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篇1

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義理論 高中化學(xué)教學(xué) 有效練習(xí)

【中圖分類號(hào)】G633.8 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）10-0117-02

前言：在新課改的持續(xù)影響中，學(xué)生作為教育的主體的觀念已在高中教學(xué)中普遍的滲透，由于傳統(tǒng)的教學(xué)理念及方法方式無(wú)法對(duì)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)提供合理的學(xué)習(xí)條件，因此建構(gòu)主義理論廣泛的應(yīng)用勢(shì)在必行，在建構(gòu)主義理論的實(shí)施中，每一名學(xué)生及教師都會(huì)成為民主平等的學(xué)習(xí)者。建構(gòu)主義是對(duì)有效學(xué)習(xí)作為強(qiáng)調(diào)主體的認(rèn)知過(guò)程，因此建構(gòu)主義在我國(guó)高中化學(xué)的課堂中，對(duì)提高學(xué)生有效學(xué)習(xí)具有極大的影響力，并且能夠使課堂教學(xué)的效率得到明顯的提高。

一、建構(gòu)主義的概述

建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，建構(gòu)主義主要有四個(gè)部分，分別是激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)文化取向以及信息加工建構(gòu)主義。建構(gòu)主義理論主要是通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)互相作用來(lái)實(shí)現(xiàn)，在建構(gòu)主義中，主要是強(qiáng)調(diào)激發(fā)建構(gòu)主體的主觀能動(dòng)性，促使知識(shí)建構(gòu)能夠得到有利的發(fā)揮和利用。社會(huì)建構(gòu)主義相比于其他激進(jìn)的建構(gòu)主義相比，相對(duì)的溫和一些，其主要認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自主構(gòu)建自身知識(shí)理解的過(guò)程，同時(shí)不認(rèn)同知識(shí)具有客觀性和確定性。在社會(huì)文化取向中，其主要倡導(dǎo)師徒式教學(xué)，并且將其看作是建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，不同文化及不同的時(shí)代的情境都有較大的區(qū)別，因此對(duì)學(xué)生的影響也存在普遍差別。最后就是信息加工建構(gòu)主義，它覺(jué)得學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的心理加工過(guò)程，它強(qiáng)調(diào)原有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于學(xué)習(xí)的幫助，使得學(xué)習(xí)小是被動(dòng)的S-R連接。雖然建構(gòu)主義有不同的研究方向，但是他們都同樣認(rèn)為建構(gòu)是可以被應(yīng)用到學(xué)習(xí)當(dāng)中去的。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式與傳統(tǒng)的教學(xué)模式有根本的區(qū)別。由于建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式具有自己獨(dú)特的教學(xué)觀點(diǎn)，它不會(huì)把學(xué)習(xí)的過(guò)程看作是“傳授―接收”的過(guò)程，它的觀點(diǎn)更有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和思維能力，對(duì)促進(jìn)學(xué)生的全面健康發(fā)展提供有利保障[1]。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的高中化學(xué)課堂教學(xué)

1.支架式教學(xué)

支架式教學(xué)是目前我國(guó)建構(gòu)主義理論中比較成熟的一種教學(xué)方法，為學(xué)習(xí)者提供了一種概念框架來(lái)幫助他們對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)。支架式的教學(xué)環(huán)節(jié)可以用先用搭設(shè)腳手架的方式進(jìn)行，教師在授課的過(guò)程中，可以通過(guò)構(gòu)建框架結(jié)構(gòu)的教學(xué)方式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境。學(xué)生也可以通過(guò)這個(gè)框架結(jié)構(gòu)對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行有效地掌握和理解。當(dāng)學(xué)生具備獨(dú)立探索創(chuàng)新能力的時(shí)候，支架式教學(xué)可以幫助學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的操作。同時(shí)將支架式教學(xué)應(yīng)用到更高水平的實(shí)踐教學(xué)中去，對(duì)其進(jìn)行不斷的完善。支架式教學(xué)是由開(kāi)始的強(qiáng)迫學(xué)生和教師進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)向減少支持的教學(xué)模式進(jìn)行逐漸轉(zhuǎn)變[2]。

2.拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)主要就是將學(xué)習(xí)活動(dòng)和某種具有重要意義的大情境相互掛鉤起來(lái)，能夠讓學(xué)生在真實(shí)的問(wèn)題情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。同時(shí)還可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、鑲嵌教學(xué)、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)來(lái)進(jìn)行教學(xué)環(huán)節(jié)的應(yīng)用。它使學(xué)習(xí)和教學(xué)活動(dòng)都圍繞著“錨”來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)。在高中化學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，教師要清楚“錨”應(yīng)該怎樣利用，才能更加有利于化學(xué)教學(xué)的順利開(kāi)展。

3.隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)

隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)以“認(rèn)識(shí)彈性理論”為基礎(chǔ)，主要應(yīng)用在結(jié)構(gòu)不良的教學(xué)環(huán)節(jié)中，它通過(guò)呈現(xiàn)情境、隨機(jī)進(jìn)入、發(fā)展思維、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)來(lái)讓教師對(duì)學(xué)生實(shí)施教學(xué)。它強(qiáng)調(diào)教師可以采用不同的方法和途徑進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。作為建構(gòu)理論的一個(gè)新的分支，它能提高學(xué)生的理解能力和知識(shí)遷移能力。在化學(xué)教學(xué)中，教師要應(yīng)用隨機(jī)進(jìn)入式的方法進(jìn)行教學(xué)時(shí)，必須保證學(xué)生有一個(gè)良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)，否則就難以達(dá)到教學(xué)目的[3]。

三、結(jié)論

在建構(gòu)主義理論下，高中化學(xué)的教育能夠得到更好的發(fā)展，并且還能夠幫助教師進(jìn)行良好課堂氣氛的營(yíng)造工作。在高中化學(xué)的課堂教學(xué)中，課堂氣氛是最為重要的一部分，一個(gè)好的課堂氣氛能夠有效的激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，并且能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，對(duì)高效課堂教學(xué)工作的開(kāi)展具有重要的意義。并且建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論還能夠?qū)Ω咧谢瘜W(xué)課堂中的教學(xué)方法及教學(xué)方式進(jìn)行不斷的完善，從而能夠有效的提高教學(xué)的質(zhì)量及課堂教學(xué)效率。

參考文獻(xiàn)：

[1]王海. 以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，提高高中化學(xué)教學(xué)效率[J]. 學(xué)周刊，2016，15：109-110.

篇2

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；中藥鑒定學(xué)；教學(xué)質(zhì)量

《中藥鑒定學(xué)》是中藥學(xué)專業(yè)的專業(yè)課程之一，隨著科學(xué)的進(jìn)步和時(shí)代的發(fā)展，我們賦予了它新的概念，即研究中藥質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和鑒定方法的應(yīng)用學(xué)科。這個(gè)概念在宏觀上講是兩個(gè)內(nèi)容，一個(gè)是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)是鑒定方法，二者具有高度的概括性和本質(zhì)的聯(lián)系。研究質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是為了控制和鑒定中藥的質(zhì)量，為中藥的生產(chǎn)、研究和使用提供依據(jù)和保障，提升中藥的管理水平；這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)涵蓋著中藥安全性、有效性和穩(wěn)定性三項(xiàng)指標(biāo)的必備內(nèi)容。研究鑒定方法可使中藥的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不斷提升并趨于完善，是保證質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)，適用的標(biāo)準(zhǔn)是由科學(xué)的方法來(lái)實(shí)現(xiàn)的，這里的方法實(shí)際上是一個(gè)體系包涵形態(tài)鑒定法、理化鑒定法和生物鑒定法三大板塊，每一板塊又延伸為多種方法。這種框架的構(gòu)建可以應(yīng)用一種新的學(xué)習(xí)理論來(lái)教學(xué)，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

中藥鑒定學(xué)具有如下特點(diǎn)：一是內(nèi)容多而枯燥，但卻有其內(nèi)在的聯(lián)系和系統(tǒng)性；二是知識(shí)涉及相關(guān)學(xué)科多，但又不失其自身的完整性；三是實(shí)踐性強(qiáng)”。教學(xué)中只有使學(xué)生真正掌握中藥鑒定學(xué)的基本理論、基本方法和基本技能，提高其分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力最終培養(yǎng)出具有終身學(xué)習(xí)能力、現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展所需的中藥專業(yè)人才，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提高。鑒于中藥鑒定學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，為了提高教學(xué)質(zhì)量，傳統(tǒng)的在行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式已經(jīng)不能完全勝任。很多學(xué)者和教學(xué)第一線的教師也在中藥鑒定的教學(xué)中嘗試了多種改革，收獲了一定教學(xué)成果但基本還是以傳統(tǒng)的教學(xué)模式為主，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的中藥鑒定學(xué)的教學(xué)探索還不多。筆者對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定的教學(xué)進(jìn)行了初步探索與實(shí)踐。

1理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義是一種認(rèn)知理論，其哲學(xué)基礎(chǔ)可以追朔至18世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)代的哲學(xué)家、人文主義者詹巴帝斯塔·維柯，然而對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最直接的貢獻(xiàn)是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論的形成。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是由學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)包括好奇心、進(jìn)步的需要、自居作用和同伴間相互驅(qū)動(dòng)的積極主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，即知識(shí)不是通過(guò)教師傳授獲得的，是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助于其他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。意義的建構(gòu)是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)，就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。建構(gòu)主義的核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)的意義建構(gòu)，因此在教學(xué)過(guò)程中教師是主導(dǎo)而不是主體，一切以學(xué)生為主體、為中心，而每一個(gè)環(huán)節(jié)的落實(shí)又離不開(kāi)教師的主導(dǎo)作用。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下常見(jiàn)的教學(xué)方法有拋錨式、支架式、交互式和隨機(jī)訪問(wèn)式教學(xué)法。

2教學(xué)目標(biāo)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定學(xué)教學(xué)目標(biāo)不僅僅局限在“學(xué)習(xí)知識(shí)”的膚淺層面，也就是不僅在于使學(xué)生掌握中藥鑒定的基本理論、基本方法和基本技能。同時(shí)也不只是將目標(biāo)擴(kuò)充至提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的層面上。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定學(xué)教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生掌握知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生分析解決問(wèn)題能力和終生學(xué)習(xí)能力的一個(gè)綜合目標(biāo)。

對(duì)于每味藥基原鑒定、性狀鑒定、顯微鑒定和理化鑒定的這些知識(shí)層面的目標(biāo)一般設(shè)置明確。教師在教學(xué)過(guò)程中通常都明確哪些藥需要掌握哪些方面的鑒定知識(shí)。然而學(xué)生僅僅掌握這些知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，也不能適應(yīng)社會(huì)的需要?，F(xiàn)行中藥專業(yè)4年制本科教材全書(shū)共載藥500多種，其常用中藥有350多種。即便學(xué)生全部掌握了書(shū)中所載中藥的鑒定知識(shí)，并且工作后也沒(méi)有遺忘，如果不能利用這些知識(shí)分析解決問(wèn)題仍然不能勝任從事中藥專業(yè)的工作，更談不上滿足社會(huì)發(fā)展的需求了。一味的追求擴(kuò)大掌握鑒定藥物種類的數(shù)目，僅注重知識(shí)層面的教學(xué)也不符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本思想原則。因此，教學(xué)還需要有培養(yǎng)學(xué)生利用中藥鑒定知識(shí)分析解決問(wèn)題的能力這一目標(biāo)。然而工作中遇到的問(wèn)題也不是簡(jiǎn)單明了的，常常利用已有的知識(shí)還不能或不能完全解決問(wèn)題。復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和當(dāng)今飛快的知識(shí)更新速度，如果要培養(yǎng)出適合社會(huì)發(fā)展需求的專業(yè)人才，培養(yǎng)其終生學(xué)習(xí)能力和工作能力就必須是教學(xué)目標(biāo)之一。

