪者認為有部分學(xué)生參與，還有7%的受訪者認為有部分家長參與。

（3）校本課程的主要內(nèi)容。調(diào)查結(jié)果顯示，校本課程主題廣泛，內(nèi)容涉及安全教育、心理健康、環(huán)境保護、德育、藝術(shù)類和鄉(xiāng)土文化等多個方面。開設(shè)安全教育校本課程最為普遍，有“交通安全常識學(xué)習(xí)”“安全常識及急救技巧”等；其次是心理健康類課程，有“青少年心理健康教育”“心理輔導(dǎo)”等；藝術(shù)類校本課程也是多種多樣，有書法、圍棋等；還有融合地方文化的校本課程，如“走進嶺南文化”“潮汕人文”等。

（4）校本課程開發(fā)的資源利用。調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)學(xué)校都重視開發(fā)過程中的資源利用，約76%的校本課程在開發(fā)過程中利用并整合了家庭及所在社區(qū)等社會資源。有的學(xué)校積極利用自身資源并結(jié)合辦學(xué)特色等開發(fā)校本課程，也有學(xué)校利用地方鄉(xiāng)土文化開設(shè)具有地域文化特色的校本課程，如“潮州大鑼鼓”等。

（5）校本課程開發(fā)的主要困難。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師普遍認為在校本課程開發(fā)過程中遇到諸多困難及急需解決的問題，包括缺乏專業(yè)指導(dǎo)及缺少經(jīng)費；對校本課程缺乏全面、科學(xué)認識；開發(fā)校本課程時間、精力不夠；缺少課程資源；缺乏合理地開發(fā)和利用課程資源的意識、能力、技術(shù)等。

此外，調(diào)查還發(fā)現(xiàn)：仍有約13%的樣本校沒能按要求開設(shè)校本課程，且不同學(xué)校校本課程數(shù)量、內(nèi)容、資源利用及質(zhì)量等存在較明顯差異；開設(shè)校本課程的民辦學(xué)校比例明顯偏低，只占調(diào)研樣本民辦學(xué)?？倲?shù)的57%；城鄉(xiāng)差異明顯，其中能開設(shè)校本課程的城市學(xué)校比例較高，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校次之，農(nóng)村學(xué)校比例最低。

2.校本課程實施總體情況

（1）校本課程實施的管理制度。調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)樣本校都能設(shè)立校本課程組織和實施機構(gòu)，并明確相關(guān)工作機制。也有約28%的學(xué)校對校本課程缺少必要管理及規(guī)范，還有24%的教師并不清楚學(xué)校是否有制定相應(yīng)的管理制度。

（2）校本課程實施的條件保障。調(diào)查結(jié)果顯示，有83%的樣本校明確安排了校本課程授課教師及授課場地，并有固定時間及課程計劃安排，但只有65%的樣本校能設(shè)立校本課程組織和實施機構(gòu)，其中設(shè)立校本課程組織和實施機構(gòu)的城市學(xué)校及鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校比例比農(nóng)村學(xué)校高。

（3）校本課程實施面臨的主要困難。調(diào)查結(jié)果顯示，受訪對象大都感同身受，認為校本課程實施面臨的最大困難主要是缺少課程資源和缺少經(jīng)費，升學(xué)特別是高考壓力導(dǎo)致校本課程不能真正按照計劃落實等。

3.校本課程評價的總體情況

（1）對教師及學(xué)生的評價。調(diào)查結(jié)果顯示，盡管大多數(shù)學(xué)校能開設(shè)校本課程，但相應(yīng)評價機制并沒有很好地建立。對教師參與校本課程實施進行全面系統(tǒng)考核評價的樣本校只有31%，41%的樣本校只對教師參與校本課程的部分工作成效進行考核評價，還有23%的樣本校完全沒有進行考核評價。在學(xué)生評價方面，只有35%的樣本校對學(xué)生參加校本課程學(xué)習(xí)后的發(fā)展做出較全面評價，而約有19%的樣本校完全沒有做出評價；有37%的樣本校只進行部分評價；還有部分樣本校雖然對學(xué)生進行了評價，但評價思路及方式方法并不清晰、具體。

（2）u價或考核形式的改進。即使已建立校本課程評價制度的樣本校，其評價理念、方式等同樣有待改進。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生希望校本課程評價或考核形式能多種多樣，其中最希望通過實踐操作來考核，其次是展評成果、師生共同評定等級，或根據(jù)平時表現(xiàn)來考核。學(xué)生最不希望通過答辯或紙筆測試來考核。

三、問題探討

調(diào)查結(jié)果顯示，教師認為校本課程建設(shè)主要存在以下困難及問題。

一是畸形的教育質(zhì)量觀影響校本課程建設(shè)。當下，不少學(xué)校仍以成績作為衡量學(xué)生唯一標準，在這種教育質(zhì)量文化觀下，校本課程流于形式，沒有得到真正重視。調(diào)查結(jié)果顯示，有的樣本校開設(shè)校本課程只為應(yīng)付上級檢查；有的教師認為校本課程加重學(xué)校和教師負擔；還有10%的受訪教師認為“把國家課程完成好，學(xué)生就能發(fā)展好，沒必要開設(shè)校本課程”。而且有的學(xué)校將校本課程開發(fā)作為面子工程，數(shù)量、規(guī)模上盲目擴張，重視形式上校本教材的編寫而忽視了學(xué)生成長真正需求。

二是校本課程資源開發(fā)及利用存在不足。其一，課程教學(xué)資源相對匱乏。教師對各種資源篩選、整合能力不夠，海量的互聯(lián)網(wǎng)信息資源及社區(qū)等社會資源并沒有得到充分開發(fā)利用。其二，現(xiàn)存有限的校本課程資源沒有得到有效利用、共享。校本課程開發(fā)應(yīng)是校長、教師、學(xué)生、家長、專家等相關(guān)人士集體合作的過程，但不少樣本校的校本課程開發(fā)僅依靠行政力量推動及少數(shù)骨干教師參與，教師群體參與度較低。同時，校本課程開發(fā)、實施、評價等過程也僅局限于學(xué)校內(nèi)部，校與校之間的資源沒有實現(xiàn)有效的共享及融合。

三是教師的校本課程建設(shè)專業(yè)能力有待提升。其一，對校本課程資源缺乏科學(xué)、全面的認識。校本課程資源是指在校本課程開發(fā)、實施和評價等整個過程中可以利用的一切人力、物力和自然資源的總和，包含學(xué)校、家庭和社會中的各種資源。有相當部分教師對校本課程的認識有限，如認為只有教材才是校本課程資源，或認為校本課程僅僅以教材為基礎(chǔ)，對教材內(nèi)容進行擴充。其二，課程開發(fā)能力與技能有待提升。教師的課程意識淡薄，對課程的獨立判斷能力以及課程開發(fā)的積極性、創(chuàng)造性在傳統(tǒng)慣性的教育教學(xué)實踐中逐漸消退，課程開發(fā)能力與技能普遍欠缺。

四是校本課程建設(shè)參與主體范圍有待拓展。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，樣本校的校本課程建設(shè)主要力量還是學(xué)校行政及骨干教師，教師群體的參與面及相關(guān)利益群體如學(xué)生、家長、專家、社區(qū)參與程度較低。這樣往往導(dǎo)致校本課程建設(shè)投入大卻效果不佳。

五是校本課程評價機制有待完善。評價是檢驗課程實施效果的重要標準。從整體情況看，校本課程評價機制不健全、不完善，不僅缺乏對校本課程開發(fā)的評價，還忽視對校本課程實施過程的評價；現(xiàn)有校本課程評價方式、方法單一，科學(xué)性還有待提高。還有相當部分山區(qū)、農(nóng)村學(xué)校沒有評價方案。這不利于及時發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)經(jīng)驗、改善提升校本課程的開發(fā)與實施。

四、討論及建議

第一，全面、科學(xué)認識校本課程的內(nèi)涵及重要價值。長期以來的統(tǒng)一課程制度導(dǎo)致學(xué)校、教師課程意識淡薄，包括對校本課程的認識不夠科學(xué)，如將校本課程建設(shè)等同于教材編寫或校本教材開放，認為校本課程就是活動課或選修課；對校本課程的重要價值認識不到位，沒有深刻理解校本課程建設(shè)對彌補國家課程和地方課程的不足，對促進學(xué)校特色辦學(xué)、全面提高學(xué)生素質(zhì)、促進學(xué)生個性發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和實踐能力的重要價值。因此，全面、科學(xué)認識校本課程的內(nèi)涵、重要價值仍然相當有必要。

第二，充分挖掘和利用校本課程建設(shè)資源。課程建設(shè)離不開資源的開發(fā)及利用。首先，要重視挖掘校內(nèi)資源，包括學(xué)校文化環(huán)境、師資或者現(xiàn)有課程等。教師是校本課程的開發(fā)者、實施者，也是課程資源的重要部分。每位教師都有自己的教學(xué)特點，其擅長的部分就是潛在的校本課程資源。其次，要積極開發(fā)校外資源。課程資源范圍廣泛，本土文化、人文地理及社區(qū)、社會資源等都可作為課程資源。最后，在課程開發(fā)過程中可與其他兄弟學(xué)?；ハ嘟涣?、互相借鑒。通過建立校內(nèi)外課程資源共享機制，加強學(xué)校間的交流與合作。雖然校本課程建設(shè)在城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間存在明顯差異，但農(nóng)村或山區(qū)并不意味著課程資源缺乏，這些地區(qū)往往具有獨特的歷史傳統(tǒng)、自然風(fēng)貌、地域文化，有著保存完好的自然生態(tài)環(huán)境、獨特的飲食文化等，這些都是可利用的校本課程資源。

第三，大力提升教師的校本課程建設(shè)能力。受傳統(tǒng)知識本位影響，國內(nèi)教師培養(yǎng)往往重視職業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)技能的傳授，教師自身的知識、能力與校本課程建設(shè)所要求的教師主體地位的知識及能力不太匹配。因此，加教師校本課程理論知識與實踐技能培訓(xùn)尤其重要，包括強化課程意識，全面深刻認識校本課程的重要意義，了解校本課程的內(nèi)涵、特點；學(xué)會校本課程建設(shè)基本方法、程序與技能等。在校本課程開發(fā)、實施及評價的過程中，教師需不斷提高自身的專業(yè)自主意識和能力，加強學(xué)習(xí)、善于思考、勤于實踐，深化同伴之間的合作交流，這樣才能真正成為校本課程開發(fā)的主體[1]。

第四，積極拓展校本課程建設(shè)參與主體。拓展參與主體對校本課程建設(shè)具有重要意義。六類人員應(yīng)參加課程決策，包括專業(yè)人物、團體代表、專業(yè)人士和一些任課教師、專職人員、非專業(yè)的市民代表、學(xué)生[2]。校本課程建設(shè)是一個民主、開放、連續(xù)的動態(tài)過程，體現(xiàn)參與、對話、互動、合作。學(xué)校在校本課程建設(shè)中要注重伙伴協(xié)作關(guān)系，包括與大中小學(xué)的聯(lián)系，與專家的聯(lián)系，以及與家長、社區(qū)、社會的聯(lián)系。

第五，健全校本課程評價體系及機制。作為一種價值判斷，校本課程評價具有導(dǎo)向、質(zhì)量監(jiān)控及激勵等重要作用，是校本課程建設(shè)成敗的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。校本課程評價不僅要關(guān)注結(jié)果，而且要關(guān)注過程。為此，應(yīng)該對校本課程的組織、開發(fā)、實施等進行全程評價，力求評價動態(tài)化、制度化。此外，每所學(xué)校都是獨特的組織個體，不可能用整齊劃一的體系來評價校本課程實施成效。要保證校本課程的質(zhì)量、特色， 中小學(xué)須有自覺、自律的學(xué)校內(nèi)部評價及改進機制，圍繞校本課程開展自我評價， 不斷反思校本課程建設(shè)中出現(xiàn)的問題，自我診斷，自我改進。

第六，切實完善校本課程保障機制。再造、重組學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)是實施校本課程開發(fā)、實施、評價的必然。一般認為，在學(xué)校層面要成立以下類似機構(gòu)或組織。其一是校本課程開發(fā)委員會，負責(zé)校本課程開發(fā)的統(tǒng)籌、規(guī)劃，保障必要的人、財、物、時間、信息等。其二是校本課程開發(fā)指導(dǎo)委員會，提供校本課程開發(fā)的專業(yè)技術(shù)指導(dǎo)、支持，包括對遇到的問題開展經(jīng)常性研究，及時指導(dǎo)并解決。此外，還可成立如校本課程開發(fā)小組、校本課程審定委員會等類似組織機構(gòu)，制定有關(guān)校本課程教研、課程評價等相關(guān)制度。

第七，強化專業(yè)機構(gòu)對校本課程建設(shè)的技術(shù)支持。雖然集課程開發(fā)者、實施者、參與者、評價者等多重角色于一體，但教師的課程建設(shè)能力普遍有待提升。對于“你認為校本課程開發(fā)中最大的困難是什么”這一問題，教師選擇“缺乏專業(yè)指導(dǎo)”的比例最高。校本課程建設(shè)迫切需要課程專家、教科研人員等的專業(yè)支持。在區(qū)域?qū)用婵蓮亩喾矫鏋閷W(xué)校校本課程建設(shè)提供專業(yè)技術(shù)支持，包括加強通過教科研機構(gòu)傳播校本課程建設(shè)的相關(guān)理論、方法、技術(shù)，提供校本課程建設(shè)案例、資料、信息，建立區(qū)域?qū)用鎸＜屹Y源庫評估校本課程開發(fā)質(zhì)量，引導(dǎo)學(xué)校開發(fā)特色校本課程等。

參考文獻

篇5

關(guān)鍵詞：校本課程校本課程開發(fā)西南地區(qū)中小學(xué)

一、調(diào)查目的

當前，我國有關(guān)的課程政策已經(jīng)把校本課程開發(fā)作為中小學(xué)課程改革的一項內(nèi)容，并且在制度上予以了保證，但由于校本課程開發(fā)是一個新生事物，以往“高度集中”的課程制度使得廣大教育工作者缺乏課程開發(fā)的經(jīng)驗，因此，在課程開發(fā)的實踐中難免遇到一些困難和問題，本研究試圖通過調(diào)查研究了解校本課程實踐的基本情況，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，避免課程改革“流于形式”和“盲目跟風(fēng)”，為課程改革提供一些有建設(shè)性的意見，保證新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的切實推進。

二、調(diào)查對象與方法

本次調(diào)查采取分層整群抽樣的方法，在四川、重慶、云南及貴州四個?。ㄖ陛犑校┲羞M行隨機抽取樣本，參加調(diào)查的對象是已經(jīng)開展了校本課程實踐的中小學(xué)。共有重慶20所中學(xué)和20所小學(xué)的400人，四川10所中學(xué)和10所小學(xué)的200人，云南10所中學(xué)和10所小學(xué)的200人，貴州5所中學(xué)和5所小學(xué)的100人。樣本的抽取在保證代表性的前提下，也考慮了操作的可行性，故樣本的大小在四個省市中有所差異。

本次調(diào)查采用的是自編問卷，是根據(jù)我們對校本課程開發(fā)已有理論與實踐成果的總結(jié)，從教師對校本課程的認識和實踐兩個方面，如對校本課程的內(nèi)涵、校本課程開發(fā)的價值、校本課程的特色等方面的認識，以及在校本課程開發(fā)中遇到的問題、困難和解決辦法等方面來編制有關(guān)問題，在試測和征求專家意見的基礎(chǔ)上形成正式問卷。問卷主要分單項選擇題和多項選擇題。為了廣泛而深入地了解校本課程實踐中存在的一些經(jīng)驗和問題，在單項及多項選擇題中設(shè)有開放式選項。

調(diào)查實施時，我們以參加我校校本課程培訓(xùn)的領(lǐng)導(dǎo)及教師為訪談對象，講清此次調(diào)查的目的、意義、方法及注意事項，并委托他們將問卷發(fā)放給他們各自學(xué)校的教師填寫且給予寄回，本次調(diào)查共發(fā)出調(diào)查問卷900份，收回有效問卷817份，回收率為90.78%。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）教師對校本課程開發(fā)及其意義的認識

1.校本課程的內(nèi)涵

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對校本課程內(nèi)涵的認識還存在一定的偏差及不夠全面，43.1%的教師認為校本課程就是學(xué)校或教師自己編寫教材，有26.6%的教師將校本課程等同于活動課程和選修課程，還有18.4%的教師認為校本課程是上級主管部門布置下來的一項工作。

2.校本課程的價值

82.1%的教師認為開發(fā)校本課程能夠為學(xué)生提供更好的課程；79.6%的教師認為可以改變學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的課程觀念；75.8%的教師認為開發(fā)校本課程的價值是能夠提高教師的專業(yè)化水平；38.7%的教師認為是能夠提高學(xué)校的知名度。

3.開發(fā)校本課程的必要性

有93.9%的教師表示有必要開發(fā)校本課程，只有3.4%和3.7%的人表示沒有必要開發(fā)校本課程和不清楚。

4.校本課程的開發(fā)主體

調(diào)查結(jié)果表明，有43.9%的教師認為校本課程是由教研組或年級組開發(fā)，28.3%的教師認為是由教師自主開發(fā)，21.3%的教師認為是學(xué)校指定專門人員開發(fā)，也有6.5%的教師認為是專家學(xué)者開發(fā)。

以上問題反映出一線教師及教育管理者已經(jīng)認識到開發(fā)校本課程對于學(xué)生發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展等的重要價值，因此對開發(fā)校本課程的必要性有比較一致的認識，但是對校本課程的內(nèi)涵及開發(fā)主體的認識還存在著差異。