所以除了教授知識(shí)更重要的是教授方法，掌握了方法可以不斷地獲取新知識(shí)解決不同的新問(wèn)題，最終得以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。如我們?cè)诖簏S的這味藥的鑒定教學(xué)中，要設(shè)置的目標(biāo)除了知識(shí)掌握的目標(biāo)外還需要設(shè)置提高學(xué)生分析解決問(wèn)題能力的目標(biāo)。例如可以將學(xué)生利用已經(jīng)掌握基原鑒定、性狀鑒別、顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別的知識(shí)去區(qū)別正品大黃和土大黃這一能力設(shè)為目標(biāo)。通過(guò)培養(yǎng)，學(xué)生能夠?qū)τ谛鲁霈F(xiàn)的不同來(lái)源的大黃偽品進(jìn)行鑒別，以及對(duì)今后可能出現(xiàn)的新的鑒定方法具備學(xué)習(xí)能力。 

3教學(xué)環(huán)節(jié)

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的深入研究中，目前開(kāi)發(fā)了拋錨式教學(xué)和支架式教學(xué)等教學(xué)方法。無(wú)論是運(yùn)用那種教學(xué)方法，最終都是為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)質(zhì)量。筆者對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定教學(xué)環(huán)節(jié)做了初步探索。

3．1串聯(lián)相關(guān)學(xué)科，設(shè)置認(rèn)知沖突

篇3

1986年，在倫敦舉行的第十屆數(shù)學(xué)教育心理學(xué)會(huì)的分組會(huì)上，馮．格拉斯菲爾德等發(fā)表了題為“合成單位及構(gòu)成它們的運(yùn)算”的研究報(bào)告。然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架――認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義，自此以后，建構(gòu)主義成為繼“大眾數(shù)學(xué)”、“問(wèn)題解決”之后國(guó)際數(shù)學(xué)教育界最熱門(mén)的話題之一。

一、建構(gòu)主義的先導(dǎo)

早在上世紀(jì)50-60年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰曾明確地提出了人的認(rèn)識(shí)并不是對(duì)外在的被動(dòng)的、簡(jiǎn)單的反映，而是一種以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)的觀點(diǎn)（認(rèn)識(shí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)）。由于長(zhǎng)期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點(diǎn)在很長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視。直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點(diǎn)是個(gè)體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段。他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡(jiǎn)單累積的過(guò)程，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過(guò)程。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過(guò)同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境。個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對(duì)象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡。如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法容納新的對(duì)象，個(gè)體就必須對(duì)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過(guò)程，即認(rèn)識(shí)上的"適應(yīng)"是人類思維的本質(zhì)所在。

二、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識(shí)本質(zhì)是主體的"構(gòu)造"過(guò)程。所有的知識(shí)都是我們自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果。我們通過(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗(yàn)又受到自己認(rèn)知"透視"的影響。

數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的最終目的不應(yīng)被看成對(duì)于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致"極端建構(gòu)主義".在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個(gè)勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過(guò)的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時(shí)仍然做不出來(lái)。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對(duì)于教師所授予的知識(shí)的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會(huì)的建構(gòu)過(guò)程。我們對(duì)學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識(shí)的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過(guò)了”.因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的――這一"殘酷"事實(shí)。例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見(jiàn)的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對(duì)此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過(guò)的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測(cè)驗(yàn)中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無(wú)意義的符號(hào)游戲，等等。學(xué)生真正獲得對(duì)知識(shí)的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個(gè)結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分。我國(guó)著名特級(jí)數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動(dòng)的比喻：教師把知識(shí)“拋”得越快，學(xué)生忘得越快。教得多并不意味著學(xué)得也多，有時(shí)教得少反而學(xué)得多。究其原因，是學(xué)生缺乏對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對(duì)于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是"授予與接受"的觀點(diǎn)的直接否定。學(xué)習(xí)并非一個(gè)被動(dòng)的吸收過(guò)程。而是一個(gè)以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過(guò)最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識(shí)過(guò)程的問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

三、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

篇4

論文摘要:文章從分析高職教育的特點(diǎn)和與普通高等教育的區(qū)別以及高職課程存在的問(wèn)題入手，探討了高職實(shí)踐課程的理論基礎(chǔ)，提出新知識(shí)觀、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、情境認(rèn)知理論和杜威實(shí)用教育理論可以作為其理論基礎(chǔ)。

高職教育是和普通高等教育性質(zhì)不同的另一種類型的高等教育，職業(yè)性是其區(qū)別于普通高等教育的本質(zhì)特征:以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學(xué)研結(jié)合之路。按職業(yè)崗位(群)設(shè)置專業(yè);以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高等技術(shù)應(yīng)用型人才為根本任務(wù);以應(yīng)用為主旨，以技術(shù)應(yīng)用能力、職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)為主線，設(shè)計(jì)學(xué)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，構(gòu)建課程體系;以職業(yè)能力為中心，設(shè)置相對(duì)獨(dú)立的、與理論課程并重的實(shí)踐課程體系。

盡管人們認(rèn)識(shí)到實(shí)踐的重要性，認(rèn)為職業(yè)能力的養(yǎng)成要在實(shí)踐中完成，并且把“實(shí)踐”作為職業(yè)教育課程區(qū)別于普通教育課程的主要標(biāo)志，但實(shí)際運(yùn)作的高職課程仍然是以學(xué)問(wèn)知識(shí)為主導(dǎo)的，仍然是所謂的“三段式”課程體系。過(guò)去，或者指責(zé)高職院校，說(shuō)他們不懂高職教育規(guī)律，辦成本科教育的“壓縮餅干”;或者指責(zé)教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，說(shuō)它是用理論考試代替實(shí)踐考核。但是，這些原因都是表面的，正如有學(xué)者所說(shuō)，“到目前為止，人們還沒(méi)有對(duì)實(shí)踐教學(xué)的意義進(jìn)行理論上的充分說(shuō)明，盡管人們普遍地相信實(shí)踐教學(xué)的重要性和必要性”?；谝陨蠁?wèn)題，本文試圖對(duì)高職實(shí)踐課程的理論基礎(chǔ)進(jìn)行初步探討。

一、新知識(shí)觀—高職實(shí)踐課程認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)

長(zhǎng)期以來(lái)，受實(shí)證主義知識(shí)觀的影響，教育者們注重的是學(xué)生對(duì)已有科學(xué)概念、命題、公式、事實(shí)、方法等的接受和理解，這種知識(shí)是客觀的、普遍的和可靠的。為了使學(xué)生學(xué)會(huì)適應(yīng)不斷發(fā)展變化的社會(huì)，高職教育就必須加強(qiáng)普通文化課程與專業(yè)基礎(chǔ)理論課程的學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@些課程選擇的知識(shí)都是經(jīng)過(guò)實(shí)證的。因此，理論知識(shí)已經(jīng)統(tǒng)治了學(xué)校教學(xué)，實(shí)踐教學(xué)沒(méi)有其容身之地，而淪為理論教學(xué)的附庸。

波蘭尼經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的思索和探究后提出，人類有兩種知識(shí):顯性知識(shí)和緘默知識(shí)。顯性知識(shí)是指那些通常意義上可以運(yùn)用語(yǔ)言、文字、符號(hào)或數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的知識(shí);而緘默知識(shí)則是指不能用語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯說(shuō)明的，不能以正規(guī)的形式加以傳遞的，不能加以“批判性反思”的知識(shí)。也就是，那些我們平時(shí)意識(shí)不到但卻深刻影響我們行為的知識(shí)。

和顯性知識(shí)相比較，緘默知識(shí)是非常重要的一種知識(shí)類型，是個(gè)體獲得外顯知識(shí)的向?qū)Ш捅尘爸R(shí)，它事實(shí)上支配著整個(gè)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，對(duì)人的行為起定向作用，為州門(mén)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)提供了最終的解釋匕州亙架乃至知識(shí)信念。

首先，緘默知識(shí)是大量存在的，正如波蘭尼所說(shuō)，人們生活于它們之中就像生活于自己的身體之中。高等職業(yè)教育課程內(nèi)容的構(gòu)成主題主要是技術(shù)知識(shí)和工作過(guò)程知識(shí)。技術(shù)知識(shí)是“觀念形態(tài)的或精神狀態(tài)的技術(shù)，亦即無(wú)形的技術(shù);把在技術(shù)知識(shí)指導(dǎo)下進(jìn)行的制造和使用物質(zhì)過(guò)程看作技術(shù)知識(shí)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程，亦即有形的技術(shù)”。工作過(guò)程知識(shí)是隱含在實(shí)際工作中的知識(shí)，不僅包括顯現(xiàn)的指導(dǎo)行為的知識(shí)(如規(guī)范性知識(shí))，也包括相聯(lián)系的緘默知識(shí)，那些物化在工作過(guò)程及產(chǎn)品和服務(wù)中的訣竅、手藝、技巧和技能等是最寶貴和最昂貴的工作過(guò)程知識(shí)。

其次，在科學(xué)理論證實(shí)的過(guò)程中，緘默知識(shí)也起著重要的作用。緘默知識(shí)是人類所有顯性知識(shí)的“向?qū)А焙汀爸魅恕?。?duì)緘默知識(shí)的理解有助于我們更好地理解人類的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐行為。與顯性知識(shí)相比較，緘默知識(shí)在技術(shù)知識(shí)體系中占有更大的比例和更為突出的位置，具有更大的價(jià)值。

緘默知識(shí)和顯性知識(shí)共同構(gòu)成個(gè)體總的知識(shí)體系，并且，幾乎所有的外顯知識(shí)都根植于緘默知識(shí)。緘默知識(shí)的獲得主要不是靠讀書(shū)或聽(tīng)課，而是要親身參加有關(guān)實(shí)踐，在實(shí)踐中獲取。緘默知識(shí)不像顯性知識(shí)那樣容易被記憶、復(fù)制和傳遞，但它們對(duì)工作過(guò)程的進(jìn)程卻是非常重要的，不僅是個(gè)人在實(shí)踐和工作中取得成功的重要因素，而且成為現(xiàn)代企業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力的重要基礎(chǔ)和源泉。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論—高職實(shí)踐課程心理學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論反對(duì)行為主義用外部特定的刺激作為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的手段。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地教授給學(xué)生的過(guò)程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義和能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)應(yīng)從問(wèn)題開(kāi)始而不是從結(jié)論開(kāi)始，讓學(xué)生在問(wèn)題解決中進(jìn)行學(xué)習(xí)，提倡學(xué)中做和做中學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)不是簡(jiǎn)化環(huán)境，而是要學(xué)習(xí)者在復(fù)雜的環(huán)境中學(xué)習(xí)并工作。教師應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一些日?；顒?dòng)或?qū)嵺`。教師應(yīng)設(shè)計(jì)支持并激發(fā)學(xué)習(xí)者思維的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者根據(jù)可替代的觀點(diǎn)和背景去檢測(cè)自己的觀點(diǎn)，提供機(jī)會(huì)并支持學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過(guò)程的反思。反思和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。