（二）教師對校本課程特色及質(zhì)量的認識

1.校本課程的特色

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有93.3%的教師認為適合學(xué)校與學(xué)生實際的校本課程就是有特色的校本課程，也有4.3%的教師認為校本課程的特色是與別的學(xué)校完全不同的校本課程，只有2.3%的教師認為不清楚。

2.形成校本課程特色的條件

有90.8%的教師認為學(xué)校辦學(xué)理念明確，全校上下達成共識有助于校本課程特色的形成；74.1%的教師認為學(xué)校有良好的校風(fēng)傳統(tǒng)有助于校本課程特色的形成；42%的教師認為學(xué)校有悠久的歷史有助于校本課程特色的形成；46.1%的教師認為學(xué)校有良好的聲譽有助于校本課程特色的形成。

3.校本課程特色應(yīng)如何體現(xiàn)

有81.4%的教師認為應(yīng)體現(xiàn)在課程的內(nèi)容上，77.4%的教師認為應(yīng)體現(xiàn)在課程的實施方式上；76.1%的教師認為應(yīng)體現(xiàn)在課程資源的利用上；63.3%的教師認為應(yīng)體現(xiàn)在課程的目標上；19%的教師認為校本課程的特色應(yīng)體現(xiàn)在課程的名稱上。

4.成熟的校本課程應(yīng)具備的特征

有90%的教師認為校本課程要有明確的目標；86.4%的教師認為有完整的文本材料或其他材料；76.4%的教師認為有專門的評價標準和評價方式；67.3%的教師認為有固定的任課教師和教學(xué)時間；63.2%的教師認為有確定的名稱。

5.好的校本課程應(yīng)該具備的特征

有90.1%的教師認為受到學(xué)生的歡迎是好的校本課程；85.4%的教師認為教師愿意而且能夠承擔該課程的教學(xué)是好的校本課程；68.4%的教師認為應(yīng)該得到家長和社區(qū)人士的支持；45.8%的教師認為應(yīng)該得到專家的認可；29.1%的教師認為應(yīng)該得到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)滿意。

以上問題表明，目前大多數(shù)進行了校本課程開發(fā)的教師已經(jīng)意識到校本課程特色和質(zhì)量的重要性，重視課程目標、內(nèi)容、實施方式的整體建設(shè)以及課程資源的開發(fā)利用，思考了衡量校本課程質(zhì)量的標準，體現(xiàn)出教師在開發(fā)校本課程中的自覺性和責(zé)任感。多數(shù)教師把適合學(xué)校與學(xué)生實際的校本課程看作是有特色的校本課程的重要指標，體現(xiàn)出“以學(xué)生為本”的指導(dǎo)思想，而凸顯校本課程特色的關(guān)鍵在于學(xué)校辦學(xué)理念的明確。

（三）開發(fā)校本課程的實踐情況

1.參與者

關(guān)于所在學(xué)校參與開發(fā)校本課程成員的調(diào)查表明，有93.9%的人回答有教師；84.3%的人表示有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)；39.2%的人回答有專家學(xué)者；36.6%的人指出有家長和社區(qū)人士。

2.管理者

通常，學(xué)校主管校本課程開發(fā)的人主要有校長、副校長、教導(dǎo)主任、教科室主任和學(xué)科帶頭人。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，選擇校長或副校長為校本課程管理者的人占全部問卷人的48.3%，選教科室主任的占23.0%，選教導(dǎo)主任的占20.6%，選學(xué)科帶頭人的占8.1%。

3.對自身開發(fā)校本課程能力的估計

對自身開發(fā)校本課程能力的估計是教師對課程實施的把握度及自信的表現(xiàn)。調(diào)查表明，有66.0%的教師認為自己有能力開發(fā)校本課程，有21.1%的教師認為自己沒有能力開發(fā)校本課程，也有13.0%的教師對自身能力于開發(fā)校本課程不清楚。

4.開發(fā)校本課程所做的準備工作

調(diào)查表明，76.9%的人表示所在學(xué)校調(diào)查了本校的課程資源；66.2%的人表示本校開展了掌握學(xué)校的師資力量的工作；63.6%的人表示本校分析了學(xué)校在本社區(qū)的地位和作用；58.4%的人表示本校進行了了解學(xué)校發(fā)展歷史的工作。

另外，83.1%的人表示本校開展了了解學(xué)生興趣和需要的工作，62.7%的人表示本校接受了專家學(xué)者的培訓(xùn)或輔導(dǎo)，55%的人表示本校征求了同行的意見；44.7%的指出本校征求了家長的意見。

5.課程資源的利用

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，72.8%的人指出所在學(xué)校利用了本地區(qū)的風(fēng)景名勝、民俗風(fēng)情；66.8%的人指出本校利用了當?shù)氐奈幕O(shè)施；66.1%的人指出本校在利用課程資源時注重學(xué)校的歷史傳統(tǒng)；65.3%的人指出本校利用了學(xué)校的教學(xué)設(shè)施。

6.校本課程的實施安排

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，84.8%的人表示所在學(xué)校安排了教研組或課題組研究；62.3%的人表示本校為校本課程的實施安排了專門的教師、時間、地點等；57.6%的人表示本校要求教師按事先安排好的方案進行教學(xué)，53%的人表示本校安排了領(lǐng)導(dǎo)同行的聽課。

在學(xué)校實施校本課程的課時安排上，有48.1%的教師選擇每周安排1課時，26.7%的教師選擇每周2課時，8.1%的教師選擇每周3課時或3課時以上。

7.校本課程開發(fā)中的主要困難及原因

關(guān)于校本課程開發(fā)中遇到的困難，76.5%的教師認為缺乏足夠的時間精力；64.1%的教師認為缺乏相關(guān)的資料；62.8%的教師認為缺乏課程開發(fā)的知識和技術(shù)；50.1%的教師認為缺乏規(guī)范的評價。

分析困難和問題產(chǎn)生的原因，83.4%的教師認為影響校本課程開發(fā)的因素是經(jīng)費的缺乏；70.4%的教師認為缺乏專家的指導(dǎo)。40.1%的教師認為是教師能力有限；15.4%的教師認為是領(lǐng)導(dǎo)不重視；14.8%的教師認為是家長不支持；

8.開發(fā)校本課程面臨問題的解決途徑

76.3%的人回答是通過查閱相關(guān)資料自主解決；75.6%的人認為教師相互研討解決；69.5%的人回答向?qū)＜易稍兘鉀Q；63.8%的人回答是借鑒其他學(xué)校的做法解決。

9.對開發(fā)校本課程過程的監(jiān)控

調(diào)查表明，有72.5%的人表示所在學(xué)校為開發(fā)或完善校本課程組織過相關(guān)的教研活動，有49.6%的人指出本校通過現(xiàn)場課等方式對所開發(fā)的校本課程進行展示；49.3%的人表示本校有專門的校本課程的教材和其他學(xué)習(xí)資料；41.9%的人表示本校有專門的校本課程開發(fā)機構(gòu)，37.9%人的表示本校已經(jīng)有比較成熟的校本課程。

另外，對校本課程實踐情況的考查，有75.4%的人指出所在學(xué)校采取了檢查教師的教案及相關(guān)資料的方式；73.6%的人表示本校采取了任課者說課、專家或同行評課的方式；52%的人指出本校征求了學(xué)生的意見；45.8%的人認為所在學(xué)校是聘請專家學(xué)者予以評估。

10.校本課程的評價

關(guān)于校本課程的評價，有36.8%的人表示本校組織專家、管理者及相關(guān)人員對已開發(fā)的課程進行了評價，42.5%的人表示學(xué)校還沒有進行相關(guān)工作，20.7%的人表示對此事不清楚。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，開發(fā)校本課程的學(xué)?；旧弦砸痪€教師為開發(fā)主體。部分學(xué)校能夠按照規(guī)范的程序開發(fā)校本課程，表現(xiàn)為有專門的校本課程開發(fā)機構(gòu)和明確的負責(zé)人，組織過相關(guān)的教研活動，開展了課程資源調(diào)查、校情分析、學(xué)生興趣調(diào)查、專家培訓(xùn)等相關(guān)準備工作，注意了課程資源的利用，形成了比較成熟的校本課程，并通過檢查書面材料、征求學(xué)生的意見、請專家學(xué)者評估等形式，對開發(fā)校本課程的實踐過程及其效果進行監(jiān)控。同時，開發(fā)校本課程的學(xué)校都能夠?qū)⑿１菊n程付諸實施，一般保證每周1-2課時作為實施校本課程的專門時間，安排了專門的教師，并有教研室或課題組的研究工作和聽課評課活動。但是在校本課程實施中，不少學(xué)校也遇到了時間、精力、經(jīng)費、資料不足，缺乏開發(fā)校本課程的知識和技術(shù)、專家指導(dǎo)不夠等困難，其中部分教師對自己開發(fā)校本課程的能力估計不足，可能導(dǎo)致教師被動參與課程開發(fā)與實施、課程開發(fā)與實施不能深入進行、所開發(fā)的校本課程質(zhì)量有限等問題。

四、討論與建議

（一）正確認識開發(fā)校本課程的價值

當前，廣大學(xué)校及教師已經(jīng)認識到校本課程對學(xué)校發(fā)展、學(xué)生個性發(fā)展及教師專業(yè)成長等方面的重要作用。但是在訪談中發(fā)現(xiàn)，真正嘗到開發(fā)校本課程“甜頭”的學(xué)校不多，還是有學(xué)校開發(fā)校本課程是為了應(yīng)付上級部門的任務(wù)，或者是為了“趕時髦”，“為科研而科研”，而不是為解決實際問題而開發(fā)校本課程。其原因既有校本課程在學(xué)校課程體系中比重小、地位低的原因，也有國家課程、必考課程任務(wù)重、壓力大的原因，致使校本課程實踐在學(xué)校中處在一個“時冷時熱”的“尷尬”境遇之中。為此，正確認識并真正理解開發(fā)校本課程的價值是十分必要的。

首先，學(xué)校的發(fā)展、學(xué)校文化的重建是當前學(xué)校教育辦出特色、辦出水平所關(guān)注的核心問題?？偨Y(jié)以往的經(jīng)驗教訓(xùn)，學(xué)校的發(fā)展不可能僅由考試分數(shù)、升學(xué)率、硬件設(shè)施等指標來體現(xiàn)，其靈魂和核心是學(xué)校的精神和文化品性。學(xué)校文化是指學(xué)校師生在學(xué)校生活中長期積淀所形成的具有獨特凝聚力的學(xué)校面貌、制度規(guī)范和學(xué)校精神氣氛等，其核心是學(xué)校在長期辦學(xué)中所形成的共同價值觀念。學(xué)校開發(fā)校本課程的過程既是挖掘和展現(xiàn)已有學(xué)校文化的過程，亦是進一步改造并提升學(xué)校文化的過程。校本課程作為一種與國家課程、地方課程相并列的課程形態(tài)，其開發(fā)主體、開發(fā)模式等不同于國家或地方課程，需要一種新的制度予以支持，即民主的、自主的、合作的、協(xié)商的課程開發(fā)制度，這對于學(xué)校文化的重建無疑有著積極的推動作用。

其次，教師專業(yè)發(fā)展是當今教育改革的重要話題，其中包括教師職后的專業(yè)發(fā)展。校本課程的開發(fā)和實施，對教師素質(zhì)提出了很高的要求，目前一些教師在校本課程開發(fā)與實施中表現(xiàn)出參與課程開發(fā)的意識模糊、知識儲備不足、課程開發(fā)能力欠缺等問題，制約著校本課程的開發(fā)。為此，有必要更新教師的課程觀念，增強教師參與課程開發(fā)的意識，轉(zhuǎn)變教師在課程實踐中的角色。鑒于學(xué)校工作頭緒多、各項工作彼此分離會耗費更多時間和精力的實際情況，以開發(fā)校本課程促進教師專業(yè)發(fā)展，實際上是將開發(fā)校本課程的過程當作教師培訓(xùn)的過程，通過具體的教育事件，為教師的專業(yè)發(fā)展找到一個合適的時機和途徑，這樣可以多方兼顧，切實提升教師的專業(yè)水平。

（二）努力追求有特色、高質(zhì)量的校本課程

形成和體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特色，這是決定學(xué)校辦學(xué)長久生命力的關(guān)鍵所在。有特色的校本課程是學(xué)校辦學(xué)特色的一個重要“折射點”，是依照學(xué)校的辦學(xué)思想、教育傳統(tǒng)開發(fā)出來的一種課程類型；而開發(fā)校本課程并致力于形成有特色的校本課程的實踐過程，也是不斷思考、探索并形成學(xué)校的辦學(xué)特色的過程。學(xué)校的辦學(xué)特色，包括校本課程的特色，主要是由每一所學(xué)校學(xué)生的實際發(fā)展基礎(chǔ)和需要、學(xué)校的辦學(xué)思想、學(xué)校自身的課程資源等差異而決定的。

首先，明確學(xué)校獨特的教育哲學(xué)和辦學(xué)宗旨。一所學(xué)校的教育哲學(xué)和辦學(xué)宗旨是體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色的“核心”，通常是根據(jù)本校的實際情況，包括教師學(xué)生的現(xiàn)實需求、學(xué)校環(huán)境和教育資源的特殊性、學(xué)校舉辦人的教育理想和理念等而確定的學(xué)校發(fā)展的方向和所要達到的目標，它既有與國家規(guī)定的教育目的、培養(yǎng)目標的內(nèi)在一致性，又有適合于本校實際且不同于其他學(xué)校的差異性，是學(xué)校各項教育教學(xué)工作的指導(dǎo)思想。開發(fā)有特色的校本課程，必須以學(xué)校的教育哲學(xué)和辦學(xué)宗旨為“圭臬”，努力使所開發(fā)的校本課程能夠體現(xiàn)并實現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)宗旨。

其次，資源與優(yōu)勢評估。校本課程開發(fā)需要考慮學(xué)校的資源條件，以決定開發(fā)什么和作何種程度的開發(fā)。資源主要包括人力資源、信息資源和物質(zhì)資源等。在資源評估的基礎(chǔ)上，認清學(xué)校自身的優(yōu)勢所在。

再次，特色資源的開發(fā)。任何學(xué)校都處在一定區(qū)域內(nèi)，學(xué)校的地理位置、自然資源、當?shù)厝说乃枷胗^念、地方傳統(tǒng)、文化氛圍等因素都會影響學(xué)校的發(fā)展及其課程建設(shè)。學(xué)校可以根據(jù)學(xué)校、社區(qū)環(huán)境，師生的獨特性與差異性挖掘其潛在的課程資源，開發(fā)出特色的課程，以滿足學(xué)生發(fā)展的需要。因此，校本課程的開發(fā)應(yīng)該從實際出發(fā)，選擇個性化、多樣化的課程開發(fā)模式。如重慶市某小學(xué)，因毗鄰本地的一個氣象站，多年來堅持開展名為“紅領(lǐng)巾氣象哨”的學(xué)生實踐活動，讓學(xué)生了解和采集一些氣象知識，進而了解氣象科技，逐步養(yǎng)成“愛科學(xué)、學(xué)科學(xué)”的精神?；趯W(xué)校已有的資源優(yōu)勢和教育傳統(tǒng)，該小學(xué)開發(fā)出獨特的名為《氣象與生活》的校本課程。

最后，保障機制的建立。要形成有特色的校本課程，需要通過制度建設(shè)和評價措施的完善來實現(xiàn)。一方面，通過制定相應(yīng)的政策和評估制度來予以保障。上級教育行政主管部門必須重視對校本課程方案的評價與監(jiān)督工作，要有專人負責(zé)對開發(fā)校本課程進行經(jīng)常性的指導(dǎo)與監(jiān)督，明確校本課程方案評價的責(zé)權(quán)意識。如重慶市北碚區(qū)設(shè)立由教師進修學(xué)校、課程專家及學(xué)校教師代表組成的課程審議委員會，專門審議評估學(xué)校課程規(guī)劃方案。上級教育行政主管部門和學(xué)校通過建立相應(yīng)的評價制度，來規(guī)范和保障校本課程開發(fā)的品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)校開發(fā)出有學(xué)校和地方特色的校本課程。另一方面，開發(fā)校本課程是學(xué)校自主進行的，每個學(xué)校都有自身的實際與特點，所以很難采用統(tǒng)一的評價手段來評價校本課程的實施成效。要保證校本課程特色的形成，學(xué)校必須有較為規(guī)范的自覺自律的內(nèi)部評價與改進機制。學(xué)校圍繞開發(fā)校本課程開展一系列常規(guī)的自我評價工作，不斷反思校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題，自我批評，自我激勵、自我改進、保證校本課程開發(fā)的健康順利運行。

課程特色形成機制是一個系統(tǒng)工程，需要各個層次、各個環(huán)節(jié)的有機銜接，重視對校本課程特色的追求與打造，可以從根本上實現(xiàn)開發(fā)校本課程的真正價值，從而有效實現(xiàn)以校本課程促進學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展及學(xué)校發(fā)展的目標。

（三）不斷完善校本課程的評價機制

校本課程評價是校本課程開發(fā)的重要組成部分，校本課程評價制度的建立和評價體系的完善，在校本課程開發(fā)和實施中起著導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控的重要作用。

課程多層次評價體系可分為校本課程本身的評價和校本課程實施效果的評價兩個方面。校本課程本身的評價又可分為校本課程開發(fā)過程的評價和校本課程開發(fā)成果的評價。但是，目前這種評價制度還不健全，不完善，操作起來存在一定的困難和偏差。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，還有相當一部分已經(jīng)開展了校本課程開發(fā)實踐的學(xué)校，沒有專門的對校本課程的評價；在評價主體上，多數(shù)學(xué)校忽略了同伴教師、教師自我及學(xué)生對校本課程的評價；在評價對象上，多數(shù)學(xué)校重視對有形成果，即作為校本課程開發(fā)產(chǎn)品──“文本化”校本課程的評價等，而忽略了對校本課程開發(fā)過程、校本課程實施過程的考查等。