高職實(shí)踐課程就是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的探究性學(xué)習(xí)模式。高職實(shí)踐課程與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都強(qiáng)調(diào)活動(dòng)建構(gòu)性。在實(shí)踐課程中，通過(guò)實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、課程設(shè)計(jì)、畢業(yè)設(shè)計(jì)(論文)、社會(huì)調(diào)查、生產(chǎn)勞動(dòng)等具體的實(shí)踐環(huán)節(jié)，通過(guò)合作學(xué)習(xí)，在解決具體問(wèn)題情景中完成對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。

三、情境認(rèn)知理論一一高職實(shí)踐課程學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)理論先后經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義到建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)變。自20世紀(jì)80年代末以來(lái)，情境認(rèn)知已成為一種能提供有意義學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論。

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，思維和學(xué)習(xí)只有在特定的情境中才有意義。所有的思維、學(xué)習(xí)和認(rèn)知都是處在特定的情境脈絡(luò)中的，情境性在所有的認(rèn)知活動(dòng)中都是根本性的。不存在非情境化的學(xué)習(xí)，脫離情境的學(xué)習(xí)是沒(méi)有意義的，無(wú)效的。高職教育提供給學(xué)生的往往是被傳統(tǒng)學(xué)校文化扭曲了的真實(shí)活動(dòng)的劣質(zhì)替代品。講授式的教學(xué)、被動(dòng)的學(xué)習(xí)和形式化的成績(jī)測(cè)試與評(píng)估被隱含在學(xué)校的這種自給自足的文化之中，形成了至今在學(xué)校中占有優(yōu)勢(shì)的傳統(tǒng)教學(xué)模式。因此產(chǎn)生的結(jié)果是:與學(xué)校教育培養(yǎng)人才的目標(biāo)相反，在學(xué)校文化中的成功者未必能夠成為真實(shí)職業(yè)世界中的成功者。

情境認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)情境活動(dòng)的真實(shí)性和真實(shí)的活動(dòng)。在情境認(rèn)知理論看來(lái)，“學(xué)生為形成專家使用的技能，他們必須從事類似的認(rèn)知活動(dòng)—真實(shí)情境中的真正任務(wù)”。真正的任務(wù)是具有凝聚性的、有意義、有目的的活動(dòng)。因?yàn)?，真?shí)性具有重要的潛在的動(dòng)機(jī)資源，能幫助學(xué)生形成對(duì)情境意圖的覺(jué)察，指引學(xué)生的活動(dòng)，即真實(shí)的情境向?qū)W生暗示了情境資源和相關(guān)問(wèn)題。

高職實(shí)踐課程正是試圖通過(guò)設(shè)置基于工作的、模仿從業(yè)者真實(shí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，或借助信息技術(shù)設(shè)計(jì)的逼真、仿真環(huán)境和虛擬實(shí)境來(lái)提高學(xué)習(xí)的有效性，并保證知識(shí)向真實(shí)情境的遷移。高職實(shí)踐課程的內(nèi)容主要來(lái)自于工作世界的實(shí)踐任務(wù)，學(xué)生是在完成實(shí)踐任務(wù)的過(guò)程中獲得職業(yè)能力的。

四、實(shí)用主義教育理論—高職實(shí)踐課程價(jià)值論基礎(chǔ)

杜威針對(duì)傳統(tǒng)教育中的弊病“以教師為中心，以書(shū)本為中心和以課堂為中心”，提出了實(shí)用主義教育理論。概括起來(lái)，其主要觀點(diǎn)包括:

篇5

主題詞社會(huì)建構(gòu)建構(gòu)主義

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點(diǎn)表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來(lái)源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實(shí)際上是后現(xiàn)代主義社會(huì)理論、知識(shí)社會(huì)學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負(fù)面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會(huì)理論的主要代表人物利奧塔、?？隆⒉ǖ吕锢?、保曼、哈維等人認(rèn)為西方主要工業(yè)化國(guó)家已進(jìn)入后現(xiàn)代社會(huì)時(shí)期，在后現(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)成為社會(huì)斗爭(zhēng)的焦點(diǎn)，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會(huì)受到懷疑；在社會(huì)科學(xué)研究方面，他們提倡對(duì)社會(huì)進(jìn)行微觀研究、多元化理論視角、話語(yǔ)分析和本土方法考察。知識(shí)社會(huì)學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識(shí)和信念實(shí)體怎樣受到社會(huì)和文化背景的影響。只不過(guò)，知識(shí)社會(huì)學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會(huì)科學(xué)，認(rèn)為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會(huì)科學(xué)等學(xué)問(wèn)則是意識(shí)形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識(shí)學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識(shí)于不顧，那么，建構(gòu)主義來(lái)考察科學(xué)和技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)也就成為理所當(dāng)然了。

當(dāng)然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實(shí)證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。具體說(shuō)來(lái)這些觀點(diǎn)是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個(gè)可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測(cè)量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來(lái)檢驗(yàn)的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競(jìng)爭(zhēng)的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說(shuō)，約定主義的哲學(xué)本體論和相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論肯定是直接促進(jìn)了建構(gòu)主義的研究。特別是庫(kù)恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細(xì)菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實(shí)、科學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)理論范式都是相對(duì)的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說(shuō)明科學(xué)認(rèn)知的真實(shí)情況。于是，從庫(kù)恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對(duì)默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)、傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)等進(jìn)行了批判和挖掘。其涉及問(wèn)題范圍之廣，觀點(diǎn)、命題之深，聲勢(shì)之大，以致許多人認(rèn)為科學(xué)社會(huì)學(xué)已進(jìn)入“后庫(kù)恩時(shí)代”。后來(lái)，出于對(duì)技術(shù)決定論（強(qiáng)調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會(huì)變遷，但不受社會(huì)影響）的不滿，技術(shù)社會(huì)學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個(gè)思想流派，由于其主要觀點(diǎn)、方法來(lái)源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國(guó)的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會(huì)學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個(gè)國(guó)或某個(gè)代表人物，其成員分散在歐美不同國(guó)家。在英國(guó)，主要是愛(ài)丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫(kù)恩思想得到啟發(fā)，對(duì)科學(xué)知識(shí)的實(shí)質(zhì)進(jìn)行研究。在法國(guó)，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、福柯的本土方法對(duì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行人類學(xué)的考察。在美國(guó)，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠(chéng)、瑞斯蒂等也進(jìn)行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國(guó)的馬爾凱、伍爾加，美國(guó)的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國(guó)的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當(dāng)然，建構(gòu)主義既然以一個(gè)思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實(shí)驗(yàn)室生活》一書(shū)，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書(shū)等等。

3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識(shí)是社會(huì)地建構(gòu)成的這一總觀點(diǎn)之上的，但其方法卻是經(jīng)驗(yàn)的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)。建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)的社會(huì)分析，主要采取的方法是：實(shí)驗(yàn)室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場(chǎng)，根據(jù)觀察日記進(jìn)行研究；爭(zhēng)論研究，即柯林斯的相對(duì)主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識(shí)如何達(dá)成一致；話語(yǔ)分析（或稱修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來(lái)，把科學(xué)活動(dòng)參與者的“日常話語(yǔ)”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會(huì)背景的變化而變化。在對(duì)技術(shù)的社會(huì)研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會(huì)建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對(duì)主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)引入技術(shù)社會(huì)學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會(huì)、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個(gè)系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進(jìn)行經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛(ài)丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的強(qiáng)綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。

正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗(yàn)研究方法的多樣化特點(diǎn)，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點(diǎn)和學(xué)術(shù)成果，散見(jiàn)于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》是對(duì)索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動(dòng)中的科學(xué)》也不過(guò)是對(duì)這種考察的進(jìn)一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會(huì)建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗(yàn)研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)具有相當(dāng)?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對(duì)象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動(dòng)而形成的制度（包括知識(shí)、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實(shí)驗(yàn)室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見(jiàn)出建構(gòu)主義存在著強(qiáng)與弱的分野。

1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)背景或社會(huì)原因，主要著重于宏觀社會(huì)學(xué)的把握，但并不否認(rèn)其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構(gòu)主義觀點(diǎn)最早見(jiàn)于貝格爾和魯克曼的知識(shí)社會(huì)學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)》一書(shū)中，他們提出現(xiàn)實(shí)是社會(huì)地建構(gòu)成的，知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)心的主題是社會(huì)建構(gòu)過(guò)程。這里的現(xiàn)實(shí)是指主觀現(xiàn)實(shí)（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實(shí)。所謂現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實(shí)作為人工的產(chǎn)物雖然獨(dú)立于我們的意志，但都是在社會(huì)情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說(shuō)，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實(shí)X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識(shí)，這種知識(shí)即便在X不存在時(shí)，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識(shí)；（3）傳播X知識(shí)的手段。只要具備這些條件，X的知識(shí)便可在社會(huì)共同體“固定”或普遍存在下來(lái)。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會(huì)中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會(huì)建構(gòu)的。

當(dāng)愛(ài)丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來(lái)考察自然科學(xué)知識(shí)，即用社會(huì)背景來(lái)解釋科學(xué)知識(shí)內(nèi)容。巴恩斯在論及庫(kù)恩對(duì)科學(xué)知識(shí)結(jié)果解釋的批評(píng)時(shí)說(shuō)：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對(duì)增長(zhǎng)的關(guān)于實(shí)在知識(shí)的簡(jiǎn)單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評(píng)價(jià)的背景負(fù)荷才能表達(dá)的?！盵2]也即是說(shuō)，既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會(huì)背景。巴恩斯引進(jìn)了“利益”概念，布魯爾認(rèn)為除了一些社會(huì)原則外，還包括精神的、人類學(xué)的、生物學(xué)的、認(rèn)知的和感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€(gè)“非科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)清單：“基于從前合作對(duì)合作者實(shí)驗(yàn)?zāi)芰椭艺\(chéng)的信任、實(shí)驗(yàn)者的個(gè)性和智力、管理大實(shí)驗(yàn)室的聲譽(yù)、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過(guò)、過(guò)去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛(ài)丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒(méi)有使用“社會(huì)建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會(huì)建構(gòu)”一詞進(jìn)行建構(gòu)主義科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究的是孟德?tīng)栠d和達(dá)勒。他們的論文被收集在1977年由孟德?tīng)栠d、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會(huì)學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識(shí)的社會(huì)生產(chǎn)”。孟德?tīng)栠d和達(dá)勒認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認(rèn)知和知識(shí)主張并不能通過(guò)科學(xué)史論得到適當(dāng)?shù)恼f(shuō)明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會(huì)因果關(guān)系，因而是社會(huì)建構(gòu)成的。