要克服以上不足，首先應(yīng)該把校本課程開發(fā)看成是一個民主、開放的動態(tài)過程，體現(xiàn)參與、互動、對話、合作、民主、多樣性的原則。這就需要在評價過程中保證評價主體的多元化，使學(xué)校課程開發(fā)委員會、教師、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士等共同參與評價。

其次，動態(tài)的課程開發(fā)過程需要過程性的評價，校本課程評價不僅要關(guān)注結(jié)果，而且要關(guān)注過程，要力求評價的動態(tài)化、連續(xù)化、日?；Ｒ皇顷P(guān)注開發(fā)校本課程的過程，校本課程開發(fā)活動作為一個整體，包括準備、編制和使用三個階段。對校本課程開發(fā)過程的評價，要進行準備階段的背景性評價、編制階段的實質(zhì)性評價和使用階段的診斷性評價等。例如，對開發(fā)校本課程過程的評價，可以了解教師的參與程度，了解教師的知識能力能否保證課程開發(fā)工作的順利進行，了解教師在開發(fā)過程中所獲得的專業(yè)發(fā)展，了解開發(fā)校本課程的程序步驟是否完整和規(guī)范等等。二是關(guān)注校本課程的實施過程，特別是學(xué)生的成長發(fā)展狀況，包括學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀?？梢粤私鈱W(xué)生的興趣需要能否滿足，了解學(xué)生在校本課程實施中的體驗與收獲等。

再次，校本課程評價的功能要突出激勵功能、反饋功能、改進功能。校本課程開發(fā)立足于學(xué)校社區(qū)特色資源開發(fā)及本校師生的成長上，所以課程評價應(yīng)該充分尊重學(xué)校師生以及學(xué)校和社區(qū)環(huán)境的獨特性和差異性，對校本課程的評價要避免用唯一的標準對不同學(xué)校的校本課程作簡單的“優(yōu)劣”劃分，而應(yīng)該以“適宜性”為原則，把切合本校實際、體現(xiàn)本校辦學(xué)思想和特色、教師愿意承擔并能夠勝任、學(xué)生歡迎并有實際收獲等，作為衡量校本課程質(zhì)量的標準。校本課程建設(shè)是一個不斷探索、逐步完善的工作，對校本課程的評價重在發(fā)現(xiàn)問題及時修正，以使校本課程不斷完善，真正成為彰顯學(xué)校特色的一個“亮點”。而開發(fā)與實施校本課程的過程，本身就是教師專業(yè)成長與發(fā)展的重要“舞臺”，教師在此過程中，可以不斷更新課程觀念、充分課程知識、提升課程實踐的能力，從而促進其專業(yè)化水平的不斷提高。

參考文獻：

1．泰勒著，施良方譯.課程與教學(xué)的基礎(chǔ)原理［M］.人民教育出版社.1994年版

2．施良方.課程理論—課程的基礎(chǔ)、原理與問題［M］.教育科學(xué)出版社.1996年版

3．崔允氵郭.校本課程開發(fā):理論與實踐［M］.教育科學(xué)出版社.2000年版

4．王斌華.校本課程論［M］.上海教育出版社.2000年版.

5．鐘啟泉等.為了中華民族的復(fù)興為了每位學(xué)生的發(fā)展.［M］上海：華東師范大學(xué)出版社，2001年版

篇6

論文摘要：對課程組織的定位容易出現(xiàn)的錯誤包括：1）課程組織就是自己編教材；2）課程內(nèi)容局限于學(xué)科性內(nèi)容和規(guī)范性內(nèi)容；3）部分教師把國家課程等同于必修課程或正式課程，把校本課程等同于選修課程、活動課程或非正式課程。

對校本課程組織的準確“定位”，應(yīng)考慮到以下幾點：

第一，校本課程開發(fā)的目的是為了滿足師生的實際需要，而這些需要會因時因地而不同并且具有很強的變化性。所以校本課程的呈現(xiàn)形式不會像國家課程那樣具有相對的穩(wěn)定性，可以將其編寫成學(xué)生人手一本的教材。學(xué)校應(yīng)為教師開發(fā)校本課程提供參考性的課程方案或指南。因而校本課程開發(fā)并不主張一定要編制學(xué)生統(tǒng)一使用的教材，如果盲目跟風(fēng)，熱衷于編寫所謂的“校本教材”，不僅會限制師生的教學(xué)創(chuàng)造性，而且會大大提高課程的成本，增加師生的負擔。

第二，校本課程開發(fā)的目的就是為了解決國家課程過于統(tǒng)一、過于注重學(xué)科知識等問題，校本課程內(nèi)容的選擇應(yīng)該更多地反映學(xué)生的思維、情感、意志等。

第三，校本課程一般都是由學(xué)校根據(jù)自身辦學(xué)的實際情況而開發(fā)的課程，其關(guān)鍵就在于如何充分利用校內(nèi)外的各種資源。校本課程可以是學(xué)科課程，也可以是活動課程，還可以是綜合課程。盡管在學(xué)校實際的課程體系中，國家課程更多地屬于必修課程，校本課程更多地屬于活動課程或選修課程，但不能絕以化，也就是說，校本課程也可以作為必修課程和正式課程。

4.對課程實施的“定位”

校本課程的實施是校本課程付諸實踐和真正走進課堂、面向?qū)W生的過程，也是檢驗校本課程質(zhì)量的過程。因此，它是校本課程開發(fā)的重要內(nèi)容。在校本課程實施過程中，容易出現(xiàn)以下兩種錯誤的做法：

第一，由于校本課程是教師自身開發(fā)的課程，教師掌握了絕對的主動權(quán)，因此在課程實施過程中可能會帶有很大的隨意性，有些老師甚至為了取得自己想要的課程實施效果，而隨意地改變課程的內(nèi)容及其組織形式，使得原有的課程規(guī)劃失去了應(yīng)有的指導(dǎo)意義，也使整個校本課程開發(fā)的過程陷入了無序的狀態(tài)之中。

第二，課程實施的價值取向包括忠實取向、適應(yīng)或改編取向和創(chuàng)生取向三種類型。在實施校本課程的過程中，許多老師仍習(xí)慣于像對待國家課程一樣，采取“忠實取向”，在校本課程的內(nèi)容和組織形式確定以后，就完全按照之前預(yù)定的步驟和設(shè)定的目標進行實施，將課程能否順利實施作為目標，只要課程能夠得以順利實施，就認為已經(jīng)完成了任務(wù)，而較少地考慮學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的真實感受和收獲。

在校本課程實施過程中，必須要明確以下兩點：

第一，教育是一種有組織、有目的的活動，這就需要我們在進行課程開發(fā)時要有規(guī)劃，尤其是校本課程的實施，應(yīng)以情境分析的結(jié)果為依據(jù)，確保課程實施的科學(xué)性和有效性。

第二，課程開發(fā)過程本身就是一個動態(tài)的、持續(xù)的并不斷完善和發(fā)展的過程。對于校本課程開發(fā)而言，由于開發(fā)主體是單個學(xué)校中的領(lǐng)導(dǎo)和教師，受學(xué)校資源和開發(fā)者能力水平的限制，開發(fā)者不可能一下子就能開發(fā)出真正高質(zhì)量的校本課程。所以在實施過程中，需要開發(fā)人員不斷地對課程目標、課程內(nèi)容和課程的組織形式進行重新審視，搜集學(xué)生的反饋意見，征求家長、社會人士、課程專家等的意見，不斷地發(fā)現(xiàn)問題，并開展行動研究。換句話說，在課程實施的過程中，要不斷地對其進行研究、分析和調(diào)整。當然，課程實施的關(guān)鍵還在于要將課程的實施真正定位于學(xué)生，要讓學(xué)生真正地參與其中，了解他們的感受，千萬不能走過場，只有這樣才能提高校本課程開發(fā)的質(zhì)量。

5.對課程評價的“定位”

校本課程評價也是校本課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)之一，其關(guān)系到校本課程的質(zhì)量，關(guān)系到校本課程的實施乃至推廣。對課程評價的“定位”容易出現(xiàn)的錯誤包括：1）將課程評價僅僅理解為對學(xué)生學(xué)業(yè)的評價；2）評價模式單一，過于傾向目標達成模式；3）評價主體集中于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和個別權(quán)威教師兩個層面上。

對課程評價的準確“定位”，應(yīng)從以下方面著手：

（1）價值的“定位”

一般認為，校本課程開發(fā)的價值追求有三，即學(xué)生的個性發(fā)展、教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校特色的形成。不過，在上述三個追求當中，學(xué)生的個性發(fā)展是最根本的價值追求。校本課程開發(fā)雖然在一定程度上能夠促進教師的專業(yè)發(fā)展，有利于學(xué)校的發(fā)展，但這些并不是校本課程開發(fā)的最終指向，學(xué)生有個性的全面、和諧、可持續(xù)的發(fā)展才是它最根本的目的，前兩者的發(fā)展也是為了更好地促進后者的發(fā)展。