孟德?tīng)栠d等用“社會(huì)建構(gòu)”批評(píng)科學(xué)史論的不適當(dāng)性在今天看來(lái)雖然已無(wú)必要，但卻激起了對(duì)科學(xué)話語(yǔ)、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認(rèn)為科學(xué)家的話語(yǔ)實(shí)際上變化很大，其內(nèi)容和真實(shí)性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸?duì)面的互動(dòng)，因而通過(guò)分析、比較科學(xué)家就某項(xiàng)研究正式發(fā)表的論文與直接訪問(wèn)科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實(shí)地說(shuō)明科學(xué)家工作的實(shí)際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會(huì)特性。馬爾凱和吉爾伯特通過(guò)對(duì)一個(gè)生物化學(xué)小組的34名有建樹(shù)的研究者的訪問(wèn)，把科學(xué)家話語(yǔ)分成經(jīng)驗(yàn)性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時(shí)，通常依據(jù)的是經(jīng)驗(yàn)性話語(yǔ)，而在說(shuō)明錯(cuò)誤信念時(shí)，通常依據(jù)的是偶然性話語(yǔ)，即把科學(xué)家犯錯(cuò)誤的原因歸于各種個(gè)人的和社會(huì)的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫(xiě)作生物學(xué)：科學(xué)知識(shí)社會(huì)建構(gòu)的文本》一書(shū)中試圖表明，社會(huì)的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶?xiě)作。他說(shuō)：“在很大程度上，我的研究基點(diǎn)是假定科學(xué)是在論文或見(jiàn)解修改和爭(zhēng)論反語(yǔ)重釋的聲言和協(xié)商的社會(huì)過(guò)程中建構(gòu)的。對(duì)于這一基點(diǎn)，讀者將會(huì)感到驚異?！盵5]這里，邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會(huì)建構(gòu)是說(shuō)它在公開(kāi)發(fā)表之前就經(jīng)過(guò)討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評(píng)論者的審視。

可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識(shí)的社會(huì)原因時(shí)，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當(dāng)?shù)挠嗟?。布魯爾的?qiáng)綱領(lǐng)中的公平性、對(duì)稱性原則實(shí)際上要求對(duì)科學(xué)的真理和謬誤、真實(shí)信念和錯(cuò)誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說(shuō)明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗(yàn)性話語(yǔ)時(shí)則說(shuō)明了實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)是在邏輯和時(shí)間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛(ài)丁堡學(xué)派并沒(méi)有回答在什么時(shí)機(jī)，讓社會(huì)背景因素怎樣進(jìn)入知識(shí)客體中。這就是有些強(qiáng)建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。

.強(qiáng)建構(gòu)主義。強(qiáng)建構(gòu)主義是在微觀層次上對(duì)科學(xué)知識(shí)所做的經(jīng)驗(yàn)研究，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會(huì)性的。這類學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標(biāo)簽，而非“社會(huì)建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會(huì)背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛(ài)丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認(rèn)為微觀科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究有兩個(gè)方面，其一是科學(xué)爭(zhēng)論研究，說(shuō)明知識(shí)的一致性是如何達(dá)成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實(shí)地點(diǎn)如實(shí)驗(yàn)室作為研究對(duì)象，說(shuō)明科學(xué)知識(shí)是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會(huì)特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實(shí)”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進(jìn)入大量面對(duì)面的協(xié)商和互動(dòng)，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀(jì)人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會(huì)背景”相提并論。他和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》（1979年首版）的副標(biāo)題是“科學(xué)事實(shí)的社會(huì)建構(gòu)”，當(dāng)1986年再版時(shí)把其中的“社會(huì)”一詞刪去了。但不管怎樣，該書(shū)的主題仍然指明：科學(xué)事實(shí)是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團(tuán)間協(xié)商的產(chǎn)物。通過(guò)對(duì)索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門(mén)論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過(guò)程。[7]

在對(duì)《實(shí)驗(yàn)室生活》一書(shū)的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開(kāi)始分道揚(yáng)鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當(dāng)作“資源積累者”進(jìn)行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對(duì)表象進(jìn)行了建構(gòu)主義的研究。

概括地說(shuō)，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識(shí)）之間的關(guān)系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學(xué)知識(shí)自然世界

（2）表象客體或者科學(xué)知識(shí)自然世界

第一種圖式認(rèn)為客體獨(dú)立于表象，自然知識(shí)似乎與自然世界沒(méi)有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識(shí)與自然世界之間沒(méi)有誰(shuí)是第一性的、誰(shuí)是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認(rèn)為，前者是過(guò)去的科學(xué)社會(huì)學(xué)（包括愛(ài)丁堡學(xué)派）堅(jiān)持的“認(rèn)識(shí)論上的相對(duì)主義和本體論上的實(shí)在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對(duì)此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒(méi)有表象，客體就是無(wú)用的，我們無(wú)法獨(dú)立于客體。其次是對(duì)同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說(shuō)明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。

到80年代中期，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標(biāo)題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?huì)建構(gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對(duì)技術(shù)進(jìn)行社會(huì)研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會(huì)建構(gòu)》一書(shū)中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。

誠(chéng)如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會(huì)建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實(shí)與人工制品的社會(huì)建構(gòu)：或者科學(xué)社會(huì)學(xué)與技術(shù)社會(huì)學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強(qiáng)綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識(shí)和所有知識(shí)假設(shè)都將被看作是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說(shuō)，關(guān)于知識(shí)假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會(huì)世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫?，而無(wú)需借助自然世界。”[10]不過(guò)，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機(jī)制’的‘相關(guān)社會(huì)群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對(duì)社會(huì)學(xué)分析是公開(kāi)的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計(jì)和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說(shuō)明了自行車(chē)的歷史，表明了自行車(chē)是試錯(cuò)的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因?yàn)樗鼈儧](méi)有解決這個(gè)或那個(gè)社會(huì)群體提出的問(wèn)題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強(qiáng)建構(gòu)主義雖然都標(biāo)謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對(duì)微觀社會(huì)學(xué)問(wèn)題的關(guān)注來(lái)解釋宏觀社會(huì)學(xué)的構(gòu)架。這一點(diǎn)從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點(diǎn)可以明顯看出。特別是謝廷娜以實(shí)驗(yàn)室活動(dòng)為基礎(chǔ)來(lái)展示科學(xué)知識(shí)和建構(gòu)與社會(huì)存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識(shí)發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識(shí)發(fā)展的認(rèn)識(shí)和社會(huì)因素結(jié)合起來(lái)。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會(huì)學(xué)家和“理想”，又說(shuō)明強(qiáng)建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無(wú)兩致的“模糊性”。

三

簡(jiǎn)單地說(shuō)，建構(gòu)主義尖銳地批判了個(gè)人主義的、觀念論的、實(shí)證論的和樸素實(shí)在論的科學(xué)或技術(shù)說(shuō)明。他們對(duì)科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會(huì)資源的展示和說(shuō)明，擴(kuò)大了社會(huì)學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究?jī)A向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會(huì)偶然性因素。建構(gòu)主義研究實(shí)際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對(duì)化，以及把社會(huì)因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛(ài)丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)一方面想使它成為社會(huì)學(xué)乃至全部社會(huì)科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時(shí)在另一方面卻又否認(rèn)科學(xué)知識(shí)與一般知識(shí)的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強(qiáng)建構(gòu)主義者則是在強(qiáng)調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)的同時(shí)，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對(duì)科學(xué)家的廣泛訪問(wèn)來(lái)理解科學(xué)，但對(duì)自然界在科學(xué)活動(dòng)中的地位的認(rèn)識(shí)，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語(yǔ)言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會(huì)學(xué)應(yīng)著重于社會(huì)因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對(duì)技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對(duì)科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過(guò)份的“社會(huì)學(xué)簡(jiǎn)化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會(huì)偶然性因素組成的東西。

應(yīng)該說(shuō)，在當(dāng)代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭(zhēng)論中，建構(gòu)主義有著強(qiáng)烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對(duì)真理、客觀性、因果性、合理和進(jìn)步等的懷疑和批判為特征。鑒于強(qiáng)建構(gòu)主義堅(jiān)決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強(qiáng)建構(gòu)主義實(shí)際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對(duì)于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認(rèn)為它致力于對(duì)科學(xué)的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊?？墒?，如果考慮到并不是所有后現(xiàn)代主義都強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進(jìn)入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。

2.對(duì)于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強(qiáng)建構(gòu)主義研究過(guò)份強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對(duì)實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進(jìn)行技術(shù)社會(huì)學(xué)研究時(shí)對(duì)相關(guān)社會(huì)的社會(huì)群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對(duì)技術(shù)發(fā)展有著強(qiáng)烈影響的經(jīng)濟(jì)制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)的社會(huì)研究雖然貌似新鮮，其實(shí)在默頓的大部分科學(xué)社會(huì)學(xué)研究中都已論述過(guò)。早在1945年，默頓就描述了知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究程序，說(shuō)明了可以作為社會(huì)學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識(shí)形態(tài)、宗教道德及實(shí)證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競(jìng)爭(zhēng)、沖突和利益等。

3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評(píng)價(jià)。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識(shí)的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動(dòng)力，以致對(duì)于科技產(chǎn)品對(duì)人的自我意識(shí)、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問(wèn)題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進(jìn)入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會(huì)后果幾乎完全置之腦后。

與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對(duì)科學(xué)技術(shù)的道德評(píng)價(jià)。愛(ài)丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)主義綱領(lǐng)在對(duì)待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認(rèn)為科學(xué)本身無(wú)所謂惡，是價(jià)值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會(huì)研究時(shí)，對(duì)技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問(wèn)題。不管怎么說(shuō)，建構(gòu)主義開(kāi)創(chuàng)的對(duì)科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對(duì)于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類社會(huì)中的地位有著莫大的啟示。

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篇6

關(guān)鍵詞：高職語(yǔ)文；信息化；理論；內(nèi)涵

一、高職語(yǔ)文信息化教學(xué)的理論支撐

現(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)語(yǔ)文學(xué)科建設(shè)影響較大的理論有建構(gòu)主義理論、行為主義教學(xué)理論和情境認(rèn)知理論。

1.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義 （constructivism）最早是由瑞士的讓?皮亞杰提出來(lái)的，他認(rèn)為智慧從本質(zhì)上來(lái)講就是對(duì)環(huán)境的適應(yīng)。在此觀點(diǎn)基礎(chǔ)上，他提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)的兩大立論基礎(chǔ)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)功能不變性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可變性。同時(shí)，他指出認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的原因是主客體在相互作用的同時(shí)也包含著雙向建構(gòu)，即學(xué)習(xí)是“個(gè)體在與環(huán)境交互作用的過(guò)程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果，學(xué)習(xí)是一種個(gè)體與環(huán)境交互作用的能動(dòng)建構(gòu)認(rèn)知圖式的過(guò)程”。建構(gòu)主義與以往的學(xué)習(xí)理論有很大的區(qū)別，它強(qiáng)調(diào)人在學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)并不是孤立存在的，而與個(gè)體的前期經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。

（1）建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義教學(xué)觀以建構(gòu)主義的知識(shí)觀為基礎(chǔ)，認(rèn)為知識(shí)不是絕對(duì)一成不變的，知識(shí)的積累是學(xué)習(xí)的過(guò)程，是學(xué)生基于自身的經(jīng)驗(yàn)、外在環(huán)境的影響而主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果。同時(shí)，知識(shí)的意義是由學(xué)習(xí)者賦予的，知識(shí)在傳遞過(guò)程中并不是簡(jiǎn)單地傳授和疊加，而是根據(jù)學(xué)習(xí)主體的背景經(jīng)驗(yàn)重新創(chuàng)建，帶有明顯的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)色彩。建構(gòu)主義教學(xué)觀倡導(dǎo)以學(xué)生的“學(xué)”為中心，區(qū)別于傳統(tǒng)教育以教師的“教”為中心。學(xué)習(xí)過(guò)程不是教師向?qū)W生灌輸知識(shí)，而是學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體將信息進(jìn)行加工并結(jié)合自己原有的經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)。

建構(gòu)主義教學(xué)觀對(duì)信息化教學(xué)提出了明確要求：教師要以學(xué)生為主體，充分重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，要通過(guò)信息化手段創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，將學(xué)生置于社會(huì)文化環(huán)境中，使學(xué)生基于已有的認(rèn)知或經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，以便于對(duì)新知識(shí)進(jìn)行構(gòu)建。在信息化教學(xué)中，教師不是唱獨(dú)角戲，要轉(zhuǎn)變自身職能，由學(xué)習(xí)活動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)。

（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)的過(guò)程，它是學(xué)習(xí)主體將知識(shí)基于自身經(jīng)驗(yàn)而轉(zhuǎn)變成自己的內(nèi)部表征，學(xué)習(xí)主體不斷積累自己的經(jīng)驗(yàn)，也就是通常所說(shuō)的修正自己對(duì)知識(shí)的內(nèi)部表述，并不斷加以完善，形成自己的知識(shí)體。學(xué)習(xí)活動(dòng)不是知識(shí)的簡(jiǎn)單重疊，而是一種互動(dòng)的積累經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。同時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)必須處于真實(shí)的情境中，只有如此，學(xué)生才能用所建構(gòu)的知識(shí)解決社會(huì)生活中真實(shí)的問(wèn)題。

2.行為主義教學(xué)理論

行為主義學(xué)習(xí)理論（Behaviorism Theory）起源于20世紀(jì)20年代的美國(guó)，到四五十年代，由于斯金納的操作條件反射理論的出現(xiàn)，使得行為主義學(xué)習(xí)理論日趨完善。斯金納在《言語(yǔ)行為》中指出“教育是塑造人的行為”，并提出了刺激―反應(yīng)理論。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程一方面是嘗試與錯(cuò)誤的過(guò)程，另一方面也是刺激―反應(yīng)―強(qiáng)化的過(guò)程。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，任何行為都可以通過(guò)環(huán)境的變化和對(duì)行為強(qiáng)化而達(dá)到行為的終極創(chuàng)造或改變。

該理論將學(xué)習(xí)行為分為兩個(gè)方面，即反射與操作。將行為主義理論應(yīng)用于信息化教學(xué)中，就是將信息化教學(xué)內(nèi)容作為刺激源，利用聲音、圖片、影像、文本等對(duì)學(xué)習(xí)主體產(chǎn)生綜合刺激，提高學(xué)習(xí)主體的記憶能力。在語(yǔ)文閱讀理解與寫(xiě)作練習(xí)中，運(yùn)用該理論指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，能取得較好的成果，有利于進(jìn)行差異化教學(xué)。優(yōu)秀生在這樣的學(xué)習(xí)中能獲取更多的信息，后進(jìn)生也能專注學(xué)好基礎(chǔ)內(nèi)容，不必承受過(guò)大的學(xué)習(xí)壓力。

3.情境認(rèn)知理論

情境認(rèn)知理論（Situated Cognitive Theory）是20世紀(jì)80年代由美國(guó)的瑞斯尼克最先提出，而后的情境認(rèn)知理論者在《教育研究者》雜志上發(fā)表了《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》一文，文章中明確提出學(xué)習(xí)主體所學(xué)習(xí)到的知識(shí)本身就帶有情境性，也就是說(shuō)知識(shí)是社會(huì)文化中的組成要素，是在社會(huì)活動(dòng)中被傳承和發(fā)展的，并不是孤立存在的。也可以說(shuō)實(shí)踐并不是孤立于知識(shí)而存在的，“知識(shí)不是一件事情或一組表征，也不是事實(shí)和規(guī)則的集合，知識(shí)是一種動(dòng)態(tài)的建構(gòu)與組織”。

該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)只有發(fā)生在運(yùn)用知識(shí)的情境中才能產(chǎn)生意義，如果學(xué)習(xí)脫離了運(yùn)用知識(shí)的情境就沒(méi)有意義。因此，在高職語(yǔ)文信息化教學(xué)中要盡可能提供真實(shí)的情境，以及反映知識(shí)在社會(huì)生活中運(yùn)用的方式方法，為學(xué)習(xí)主體獲得經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造機(jī)會(huì)。

二、高職語(yǔ)文信息化課程體系的內(nèi)涵

語(yǔ)文課程作為高職院校課程體系的重要組成部分，它肩負(fù)著職業(yè)教育培養(yǎng)人才的重要任務(wù)。我國(guó)的職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向，以服務(wù)為宗旨，最終目標(biāo)是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，語(yǔ)文課程必須圍繞這一核心而開(kāi)展教學(xué)。語(yǔ)文課程的工具性特性，決定了它是學(xué)生接受科學(xué)教育和職業(yè)技能教育的基礎(chǔ)課程，而且語(yǔ)文課程本身就擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生人文素質(zhì)的任務(wù)，所以它又是培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的重要構(gòu)成要素，對(duì)學(xué)生的成人和成才起到了至關(guān)重要的作用。高職語(yǔ)文信息化課程體系，就是利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式，利用多媒體技術(shù)化解語(yǔ)文教學(xué)難題，將先進(jìn)的信息化教學(xué)方法運(yùn)用于高職語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)整體概念。

我國(guó)電化教育的奠基人南國(guó)農(nóng)教授認(rèn)為，信息技術(shù)改善課程教學(xué)的目的是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，信息化課程改革是將信息技術(shù)融入課程教學(xué)系統(tǒng)的各要素中，使得信息技術(shù)成為高職教師的教學(xué)工具，成為高職學(xué)生的認(rèn)知工具，成為主要的教學(xué)媒體。

浙江師范大學(xué)的趙慧在其《信息技術(shù)與高職語(yǔ)文課程的整合性研究》中提出，“高職語(yǔ)文課程與信息技術(shù)的整合，是指以行為主義、建構(gòu)主義等教育理論為知識(shí)基礎(chǔ)，充分利用和發(fā)掘信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，在特定的信息環(huán)境中，按照高職語(yǔ)文的學(xué)科特色，推動(dòng)信息資源與高職語(yǔ)文課程內(nèi)容的深入整合，以協(xié)調(diào)完成高職語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)方式”。

基于專家學(xué)者的思考，結(jié)合本課題的研究重點(diǎn)，筆者認(rèn)為高職語(yǔ)文信息化課程體系的內(nèi)涵就是將現(xiàn)代教育技術(shù)和先進(jìn)的教學(xué)理念運(yùn)用到高職語(yǔ)文課程體系中，結(jié)合高職語(yǔ)文課程體系的特色，充分發(fā)掘信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，利用計(jì)算機(jī)技術(shù)完善高職語(yǔ)文信息化課程的教學(xué)方式，從而形成一個(gè)理論與方法相結(jié)合的整體。

由于高職語(yǔ)文課程體系對(duì)學(xué)生的成人和成才起著至關(guān)重要的作用，高職教師應(yīng)該隨時(shí)代變化及時(shí)更新教育觀念，增強(qiáng)服務(wù)意識(shí)，進(jìn)一步提升專業(yè)發(fā)展能力，為職業(yè)教育貢獻(xiàn)力量。

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篇7

【關(guān)鍵詞】 建構(gòu)主義；拋錨式教學(xué)模式；生態(tài)學(xué)

生態(tài)學(xué)是研究生物和人與環(huán)境之間的相互關(guān)系、研究自然生態(tài)系統(tǒng)和人類生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能的一門(mén)科學(xué)，它是大學(xué)資源與環(huán)境、環(huán)境科學(xué)、生態(tài)和生物等許多專業(yè)的必修課之一，也是其他很多專業(yè)的選修課。生態(tài)學(xué)的內(nèi)容涉及到物理學(xué)、化學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)、植物學(xué)、動(dòng)物學(xué)、微生物學(xué)、遺傳學(xué)、生物化學(xué)、進(jìn)化生物學(xué)等多門(mén)學(xué)科及系統(tǒng)論、自組織理論、耗散結(jié)構(gòu)理論等多種現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)理論，研究范圍廣、學(xué)科間滲透大、應(yīng)用范圍寬，因此學(xué)生難以理解和接受。如何改革生態(tài)學(xué)課程教學(xué)以提高教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量，是我們當(dāng)前亟待解決的問(wèn)題。根據(jù)作者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，基于現(xiàn)代教學(xué)理念，結(jié)合生態(tài)學(xué)自身的特點(diǎn)，采用建構(gòu)主義理論的拋錨式教學(xué)模式，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的自主性、主動(dòng)性和積極性大有幫助，從而為全面提高當(dāng)代大學(xué)生的生態(tài)環(huán)境保護(hù)意識(shí)、人文素質(zhì)發(fā)揮重要作用，為培養(yǎng)21世紀(jì)高素質(zhì)的創(chuàng)新人才提供了寬闊的環(huán)境生態(tài)基礎(chǔ)知識(shí)平臺(tái)和廣闊的創(chuàng)新思維空間奠定了基礎(chǔ)。

1 建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支，是心理學(xué)家對(duì)人類學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)知規(guī)律不斷深入研究的結(jié)果，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師的直接傳授得到的，而是通過(guò)學(xué)習(xí)者在一定的情境中借助教師和其他學(xué)習(xí)者的幫助，通過(guò)意義的主動(dòng)建構(gòu)而獲取的。

2 建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式主要包括：支架式教學(xué)、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)和拋錨式教學(xué)等。支架式教學(xué)將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)分解，為學(xué)習(xí)者提供概念框架，這種框架中的概念有助于學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解，從而將學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)指學(xué)習(xí)者通過(guò)不同途徑和方式進(jìn)入相同教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一問(wèn)題的多方位理解和認(rèn)識(shí)。拋錨式教學(xué)將教學(xué)建立在真實(shí)事件和真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，也被稱作問(wèn)題性教學(xué)或?qū)嵗浇虒W(xué)。

在建構(gòu)主義理論的拋錨式教學(xué)模式中，“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)內(nèi)容的意義建構(gòu)，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)真實(shí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和模擬，因此教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)資料進(jìn)行搜集與分析，提出假設(shè)與并進(jìn)行驗(yàn)證、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果及建構(gòu)最終的意義，這些學(xué)習(xí)過(guò)程都涉及協(xié)作，包括學(xué)生之間的相互協(xié)作，也包括教師與學(xué)生以及教師與教師之間的協(xié)作。在協(xié)作過(guò)程中，各學(xué)習(xí)小組成員之間通過(guò)會(huì)話來(lái)商討、交流彼此的意見(jiàn)與學(xué)習(xí)成果，共同完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中必不可少的環(huán)節(jié)，是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。意義建構(gòu)是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)“意義”，就是要幫助學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系有較深刻的理解。

3 拋錨式教學(xué)模式指導(dǎo)下的生態(tài)學(xué)教學(xué)

根據(jù)拋錨式教學(xué)模式的指導(dǎo)思想和生態(tài)學(xué)的特點(diǎn)，生態(tài)學(xué)教學(xué)以實(shí)例牽引學(xué)生的好奇心，調(diào)動(dòng)起學(xué)習(xí)的興趣，使學(xué)生帶著問(wèn)題學(xué)，帶著興趣學(xué)，不拘泥于枯燥的原理，而是從實(shí)用角度出發(fā)，使學(xué)生掌握有關(guān)生態(tài)學(xué)的基本理論和基本知識(shí)，學(xué)會(huì)運(yùn)用生態(tài)學(xué)的理論和方法觀察、認(rèn)識(shí)自然界、人類社會(huì)、生態(tài)破壞和環(huán)境污染等各種問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的自主思維能力、自學(xué)能力和知識(shí)創(chuàng)造能力，從而全面提高當(dāng)代大學(xué)生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新思維。