（2）評價主體的“定位”

校本課程開發(fā)不是外在于學(xué)校、教師和學(xué)生的，也不是僅由少數(shù)權(quán)威專家和領(lǐng)導(dǎo)參與的活動。校本課程開發(fā)的過程實質(zhì)上是一個以學(xué)校為基地而進行的有關(guān)課程開發(fā)的民主開放的決策過程，即由校長、教師、課程專家、學(xué)生及社區(qū)人員共同參與學(xué)校課程計劃的制訂、實施和評價。校本課程評價的主體應(yīng)體現(xiàn)出多元性，教育行政管理機構(gòu)、校長、教師、課程專家、學(xué)生及社區(qū)人員都應(yīng)成為校本課程評價的主體。

（3）評價過程和形式的“定位”

校本課程開發(fā)是一個持續(xù)的、動態(tài)的、逐步完善的過程。應(yīng)將評價貫穿于校本課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)，并對課程開發(fā)的全過程進行動態(tài)的和持續(xù)的評價，在不同的時期所關(guān)注的側(cè)重點應(yīng)有所不同，在評價的目的、方法和內(nèi)容上也應(yīng)有所不同。課程評價的形式包括形成性評價和終結(jié)性評價。應(yīng)將校本課程評價定位于對“學(xué)生的發(fā)展過程的評價”，并采取形成性評價的方式，這樣才能真正檢測出課程質(zhì)量的高低。比如有的課程雖然很容易得到順利實施，課程目標也很容易達成，但如果學(xué)生沒有真正地得到發(fā)展，那么它就不能稱得上是好的校本課程。而有的校本課程的目標雖然沒能實現(xiàn)，但如果學(xué)生在某些方面確實得到了發(fā)展，那么我們就可以對其進行調(diào)整，或許它就能成為好的校本課程。將校本課程評價定位于“對學(xué)生發(fā)展過程的評價”，還有利于我們發(fā)現(xiàn)一些隱性的校本課程。

（4）評價內(nèi)容的“定位”

校本課程評價包括對課程本身的評價和對學(xué)生學(xué)業(yè)的評價兩個方面的內(nèi)容。對課程本身的評價包括對校本課程開境與目標定位的評價與分析、對校本課程方案可行性的評價、對校本課程實施過程(教學(xué)過程)的評價、對校本課程實施效果的分析與評估等。而對學(xué)生學(xué)業(yè)的評價，也是課程評價的重要組成部分，評價時不可只偏向于一方面。

校本課程開發(fā)是一項復(fù)雜的科研活動，切不可隨意地進行。只有對校本課程開發(fā)進行準確的定位，尋找到突破口，使每個環(huán)節(jié)都能正常運行，才能確保整個開發(fā)過程得以順利、有序、高效的進行。

參考文獻

［1］吳永軍．再論校本課程開發(fā)的內(nèi)涵及核心理念［J］．教育發(fā)展研究，2004(3)．

篇7

關(guān)鍵詞：校本課程 開發(fā) 實施

隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的開展和“國家、地方、學(xué)校三級課程的管理”政策的貫徹落實，我國中小學(xué)普遍面臨著正式開發(fā)校本課程的任務(wù)。在深化教育改革、推進素質(zhì)教育、開展課程改革的實踐中，我?！爸腥A神韻”校本課程正在積極開發(fā)與實施。以下是“中華神韻”校本課程開發(fā)與實施的具體方案。

一、小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和興趣需要

小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和興趣需要是校本課程開發(fā)的前提。我校“中華神韻”校本課程的開發(fā)，是在對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和需要進行調(diào)查、了解和評估的基礎(chǔ)上進行的。在與學(xué)生的廣泛接觸和深入了解中，我們發(fā)現(xiàn)：當代小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和需要，已經(jīng)不再局限于獲得知識，更多的是追求綜合素養(yǎng)的提高和品德修養(yǎng)；已經(jīng)不再局限于課本內(nèi)的現(xiàn)有知識，更多的是關(guān)注與人類生活密切相關(guān)的課外讀物，知識范圍更加廣闊；已經(jīng)不再局限于被動地接受知識，更多的是主動探求、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。因此，我校在“中華神韻”校本課程開發(fā)中，內(nèi)容的設(shè)置旨在挖掘?qū)W生的個性潛能優(yōu)勢，促進學(xué)生的全面和諧發(fā)展。

二、校本課程教學(xué)資料的選擇、整理

切合本地、本校和學(xué)生實際的選編課程資源是成功開發(fā)“中華神韻”校本課程的主要環(huán)節(jié)。

課程內(nèi)容的開設(shè)，我們采用的是民主集中制的原則：首先圍繞“中華神韻”大主題擬定一些小主題，然后向各年級學(xué)生發(fā)放征求意見表。我們確定的主題包括：中國神話傳說故事、中華禮儀民俗、傳統(tǒng)詩詞歌賦、中華建筑、中華名人等。在充分尊重學(xué)生意愿的基礎(chǔ)上，再根據(jù)學(xué)生年齡與知識結(jié)構(gòu)的特點，在每個年級設(shè)置不同的課程內(nèi)容。如針對學(xué)生年齡小的特點，一年級確定的課程內(nèi)容是《中國神話傳說故事》；針對二年級學(xué)生有一定的接受能力，我們開設(shè)的課程名稱為《蒙學(xué)百句》；針對三年級學(xué)生開始崇拜有力量的英雄人物，我們開設(shè)的是《中華名人》；四年級學(xué)生開始關(guān)注自我，思維能力也開始由抽象思維轉(zhuǎn)向邏輯思維，這時最需要的是《中華傳統(tǒng)美德》的教育；針對高年級學(xué)生自我意識、獨立意識明顯增強，五年級名為《中華飲食》，六年級開設(shè)的是《世界文化遺產(chǎn)中國名錄》?？傊倚Ｐ１窘滩牡木帉懥η篌w現(xiàn)校本課程編寫的特點，即基礎(chǔ)性、階段性和自主性。所編寫的校本教材的內(nèi)容具有豐富的知識含量和多元的信息資源，不僅滿足了教師和學(xué)生的共同需求，還極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

三、校本課程的組織開發(fā)與實施

校本課程的組織與實施是“中華神韻”校本課程開發(fā)取得成功的關(guān)鍵。在實施的過程中我們主要遵循以下幾點。

（一）擬定校本課程教學(xué)目標

教學(xué)目標是指教學(xué)活動實施的方向和預(yù)期達成的結(jié)果，是一切教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿。根據(jù)校本課程的意義，各個年級開設(shè)不同的校本課程重在指明學(xué)生學(xué)習(xí)的方向，精選適合學(xué)生的、具有我國傳統(tǒng)文化底蘊的內(nèi)容，注重學(xué)生的語言積累，體會人物情感，提高自身修養(yǎng)，使學(xué)生多接觸古典文化，豐富自身的文化內(nèi)涵，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。這一教學(xué)目標的制定對落實教學(xué)大綱、制定教學(xué)計劃、組織教學(xué)內(nèi)容、明確教學(xué)方向、確定教學(xué)重點、選擇教學(xué)方法、安排教學(xué)過程等起著重要的導(dǎo)向作用。

（二）校本課程的有效實施

眾所周知，各校校本課程的課時是有限的。那么，校本課程如何實施教學(xué)呢？校本課程的課程情況要求課程的教學(xué)方式不能刻意追求理論知識的系統(tǒng)性、連貫性和深刻性，而應(yīng)在充分尊重學(xué)生主體地位的前提下，充分體現(xiàn)知識學(xué)習(xí)的興趣性，同時教師也要當好學(xué)生的組織者、參與者和指導(dǎo)者角色。在具體的教學(xué)中根據(jù)低、中、高年級學(xué)生的特點，開設(shè)一些課堂活動，如“故事大王”評比大賽，課堂討論、演講，我的親身體驗，自我才藝展示等形式，讓學(xué)生主動亮出自己優(yōu)勢。

（三）校本課程的保障措施

1.成立校本課程組織

校本課程開發(fā)不是一兩個人能完成的，是需要校長、教師、家長等共同參與的。其主要通過領(lǐng)導(dǎo)小組――校本課程教研組――教師――學(xué)生的多方合作，共同打造具有本校特色的校本課程。在這一過程中，領(lǐng)導(dǎo)小組要將校本課程的開發(fā)工作納入學(xué)校議事日程，建立定期督導(dǎo)檢查制度，并確立專人教師負責(zé)此項工作，定期與教學(xué)工作檢查一起對學(xué)校執(zhí)行校本課程的具體情況進行檢查。

2.加強師資培訓(xùn)，穩(wěn)定教師團隊

在校本課程開發(fā)與實施的過程中，各學(xué)校應(yīng)組織教師學(xué)習(xí)課程理論、校本課程實施指南，領(lǐng)會課程精神，提高理論水平，同時組織實驗教師分析成功案例，提高實踐水平。只有保持實驗教師隊伍的相對穩(wěn)定，有計劃地實施教師的管理培訓(xùn)工作，才能更好地提高課程管理水平。