3.1 創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。近20年，由于人口劇增、環(huán)境污染日趨嚴(yán)重和資源枯竭日益突出，從而使得環(huán)境與發(fā)展已成為了國(guó)際社會(huì)普遍關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。保護(hù)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)人類社會(huì)可持續(xù)發(fā)展，也成為了全人類緊迫而又艱巨的任務(wù)，而生態(tài)學(xué)原理正是解開(kāi)生態(tài)系統(tǒng)自然規(guī)律的鑰匙。因此，在生態(tài)學(xué)教學(xué)中采用拋錨式教學(xué)模式可以使學(xué)生在完整真實(shí)的事件背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，教師針對(duì)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)出具有思考價(jià)值的問(wèn)題情境，激起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，然后在此基礎(chǔ)上提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。

例如在比較生物的生殖對(duì)策時(shí)，首先引入近日網(wǎng)絡(luò)上正熱烈討論的野生華南虎是否存在、野生華南虎照片真?zhèn)芜@一真實(shí)事件，由于當(dāng)代大學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)上的熱點(diǎn)事件較為關(guān)注，因此這一情境非常容易激發(fā)起學(xué)生的興趣。然后教師提出問(wèn)題，為何人們要建立自然保護(hù)區(qū)保護(hù)華南虎，但卻不需要保護(hù)蝗蟲(chóng)；它們之間有什么區(qū)別？學(xué)生協(xié)商討論發(fā)表自己的見(jiàn)解，教師做出點(diǎn)評(píng)并使問(wèn)題深入化，進(jìn)而提出問(wèn)題，這兩種生物生殖對(duì)策的本質(zhì)區(qū)別在哪里？通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、提出問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，進(jìn)一步幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)目標(biāo)。

生態(tài)學(xué)作為一門(mén)應(yīng)用范圍寬的正在蓬勃發(fā)展的前沿學(xué)科，其快速的發(fā)展和大量的應(yīng)用實(shí)例為激發(fā)學(xué)生的興趣提供了很多適合的情境，因此，教師要積極創(chuàng)設(shè)“問(wèn)題情景”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，質(zhì)疑問(wèn)題。這樣不僅激起學(xué)生感知新知識(shí)、探求真理的欲望，而且使學(xué)生發(fā)展了求異思維、發(fā)散思維，突破思維定勢(shì)，嘗試從不同的角度、不同的方式、不同的層次深入思考問(wèn)題，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更主動(dòng)、更深入。

3.2 創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)氛圍，使學(xué)生自主學(xué)習(xí)、協(xié)作交流。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大變化。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師處于中心地位，教師按照自己的思維方式去組織教學(xué)，學(xué)生只是被動(dòng)地接受，這種教學(xué)方式注重了知識(shí)的傳授，卻忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位。而自主學(xué)習(xí)不是由教師告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的線索。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)，不同的學(xué)習(xí)者可以對(duì)某個(gè)問(wèn)題形成不同的假設(shè)和推論，通過(guò)合作和溝通，學(xué)習(xí)者可以看到問(wèn)題的不同側(cè)面和解決途徑，從而對(duì)知識(shí)產(chǎn)生新的理解。因此，教學(xué)中需要充分的交流，要激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探索、發(fā)問(wèn)、討論，教師對(duì)此進(jìn)行提煉、概括和點(diǎn)評(píng)，幫助學(xué)生建立正確的思維方法和解決問(wèn)題的信心。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組，通過(guò)討論與交流加深對(duì)問(wèn)題的理解，教師通過(guò)聆聽(tīng)討論的進(jìn)程指導(dǎo)和點(diǎn)撥學(xué)生，肯定并鼓勵(lì)學(xué)生，從而加強(qiáng)教師與學(xué)生之間的協(xié)作、交流和知識(shí)的反饋。

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的發(fā)展，對(duì)生態(tài)環(huán)境保護(hù)更加關(guān)注，因此，在生態(tài)學(xué)教學(xué)中可以通過(guò)熱點(diǎn)性問(wèn)題聯(lián)系課程內(nèi)容，例如，“如何運(yùn)用生態(tài)學(xué)中物質(zhì)循環(huán)和能量流動(dòng)理論建立生態(tài)農(nóng)業(yè)”；“怎樣從生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)評(píng)價(jià)和分析大型的經(jīng)濟(jì)建設(shè)活動(dòng)對(duì)生態(tài)環(huán)境的影響”，“怎樣應(yīng)用生態(tài)學(xué)原理解決世界環(huán)境問(wèn)題”等等。通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生對(duì)于這些熱點(diǎn)性問(wèn)題展開(kāi)討論，不但促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的更新，使學(xué)生接近學(xué)科的前沿，教師同時(shí)介紹一些新知識(shí)的獲取方法，使學(xué)生的自學(xué)能力有所加強(qiáng)。

3.3 意義建構(gòu)，知識(shí)創(chuàng)新。意義建構(gòu)是要“解決的”和“實(shí)際的”之間存在的不協(xié)調(diào),建立新舊知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系以及原有知識(shí)點(diǎn)之間建立的新聯(lián)系,形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。創(chuàng)新是意義建構(gòu)的升華,是學(xué)習(xí)的最高境界。創(chuàng)新學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)習(xí)者對(duì)獲取的信息進(jìn)行批判,探尋其本質(zhì),實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu),并進(jìn)行拓展、延伸、創(chuàng)新的過(guò)程,整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程積極關(guān)注學(xué)生自我體驗(yàn)和個(gè)性張揚(yáng)。

例如，在講授種群適應(yīng)對(duì)策時(shí)，首先設(shè)計(jì)一些知識(shí)性問(wèn)題，如“為什么人一胎一般只生一個(gè)孩子，而魚(yú)類一次可產(chǎn)卵數(shù)萬(wàn)個(gè)；為什么東北虎的體型比華南虎的大？”等等，從而引出種群適應(yīng)對(duì)策的概念，并引導(dǎo)學(xué)生將適應(yīng)對(duì)策分為不同的類型，進(jìn)一步討論形態(tài)適應(yīng)對(duì)策、生理適應(yīng)對(duì)策和生態(tài)適應(yīng)對(duì)策的特征，最后由學(xué)生歸納知識(shí)點(diǎn)。在討論過(guò)程中啟發(fā)學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)與自己身邊的實(shí)際生活聯(lián)系起來(lái)，促使學(xué)生完成知識(shí)的活化和遷移，最終實(shí)現(xiàn)真正的意義建構(gòu)。

拋錨式教學(xué)將學(xué)習(xí)活動(dòng)變成一種積極主動(dòng)探索的過(guò)程，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，獨(dú)立思考，主動(dòng)地運(yùn)用原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)去同化擴(kuò)展和建立新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。教師要把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生去自主學(xué)習(xí)、大膽探索、充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性?；诮?gòu)主義的拋錨式教學(xué)模式可以為學(xué)生提供廣闊的創(chuàng)新思維空間，滿足知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)高等教育人才培養(yǎng)提出的新要求。因此，在生態(tài)學(xué)教學(xué)中構(gòu)建拋錨式教學(xué)模式具有相當(dāng)大的實(shí)踐意義。

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篇8

論文摘要：本文從文化與語(yǔ)言的關(guān)系及高中新課程標(biāo)準(zhǔn)要求的角度，闡述了高中跨文化意識(shí)培養(yǎng)的必要性，并以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，論述了在高中英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)如何培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)。

語(yǔ)言交際中的跨文化因素是一個(gè)不容回避的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。我國(guó)很多學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)多年，仍無(wú)法用英語(yǔ)進(jìn)行得體交際的主要原因是忽略了目的語(yǔ)國(guó)家的背景文化知識(shí)的學(xué)習(xí)。隨著越來(lái)越多的教育者意識(shí)到語(yǔ)言的文化內(nèi)涵，“文化意識(shí)”也首次作為獨(dú)立的內(nèi)容被納入到高中課程標(biāo)準(zhǔn)中，并把它作為綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的一個(gè)重要組成部分。這就要求新形勢(shì)下的高中英語(yǔ)教學(xué)在注重對(duì)學(xué)生傳授基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，應(yīng)更注意對(duì)學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)。而建構(gòu)主義理論無(wú)疑為高中英語(yǔ)跨文化意識(shí)的建構(gòu)和跨文化交際能力的培養(yǎng)提供了堅(jiān)實(shí)的理論指導(dǎo)。

一、從語(yǔ)言與文化的關(guān)系及新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求看跨文化意識(shí)培養(yǎng)的必要性

1.語(yǔ)言與文化的關(guān)系。美國(guó)當(dāng)代著名人類學(xué)家H. Goodenough在《文化人類學(xué)與語(yǔ)言學(xué)》中寫(xiě)道:“一個(gè)社會(huì)的語(yǔ)言是該社會(huì)的文化的一個(gè)方面，語(yǔ)言和文化是部分和整體的關(guān)系。語(yǔ)言作為文化的組成部分，其特殊性表現(xiàn)在:它是學(xué)習(xí)文化的主要工具，人在學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中獲得整個(gè)文化?！彼挠^點(diǎn)十分精辟地論述了語(yǔ)言和文化不可分離的關(guān)系，即:兩者既密切聯(lián)系，又相互區(qū)別。首先，語(yǔ)言是一種文化，而且是一種基本的文化，但它只是文化的組成部分，而并非它的全部。其次，文化是語(yǔ)言的一大特點(diǎn)，如果把語(yǔ)言看成是一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的話，文化就是語(yǔ)言教學(xué)中的重心。

正因?yàn)檎Z(yǔ)言和文化有這樣一種特殊緊密的關(guān)系，杜道明在語(yǔ)言與文化新論中指出:“語(yǔ)言是文化的凝聚體?！币?yàn)檎Z(yǔ)言系統(tǒng)中凝聚著幾乎所有的文化成果和文化信息，這就促使語(yǔ)言成為文化總體中最基本、最核心的部分，具有原文化的性質(zhì)。而且，語(yǔ)言客觀地反映了人類歷史上不同時(shí)期的認(rèn)識(shí)水平和每個(gè)民族特殊的認(rèn)識(shí)方式，因此，語(yǔ)言不僅是一種文化現(xiàn)象，而且還是一種特殊的、綜合性的文化凝聚體。掌握一門(mén)語(yǔ)言，實(shí)質(zhì)上就是掌握該語(yǔ)言所承載的文化，語(yǔ)言只有通過(guò)豐富、深廣的社會(huì)歷史文化才能呈現(xiàn)出全部的意義。這種基于文化的語(yǔ)言觀提示我們:要學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言，就必須了解其文化。

2.新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。高中英語(yǔ)課程總目標(biāo)的其中一項(xiàng)就是培養(yǎng)學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的形成建立在語(yǔ)言技能、語(yǔ)言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)等素養(yǎng)整合發(fā)展的基礎(chǔ)上?？偰繕?biāo)指出:文化意識(shí)是得體運(yùn)用語(yǔ)言的保障。高中英語(yǔ)課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)如下圖所示:

從圖中可以看出，在課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)中，“文化意識(shí)”是綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的一個(gè)重要組成部分，涉及文化知識(shí)、文化理解和跨文化交際意識(shí)和能力等內(nèi)容。在目標(biāo)結(jié)構(gòu)的“情感態(tài)度”和其他項(xiàng)目中，對(duì)“文化意識(shí)”也有相關(guān)的要求。“標(biāo)準(zhǔn)”指出:語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能是綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的基礎(chǔ)，文化意識(shí)是得體運(yùn)用語(yǔ)言的保證;“接觸和了解英語(yǔ)國(guó)家文化，有益于對(duì)英語(yǔ)的理解與使用，有益于培養(yǎng)世界意識(shí)，有益于加深對(duì)本國(guó)文化的理解與認(rèn)識(shí)。在教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡和認(rèn)識(shí)能力，逐步擴(kuò)展文化知識(shí)的內(nèi)容和范圍?！?/p>

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義(constructivism)又稱作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的一個(gè)分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，它最早是由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰于20世紀(jì)六十年代提出的教學(xué)思想。該理論興起于20世紀(jì)八十年代中期，強(qiáng)調(diào)意義不是獨(dú)立于我們存在的，個(gè)體的知識(shí)是由個(gè)人建構(gòu)起來(lái)的，對(duì)事物的理解也不是簡(jiǎn)單的由事物本身決定的，人是以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的理解。教學(xué)并不是把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從外部裝到學(xué)生的頭腦中，而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，以建構(gòu)起新的經(jīng)驗(yàn)，而這一認(rèn)知建構(gòu)的過(guò)程常常通過(guò)參與共同體的社會(huì)互動(dòng)而得以完成。

這一理論對(duì)于我們認(rèn)清跨文化交際能力的本質(zhì)和建構(gòu)跨文化交際意識(shí)具有重要的啟示。培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識(shí)和能力是多維度的，跨文化交際能力是一個(gè)綜合的、多向度的概念，除了知識(shí)向度外，還有思維向度、行為向度乃至情感向度。因此，這種意識(shí)和能力的培養(yǎng)需要教師引導(dǎo)學(xué)生去主觀感受現(xiàn)實(shí)的事物，去“親自經(jīng)歷”各種跨文化情景，并做出自己對(duì)文化現(xiàn)象的解釋和判斷。簡(jiǎn)言之，就是要“構(gòu)建”自己的跨文化意識(shí)和能力。

三、以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，在離中英語(yǔ)教學(xué)中有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)

建構(gòu)主義理論之所以被廣為接受和推廣，關(guān)鍵在于它提出了一種全新的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和學(xué)生觀，重新解釋了知識(shí)的本質(zhì)和學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)制。下面，筆者將從學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀這兩個(gè)方面闡述建構(gòu)主義理論對(duì)高中跨文化教學(xué)的指導(dǎo)作用。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)人學(xué)習(xí)情境中的，在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)任何事情都有自己的看法。學(xué)習(xí)不是信息簡(jiǎn)單地從外到內(nèi)單項(xiàng)輸入，而是通過(guò)新信息與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)雙向的相互作用來(lái)實(shí)現(xiàn)的，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過(guò)程。在對(duì)高中生跨文化意識(shí)的培養(yǎng)中，學(xué)生已經(jīng)形成了與母語(yǔ)文化相適應(yīng)的認(rèn)知圖式，如果用這一認(rèn)知圖示去預(yù)測(cè)和判斷與母語(yǔ)文化有較大差異的目的語(yǔ)文化，就必然會(huì)導(dǎo)致交流障礙，這就需要把新的文化整合到學(xué)生已經(jīng)形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。在教學(xué)過(guò)程中，教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，還應(yīng)該重視學(xué)生對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們現(xiàn)在的想法，洞察他們這些想法的由來(lái)，并以此為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡(jiǎn)單的“告訴”就能奏效的，而需要與學(xué)生共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在此過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調(diào)整。如教師在講解普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)(陜西專用)第四冊(cè)第六單元CULTURAL CORNER中TheUniversal Dragon的時(shí)候，就可以先讓幾個(gè)同學(xué)談?wù)匌堅(jiān)谒麄冃闹械男蜗?。這樣，學(xué)生自然會(huì)談到龍是如何的神圣和尊貴，教師可以很快地判斷這種想法來(lái)源于他們的母語(yǔ)文化。在學(xué)生的母語(yǔ)文化中，龍是炎黃子孫的化身，是吉祥的象征，中國(guó)人自稱為龍的傳人，可見(jiàn)對(duì)龍至深的崇拜。隨后，師生最后總結(jié)龍?jiān)谥袊?guó)人的心中是圣潔權(quán)威的。接下來(lái)，老師再引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)去回憶所看過(guò)的有關(guān)龍的國(guó)外影片，并談?wù)匌堅(jiān)谟捌械男蜗?，學(xué)生就會(huì)想起《侏羅紀(jì)公園》里的兇殘的恐龍形象，《指環(huán)王.2》中的“戒靈”，類似冀龍的怪獸形象。最后，師生共同總結(jié)得出龍?jiān)谟⒚绹?guó)家是邪惡的象征。在這一過(guò)程中，教師不是直接地呈現(xiàn)西方人對(duì)龍的認(rèn)識(shí)，而是通過(guò)有效的師生交流，在教學(xué)中有意識(shí)地對(duì)本國(guó)文化與英語(yǔ)國(guó)家文化進(jìn)行對(duì)比，由此，英美人眼里的“龍”作為新信息和學(xué)習(xí)者對(duì)龍?jiān)械恼J(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)相互作用，加深了學(xué)生對(duì)中外文化的理解與認(rèn)識(shí)，并形成了對(duì)龍?jiān)跂|西方文化中的差異性的認(rèn)識(shí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)某種社會(huì)化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)的工具的過(guò)程，這一過(guò)程常常需要一個(gè)學(xué)習(xí)團(tuán)體的合作互動(dòng)來(lái)完成。所謂學(xué)習(xí)共同體，是由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者(包括教師、專家、輔導(dǎo)者等)共同構(gòu)成的團(tuán)體，這一觀點(diǎn)對(duì)課堂上的兩大主角—教師和學(xué)生的關(guān)系進(jìn)行了重新定位，即:教師是一個(gè)幫助者和促進(jìn)者，而學(xué)生才是課堂互動(dòng)中的至關(guān)重要的中心人物，他們彼此經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通交流，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系。根據(jù)這一理論，教師在講解body language(陜西專用)教師可以把學(xué)生分為幾個(gè)小組，讓他們以合作的方式在課前分別搜集body language不同方面的信息。這樣，小組成員在相互溝通和合作中不僅基本上完成了對(duì)body language知識(shí)的建構(gòu)，而且還促進(jìn)了生生之間的交流。課堂上，各組分別以表演的方式呈現(xiàn)他們所收集到的資料，利用這種直觀的呈現(xiàn)方式，以增強(qiáng)課堂環(huán)境的生動(dòng)多樣性，從而有利于學(xué)生的理解和吸收。當(dāng)每一組都呈現(xiàn)完他們的信息之后，教師引導(dǎo)學(xué)生思考他們所呈現(xiàn)的這一body language相對(duì)于我們所使用的相同的Ylanguage有什么區(qū)別，并就這一問(wèn)題在生生之間引起討論。在這一過(guò)程中，教師只是提出問(wèn)題，然后讓學(xué)生以討論和合作的方式去解決。因此，教師僅僅是一個(gè)引導(dǎo)者和促進(jìn)者，而真正活躍在課堂上的是學(xué)生，這正體現(xiàn)了教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的教學(xué)思想。通過(guò)讓學(xué)生主動(dòng)參與到課堂教學(xué)中，激發(fā)了他們學(xué)習(xí)的積極性。而且英語(yǔ)課本身就是一門(mén)實(shí)踐課，需要學(xué)生積極參與，以達(dá)到學(xué)習(xí)目的。在對(duì)中西body language差異性這一問(wèn)題的討論中，生生之間相互作用、激發(fā)和影響，不同的想法和認(rèn)識(shí)互相碰撞和融合，從而在不斷的表現(xiàn)、思考、反饋、吸收和內(nèi)化過(guò)程中獲得了跨文化知識(shí)。

篇9

語(yǔ)育理論和學(xué)習(xí)理論是構(gòu)成外語(yǔ)教學(xué)的兩大理論基礎(chǔ)。語(yǔ)言理論研究的是語(yǔ)言形成機(jī)制的相關(guān)問(wèn)題．而學(xué)習(xí)理論所關(guān)注的是學(xué)習(xí)在過(guò)程有的規(guī)律。由于人們對(duì)這兩大問(wèn)題的認(rèn)識(shí)不同．因此產(chǎn)生了各種不同的教學(xué)方法。現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論大致可分為行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和人文主義學(xué)習(xí)理論。本文主要討論學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)法產(chǎn)生的影響。

一、行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響

行為主義學(xué)習(xí)理論包括桑代克(E．Thorndike)的試誤一聯(lián)結(jié)說(shuō)．巴甫洛夫(I．P．Pavlov)與華生(J．B．Watson)的經(jīng)典性條件反射學(xué)說(shuō)和斯金納(B．F．Skinner)的操作性條件反射學(xué)說(shuō)。他們都認(rèn)為。人類的思維是與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果．即“刺激——反應(yīng)”，刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)叫做強(qiáng)化。認(rèn)為通過(guò)對(duì)環(huán)境的“操作”和對(duì)行為的“積極強(qiáng)化”．任何行為都能被創(chuàng)造、設(shè)計(jì)、塑造和改變。在教學(xué)中．對(duì)學(xué)生理想的行為要給予表彰和鼓勵(lì)．還要盡量少采取懲罰的消極強(qiáng)化手段，只有強(qiáng)化正確的“反應(yīng)”．消退錯(cuò)誤的“反應(yīng)”．才能取得預(yù)期的效果。斯金納的程序教學(xué)法是行為主義學(xué)習(xí)理論的典型代表。在教學(xué)過(guò)程中提倡·小的步子．積極反應(yīng)．及時(shí)反饋．低錯(cuò)誤率，自定步調(diào)。

受行為主義學(xué)習(xí)理論影響的教學(xué)方法主要有：提倡分析語(yǔ)法并進(jìn)行翻譯教學(xué)的“語(yǔ)法翻譯法”(TheGrammar—TranslationMethod)；主張以兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)的過(guò)程作為參照。強(qiáng)調(diào)完全用目的語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)．通過(guò)學(xué)生和教師之間的問(wèn)題一回答的操練來(lái)習(xí)得口頭交際技巧的“直接法”(TheDirectMethod)；主張聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先的“聽(tīng)說(shuō)法”(Theaudio—lingualMethod)和學(xué)習(xí)者在設(shè)定的情景里操練所呈現(xiàn)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的“情景法”(TheSituationalLanguageTeaching)。這些教學(xué)法的實(shí)施都與行為塑造學(xué)習(xí)理論的原則一致，可歸屬于刺激一反應(yīng)類學(xué)習(xí)，其練習(xí)形式主要是在教師引導(dǎo)下的重復(fù)和替換練習(xí)。外語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是～個(gè)機(jī)械的行為形成的過(guò)程．因而．在外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)有錯(cuò)必糾。通過(guò)記憶對(duì)話和進(jìn)行句型操練使犯錯(cuò)的幾率降到最低。語(yǔ)言就是言語(yǔ)行為——對(duì)話語(yǔ)的自動(dòng)產(chǎn)生和理解．這種行為可通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生模仿而習(xí)得。在此觀點(diǎn)指導(dǎo)下的教學(xué)法都是以教師為中心的，教師占據(jù)了課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位，是教學(xué)的組織者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者。由于這些教學(xué)法所依據(jù)的行為心理學(xué)原理沒(méi)有考慮動(dòng)物和人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別，因此，教學(xué)刻板、缺乏靈活性，不利于學(xué)生提高獨(dú)立思考和獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。它的小步子原則容易使學(xué)生厭倦。在對(duì)行為主義理論的批評(píng)中．認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)運(yùn)而生。