四、恰當?shù)男１菊n程評價方式的選擇

“中華神韻”校本課程作為一門獨立的課程，制定相應(yīng)的課程評價體系是必要的。根據(jù)新一輪課程改革倡導(dǎo)“立足過程，促進發(fā)展”的課程評價理念，發(fā)揮評價的教育功能，建立促進學(xué)生全面發(fā)展、促進教師不斷提高、促進課程不斷發(fā)展的評價體系顯得至關(guān)重要。具體而言，我校主要采用以下兩種方式進行評價。

（一）校本課程評價

校本課程依據(jù)特定的評價標準，采用各種定性、定量的方法，對校本課程的計劃、實施、結(jié)果等有關(guān)問題做出價值判斷并尋求改進途徑，十分有利于校本課程自身的完善。我校教師制定了“中華神韻”校本課程評價表，不同年級評價內(nèi)容有所區(qū)別。在每學(xué)期期末時，教師對所教年級校本課程進行課程評價，進一步總結(jié)經(jīng)驗，確定改進措施。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)評價

國家課程因其教學(xué)三維目標：知識、能力和情感目標有統(tǒng)一的要求，一般比較適宜采用終結(jié)性的評價方式，即通過學(xué)科考試檢測學(xué)習(xí)結(jié)果，最后評定學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。但是校本課程的教學(xué)目標主要在于學(xué)生的品德修養(yǎng)與文學(xué)素養(yǎng)的提高，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和學(xué)習(xí)能力，因而比較適合采用問卷調(diào)查和信息反饋的方式進行形成性評價，這樣的評價方式可以減去因考試而帶來的負面心理壓力，進一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為實現(xiàn)教學(xué)目標提供助力。

參考文獻：

[1]楊九俊.新課程備課新思維[J].教育科學(xué)出版社，2004.

篇8

關(guān)鍵詞：中小學(xué)；校本課程；問題；措施

1、前言

21世紀初期，校本課程被引入到我國的教育事業(yè)中，在國家各項教育政策的支持之下，很多中小學(xué)開始了校本課程的開發(fā)，取得了一定的成績。但也還有很大一部分中小學(xué)沒有正確理解校本課程，對校本課程的開發(fā)不夠重視，導(dǎo)致中小學(xué)不能順利實施校本課程。因此，各中小學(xué)應(yīng)該積極學(xué)習(xí)新穎的教育思想，充分校本課程的開發(fā)和實施，保證學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量得到提高。

2、分析我國校本課程理解中存在的問題

2.1、對校本課程缺乏端正的態(tài)度

校本課程與國家的正規(guī)課程有很大的區(qū)別，在很多教育者的心中，校本課程的地位不高，他們認為教育應(yīng)該尊重國家正規(guī)課程進行，不必要花時間和精力去開發(fā)“空泛”的校本課程。具體而言，一些教育者對校本課程不全面的認識從以下幾個方面體現(xiàn)出來：一方面，有的教育者對校本課程的理解有較強的主觀性，他們膚淺的認為校本課是簡單的活動課，用活動課敷衍國家教育部門對學(xué)校提出的校本課程要求，在很大程度上阻礙了學(xué)校校本課程的開展。另一方面，有的教育者對校本課程的理解不正確，導(dǎo)致校本課程的開發(fā)和實施出現(xiàn)偏差，不僅不能實現(xiàn)理想的教學(xué)目標，而且不利于學(xué)校教育事業(yè)的發(fā)展。

2.2、教育者對校本課程存在誤解

在當前的學(xué)校教育中，由于受到傳統(tǒng)教育觀念的影響，很多教育者認為校本課程與學(xué)生學(xué)習(xí)成績之間存在沖突，而且在素質(zhì)教育的長期影響之下，大多數(shù)教育者只看重教育的“教書”功能，在很大程度上忽視了教育的“育人”功能，而校本課程的開發(fā)和實施是提高學(xué)生綜合素質(zhì)的重要途徑。此外在校本課程的開發(fā)過程中，學(xué)校與家長之間產(chǎn)生了一定的矛盾，學(xué)校為了培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，給學(xué)生設(shè)置了一定數(shù)量的課程活動，深受應(yīng)試教育思想影響的家長卻認為學(xué)校在“”，沒有認真履行教育的責(zé)任，甚至有的家長認為校本課程無用，導(dǎo)致學(xué)習(xí)校本課程無法順利開發(fā)和實施，不利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。

3、促進中小學(xué)校本課程開展的措施分析

3.1、端正教育態(tài)度

校本課程是各中小學(xué)在充分分析學(xué)校實際情況和學(xué)生發(fā)展需求的前提下開發(fā)的課程，校本課程的開發(fā)要以學(xué)校為主體、能夠解決學(xué)校在教育中存在的問題、有利于學(xué)校的發(fā)展。校本課程的開發(fā)需融入學(xué)校自身特色，與國家規(guī)定的正規(guī)課程有很大的區(qū)別，各中小學(xué)是教育者應(yīng)該積極轉(zhuǎn)變教育觀念，端正態(tài)度，客觀看待校本課程的開發(fā)和實踐。一方面，各中小學(xué)應(yīng)該為校本課程提供實施的平臺，鼓勵教師們大膽實踐校本課程。另一方面，中小學(xué)要重視校本課程的開發(fā)，組建高素質(zhì)的校本課程開發(fā)團隊，讓其編制出有效、可行的校本課程。

3.2、充分重視校本課程的開發(fā)

當前，我國現(xiàn)代教育事業(yè)的發(fā)展程度越來越高，社會對學(xué)校培養(yǎng)人才的質(zhì)量提出了全新的要求，為了滿足社會對教育的要求，各學(xué)校應(yīng)該深入學(xué)習(xí)校本課程的相關(guān)理論知識和開發(fā)方法，進而保證校本課程理解的正確性。首先，在校本課程的開發(fā)決策中，學(xué)校應(yīng)該把教育管理者、教師、家長和學(xué)生組織起來，讓其一起討論校本課程開發(fā)的決策，綜合考慮各方面的意見和建議，提高校本課程的可行性和有效性。其次，在校本課程開發(fā)出來以后，學(xué)校要請專門的教育者對校本課程進行評估，以保證校本課程能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)校制度的教育目標，讓校本課程能夠?qū)崿F(xiàn)素質(zhì)教育，進而促進學(xué)生的全面發(fā)展。

3.3、充分重視校本課程的實施

在校本課程開發(fā)出來以后，學(xué)校應(yīng)該把其落到實處，雖然在實施校本課程的過程中可能遇到一些阻力或者出現(xiàn)一些矛盾，但為了學(xué)生的全面發(fā)展和教育事業(yè)的發(fā)展，學(xué)校應(yīng)該及時發(fā)現(xiàn)校本課程實施中存在的問題，并采取針對性的措施，保證校本課程能夠順利實施。首先，學(xué)校應(yīng)該加大教師的教育力度，讓教師正確了解校本課程實施的必要性，并對教師實施校本課程的過程進行監(jiān)督，杜絕校本課程實施中出現(xiàn)一些敷衍了事的行為，促進校本課程的順利開展。其次，學(xué)校要加大對家長的教育力度，積極召開家長會，在家長會上給家長講解校本課程的價值，消除家長對學(xué)生成績的顧慮，讓家長與學(xué)校積極配合，共同促進校本課程的開展，進而保證校本課程發(fā)揮出其應(yīng)有的作用。最后，學(xué)校要正確引導(dǎo)學(xué)生，轉(zhuǎn)變學(xué)校學(xué)習(xí)的思想，讓學(xué)生積極配合教師的校本課程活動，提高校本課程的參與度，進而提高校本課程開展的質(zhì)量，實現(xiàn)理解的課程目標。

3.4、完善校本課程的評價機制

在校本課程的實施過程中，學(xué)校和教師不能再采用傳統(tǒng)的評價方法對學(xué)生進行評價，而應(yīng)該有屬于校本課程的評價機制。學(xué)校要根據(jù)校本課程的課程目標設(shè)置相應(yīng)的評價機制，把評價從分數(shù)的束縛中解放出來，多元化、多角度的對學(xué)生進行評價。

篇9

一、校本課程的有效解讀

廖哲勛、田慧生在《課程新論》中指出：校本課程并不是一種課程類型，而是屬于課程管理方面的一個范疇，是正在形成之中的同我國三級課程管理體制相適應(yīng)的基礎(chǔ)教育新課程體系中一個組成部分，即中小學(xué)新課程計劃中不可缺少的一部分。

從現(xiàn)在的實踐層面來看，校本課程主要分為兩類：一類是國家課程和地方課程的校本化，主要指學(xué)校和教師以整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工，使國家課程和地方課程更符合學(xué)校教育和學(xué)生發(fā)展的實際需要；另一類是學(xué)校開發(fā)新的課程，主要指學(xué)校針對本校需求和學(xué)生需要等實際情況進行科學(xué)分析，在整合社區(qū)教育資源和本校課程資源的基礎(chǔ)上，以學(xué)校和教師為主體，立足學(xué)生個性發(fā)展開發(fā)的、供學(xué)生選修的課程。