二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論分傳統(tǒng)的認(rèn)知主義和以此發(fā)展而成的建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論。傳統(tǒng)認(rèn)知主義主要流派有格式塔的完形理論、托爾曼的符號(hào)理論、布魯納(J．B．Bruner)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾(D．Ausube1)的同化學(xué)習(xí)理論它們都認(rèn)為．學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單地在強(qiáng)化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)．而是由有機(jī)體積極主動(dòng)地形成新的完形或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。格式塔心理學(xué)家認(rèn)為．學(xué)習(xí)是有機(jī)體通過(guò)組織作用形成新情境的完形的過(guò)程；托爾曼認(rèn)為．學(xué)習(xí)是有機(jī)體通過(guò)對(duì)行為的目標(biāo)與取得目標(biāo)的手段、達(dá)到目標(biāo)的途徑的認(rèn)知，形成認(rèn)知地圖的過(guò)程；布魯納認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行認(rèn)知操作活動(dòng)(主要是概念化或類型化的思維活動(dòng))．形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程}奧蘇貝爾則主張．學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者通過(guò)同化活動(dòng)將學(xué)習(xí)材料納入原來(lái)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去．形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。

傳統(tǒng)認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論雖然對(duì)知識(shí)加工過(guò)程與結(jié)果的看法不同，但是．它們都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是在教師的引導(dǎo)下，進(jìn)行掌握該知識(shí)必須進(jìn)行的信息加工活動(dòng)．獲得統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，并形成大致相同的知識(shí)結(jié)構(gòu)。然而，2O世紀(jì)八九十年展起來(lái)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)條件等提出了不同于傳統(tǒng)認(rèn)知主義的觀點(diǎn)。在學(xué)習(xí)結(jié)果方面，傳統(tǒng)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是高度結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，是按照概括水平高低層次排列的。建構(gòu)主義則認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果雖然也包括形成層級(jí)的知識(shí)，但這只是初級(jí)學(xué)習(xí)的結(jié)果．高級(jí)學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來(lái)的網(wǎng)絡(luò)知識(shí)結(jié)構(gòu)。在學(xué)習(xí)過(guò)程方面，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外來(lái)信息，而是主動(dòng)地進(jìn)行選擇加工；學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同視角出發(fā)；學(xué)習(xí)者不是統(tǒng)一在教師引導(dǎo)下，完成同樣的加工活動(dòng)，而是在教師和他人的協(xié)助下通過(guò)獨(dú)特的信息加工活動(dòng)，建構(gòu)自己的意義的過(guò)程。

受認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的影響，二十世紀(jì)六十年代中期在美國(guó)出現(xiàn)的認(rèn)知法(TheCognitiveApproach)反對(duì)在教學(xué)中進(jìn)行反復(fù)的機(jī)械操作練習(xí)。它主張語(yǔ)言是受規(guī)則支配的創(chuàng)造性活動(dòng)，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是掌握規(guī)則，而不是形成習(xí)慣．提倡用演繹法講授語(yǔ)法在學(xué)習(xí)聲音時(shí)，同時(shí)學(xué)習(xí)文字，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四種語(yǔ)言技能從學(xué)習(xí)外語(yǔ)一開(kāi)始就同時(shí)進(jìn)行訓(xùn)練，允許使用本族語(yǔ)和翻譯的手段，它認(rèn)為語(yǔ)言錯(cuò)誤在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中是不可避免的副產(chǎn)物，主張系統(tǒng)地學(xué)習(xí)口述和適當(dāng)?shù)爻C正錯(cuò)誤。它強(qiáng)調(diào)理解在外語(yǔ)教學(xué)中的作用，主張?jiān)诶斫庑聦W(xué)語(yǔ)言材料的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性的交際練習(xí)。在教學(xué)中廣泛利用視聽(tīng)教具使外語(yǔ)教學(xué)情景化和交際化。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論還體現(xiàn)在從20世紀(jì)60年代末逐漸開(kāi)始形成的交際語(yǔ)言教學(xué)法中(TheCommunicativeLanguagTeaching，CLT)。CLT認(rèn)為語(yǔ)言的功能和結(jié)構(gòu)同樣重要，真實(shí)的交際活動(dòng)能促進(jìn)學(xué)習(xí)。學(xué)生是教學(xué)的主體，在教學(xué)中應(yīng)包容錯(cuò)誤．根據(jù)學(xué)生具體需要選擇應(yīng)學(xué)的意念一功能項(xiàng)目，再據(jù)此選學(xué)相應(yīng)的語(yǔ)言形式。它反對(duì)傳統(tǒng)的機(jī)械操練和模仿．提倡有意義的、模擬式的和真實(shí)的交際活動(dòng)，以此擴(kuò)大學(xué)生可理解的輸入。在此基礎(chǔ)上衍生出了三種當(dāng)今最為流行的教學(xué)方法一是“任務(wù)教學(xué)法”(Task—basedapproach)。在一定時(shí)間內(nèi)完成規(guī)定的任務(wù)。從而訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會(huì)某個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目。第二種教學(xué)法是“活動(dòng)數(shù)學(xué)法”(ActivitiesApproach)。此教學(xué)法以有意義的話題為中心．由學(xué)生參與針對(duì)真實(shí)情景或模擬似交際操練活動(dòng)。教師咨詢、察看、提供個(gè)別指導(dǎo)。對(duì)學(xué)生第三種教學(xué)法是“平衡教學(xué)法”(BalancedApproach)。這種教學(xué)法要求多個(gè)方面的平衡。如輸入與輸出，練習(xí)和交際．刺激與認(rèn)知．學(xué)習(xí)與習(xí)得，粗調(diào)輸入與微調(diào)輸入等等之間的平衡。此教學(xué)法的操作仍是以活動(dòng)為基礎(chǔ)．主張從非交際活動(dòng)逐步過(guò)渡到交際活動(dòng)。

篇10

 

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義　英語(yǔ)教學(xué)　啟示

一、引言

以學(xué)生為中心的教學(xué)原則強(qiáng)調(diào)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性；把教師看做課堂教學(xué)活動(dòng)的組織者，指導(dǎo)者：講究師生問(wèn)的互動(dòng)：注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)從教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)移。這是與傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)方式最根本的區(qū)別．體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。

我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)也經(jīng)歷了一個(gè)從以教師為中心向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變過(guò)程，然而外語(yǔ)學(xué)習(xí)與教學(xué)中并沒(méi)有把師生互動(dòng)落到實(shí)處，以交際法為先鋒的教學(xué)原則在我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中并未達(dá)到應(yīng)有的期望效果(鐘書(shū)能．2004)，這說(shuō)明外語(yǔ)學(xué)習(xí)是一個(gè)極為復(fù)雜的過(guò)程。至今還不存在一種公知公認(rèn)的行之有效的教學(xué)方法。

近年來(lái)，隨著教學(xué)法研究的不斷深入與心理學(xué)家對(duì)人類學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)知規(guī)律的認(rèn)識(shí)不斷提高，以信息加工理論為基礎(chǔ)的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論逐漸受到了人們的重視，而作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正是國(guó)內(nèi)外學(xué)者們的努力取得的重要理論成果。由于現(xiàn)代教育技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正在蓬勃興起。學(xué)習(xí)并吸收建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的成果并付諸實(shí)踐對(duì)推進(jìn)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革，提高教學(xué)效果必將產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論源自瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Piaget1966)在研究?jī)和J(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)上提出的認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)。該學(xué)說(shuō)認(rèn)為。兒童在與周?chē)h(huán)境的相互作用中逐步建立起關(guān)于外部世界的知識(shí)體系，從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用通過(guò)兩個(gè)基本過(guò)程，即“同化”與“順應(yīng)”。同化過(guò)程是指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)過(guò)程是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在數(shù)量上的擴(kuò)充．順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在性質(zhì)上的改變。認(rèn)知個(gè)體通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周?chē)h(huán)境的“平衡” (指學(xué)習(xí)者個(gè)體通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過(guò)渡的過(guò)程)：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有“圖式” (個(gè)體對(duì)世界的知覺(jué)理解和思考的方式)去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)：而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)。并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高、螺旋上升。

在皮亞杰認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)上．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論逐步形成為一套較為完整的理論體系。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容可以概括為：以學(xué)生為中心．強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。以學(xué)生為中心．強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧所在．由此而發(fā)展出兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持。這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來(lái)．從而成為國(guó)內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)一直存在著教學(xué)質(zhì)量不高的問(wèn)題，費(fèi)時(shí)低效，曾被比喻為一壺?zé)婚_(kāi)的水。這一狀況要求我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)界必須重新審視以往的教學(xué)活動(dòng)，努力探尋改進(jìn)教學(xué)的新思路、新方法。建構(gòu)主義理論是國(guó)際教育改革的一種新的主流思想，學(xué)習(xí)和借鑒建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革具有重要意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教學(xué)原則(丁家永．1993；何克抗．1998；陳琦，張建偉．1998；丁幫平．2002；陳越．2002)對(duì)我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)可帶來(lái)如下啟示：

1．樹(shù)立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念

任何一項(xiàng)改革總是要從觀念的轉(zhuǎn)變開(kāi)始，觀念的更新為進(jìn)行改革開(kāi)辟道路并提供思想動(dòng)力。我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教師工作都很努力，但很多仍習(xí)慣于傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式．課堂上自己唱獨(dú)角戲。這種教師一言堂的現(xiàn)象必須改變。外語(yǔ)是學(xué)會(huì)的．而不是教會(huì)的．如果學(xué)生缺乏強(qiáng)烈的求知欲望和學(xué)習(xí)興趣，教師即使再努力效果也未必佳，這一觀點(diǎn)目前在我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)界已是共識(shí)。大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，樹(shù)立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)用探索、發(fā)現(xiàn)的方法去建構(gòu)知識(shí)的意義．在建構(gòu)意義的過(guò)程中主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料。學(xué)生要把當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容盡量和以往所學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)．并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。大學(xué)生在進(jìn)人大學(xué)之前一般都已學(xué)習(xí)過(guò)6年的英語(yǔ)，具有一定的英語(yǔ)知識(shí)。而大學(xué)英語(yǔ)中相當(dāng)一部分詞匯和語(yǔ)法規(guī)則都是中學(xué)英語(yǔ)中學(xué)習(xí)過(guò)的。教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性．把大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)和以前所學(xué)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)真思考。學(xué)生應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)中分辨出哪些內(nèi)容是以往學(xué)習(xí)過(guò)的，哪些是新的，哪些是在以往知識(shí)的基礎(chǔ)上拓展出來(lái)的。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心并不否認(rèn)教師在教學(xué)活動(dòng)中的指導(dǎo)作用。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，要求教師在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：(1)激發(fā)學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；(2)通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索．幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；(3)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)(開(kāi)展討論與交流)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2．創(chuàng)造理想的英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為．學(xué)習(xí)環(huán)境是指學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。因?yàn)椤＝虒W(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。這是與以學(xué)生為中心的理念相一致的。大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)努力為學(xué)生創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)，在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源（如書(shū)籍、教師所發(fā)講義、影音資料、CAI與多媒體課件以及Intearct上的信息等)來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的指導(dǎo)與幫助．而且學(xué)生之間也可以相互交流與協(xié)作。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。教師要在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中加以引導(dǎo)，引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問(wèn)題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解：要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、總結(jié)規(guī)律．自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的理解。