校本課程最主要的作用，就是對國家課程、地方課程的補充。無論國家課程還是地方課程，其構(gòu)建平臺、涵蓋領(lǐng)域、涉獵內(nèi)容等都具有地域的、文化的普遍性，不可能顧全到校域特殊性，因此，開發(fā)并開設(shè)校本課程，就在一定程度上補充了國家和地方課程的不足。

其次，校本課程更能滿足學(xué)生個性發(fā)展的需求。新課程標準把學(xué)生的個性發(fā)展提到了重要位置，在這一點上，僅靠具有普遍實踐意義的國家、地方課程是較難實現(xiàn)的。校本課程在這一方面有著較好的優(yōu)勢。例如，很多學(xué)生喜歡箜竹，這在國家、地方課程中幾乎是空白，但是，學(xué)校開設(shè)了，學(xué)生就可以選修，從而滿足了學(xué)生的需求。

另外，校本課程在積淀學(xué)校文化上有著重要作用。一所學(xué)校，在長期的辦學(xué)歷程中，無論在有形的物質(zhì)文化、制度文化方面，還是在無形的精神文化、理念文化等方面，都有著厚重的積淀，而這些文化的傳承，只有校本課程才能持久地完成。

二、校本課程的有效開發(fā)

吳剛平在《校本課程開發(fā)》中指出：校本課程開發(fā)的涵義，有狹義和廣義之分。狹義的校本課程開發(fā)，是指所開發(fā)出來的是與國家課程、地方課程相對應(yīng)的校本課程；廣義的校本課程開發(fā)，“既包括校本課程的開發(fā)，也包括國家課程與地方課程的校本化實施”。

筆者認為，校本課程開發(fā)應(yīng)該兼顧兩個層面：一是對國家課程和地方課程進行整合、拓展、補充，即在這兩級課程中融入校本的元素，升格為國家、地方課程內(nèi)容，在課堂教學(xué)中有效滲透或者落實；二是直接搜集學(xué)校、社區(qū)層面的教育資源，通過教師的篩選、整理，按照學(xué)段編撰、結(jié)集校本教材，開發(fā)校本課程。

三、校本課程的有效實施

如何保證校本課程的有效實施，一直是教育界同仁關(guān)注的課題。筆者認為，學(xué)校對校本課程的開發(fā)與開設(shè)，應(yīng)該發(fā)揮有效的規(guī)劃引領(lǐng)、督導(dǎo)評價作用。 轉(zhuǎn)貼于

第一，校本課程的申報機制。

校本課程開發(fā)，首先要通過學(xué)校相關(guān)部門的審核。學(xué)校從宏觀上提出開發(fā)的建設(shè)性意見；學(xué)科組根據(jù)學(xué)科情況，提出課程申請；備課組根據(jù)學(xué)段情況，選定課程，提出生情；教師個人也可以根據(jù)自己知識儲備的優(yōu)勢和所教學(xué)生的實際，提出課程申請。學(xué)校結(jié)合學(xué)校實際和學(xué)段學(xué)情，進行分析論證，最終決定課程開設(shè)項目，并為課程開課提供教材編印、場所設(shè)施、課時安排、學(xué)生分配等方面的保證。通過審核的課程，才能由相關(guān)教師分工或者獨立編寫教材，制定學(xué)期和課時計劃，依據(jù)學(xué)校的開課流程，進行規(guī)范授課。這一機制越完善，校本課程的開發(fā)越有科學(xué)性、實效性，會有效地縮短課程的“試開期”。

第二，校本課程實施的管理機制。

和國家課程、地方課程的開設(shè)管理一樣，筆者認為，校本課程的開設(shè)也要有相應(yīng)的管理機制，要有相應(yīng)的管理組織、管理制度、管理流程，例如對教材編撰的審定，對學(xué)期計劃、課時計劃的檢查，對開課情況的階段性總結(jié)等。只有規(guī)范有序地落實管理機制，才會保證校本課程的開課效果。

第三，校本課程實施的評價機制。

評價機制在校本課程的實施過程中起著導(dǎo)向引領(lǐng)作用。筆者認為，這一機制應(yīng)該有三種形式：一是量化評價和動態(tài)評價相結(jié)合。學(xué)校印制相關(guān)的評價量表，通過對課程開設(shè)情況進行數(shù)據(jù)性分析，做出評價；設(shè)計調(diào)查問卷等，定期或不定期下發(fā)問卷進行調(diào)查，做出過程中的動態(tài)評價，并把這些結(jié)果進行匯總分析，得出相應(yīng)結(jié)論，進而依據(jù)結(jié)論，評價開課效果。二是過程評價和終結(jié)評價相結(jié)合。開課一段時間后，通過教師書面總結(jié)、師生座談交流等形式，了解開課情況，在過程中進行評價；課程開設(shè)全部結(jié)束后，做好總結(jié)評價，并與過程中的評價相結(jié)合，評估課程開設(shè)效果。三是學(xué)校評價和學(xué)生評價相結(jié)合。學(xué)校的評價匯總與學(xué)生的評價匯總集中在一起分析，更能評估出課程開設(shè)的有效性，并可以依據(jù)評價結(jié)果，有針對性地調(diào)整開課安排，最大限度地發(fā)揮評價機制的導(dǎo)向功能。

參考文獻

篇10

一、明確目標，開發(fā)適合校情的校本教材

我校的教育教學(xué)行動綱領(lǐng)是：為了每一個學(xué)生，為了學(xué)生的每一個方面，為了學(xué)生的全面發(fā)展。一體兩翼（以九年義務(wù)教育為主體，英語和藝術(shù)教育為兩翼）是我校的辦學(xué)特色。新課改為我校帶來了機遇和挑戰(zhàn)。原創(chuàng)：作為社會辦學(xué)單位，我們認為校本課程實施中提供了學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)、在實踐中學(xué)習(xí)、在探究中學(xué)習(xí)、在體驗中學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。以學(xué)生發(fā)展為本，學(xué)校根據(jù)校本課程實施的特點，立足于本?，F(xiàn)有條件，最大限度地挖掘和利用校內(nèi)外的課程資源，為校本課程的情境化實施創(chuàng)造條件。學(xué)校在開發(fā)校本教材方面做到努力把師生中的生活經(jīng)驗、特長愛好轉(zhuǎn)化為課程資源，并注意發(fā)揮家長和社區(qū)資源的作用。學(xué)校為校本課程開發(fā)和實施提供了必要的物質(zhì)和經(jīng)費保障，為開發(fā)校本教材做好了前期準備工作。

⒈開發(fā)程序

首先根據(jù)我校的辦學(xué)宗旨擬定校本課程的總體目標，編制了《校本課程開發(fā)方案》，這是學(xué)校校本課程開發(fā)的宏觀規(guī)劃和指導(dǎo)性文件，是學(xué)校教育哲學(xué)的具體體現(xiàn)，也是學(xué)校辦學(xué)特色的具體體現(xiàn)。學(xué)校有校本課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組，并由承擔具體課程開發(fā)的人員編制課本。

⒉開發(fā)活動方式

我校根據(jù)課程開發(fā)宗旨，學(xué)校采取引進、部分開發(fā)、獨立開發(fā)的方式進行校本教材開發(fā)活動。引進了中國舞蹈藝術(shù)學(xué)院考級教材；部分開發(fā)了美術(shù)科的國畫、素描、色彩；獨立開發(fā)了《簡筆畫》和《人文素養(yǎng)》第一冊教材、《牛津英語》和《馬宏英語》等。這些教材體現(xiàn)了我校辦學(xué)理念和校本課程開發(fā)的目的，實現(xiàn)了資源利用科學(xué)性和嚴謹性，確保與國家政策的一致。

二、校本課程的實施與評價

⒈實施

我校根據(jù)校本課程的設(shè)置，把校本課程納入課程表中，學(xué)校課程分限選類和任選類。限選課每周每班安排課時參加藝術(shù)類的鋼琴、電子琴、小提琴、琵琶、古箏、書法（軟筆、硬筆）、繪畫（國畫、簡筆畫、素描、色彩）舞蹈。英語沙龍－年選用《馬宏雙語》教學(xué)、教師自編常用口語練習(xí)，進行閱讀、英語小作文等。－年級選用《牛津英語》，每周每班課時英語課?！度宋乃仞B(yǎng)》第一冊是由教師編寫的學(xué)校生活、環(huán)境保護、磨難教育等教學(xué)內(nèi)容的教材。

我校校本課程實施方式體現(xiàn)學(xué)生的年齡特點，原創(chuàng)：小學(xué)開發(fā)基于學(xué)生興趣和愛好、體現(xiàn)學(xué)校特色的課程，采取興趣小組、主題單元活動等多種形式；中學(xué)立足于學(xué)生自我發(fā)展的需要，以選修課的方式，設(shè)置多樣化的課程，滿足學(xué)生不同的發(fā)展需要，滿足學(xué)生持續(xù)發(fā)展的需要。