導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇教育的核心理念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：“做中學(xué)”；教育思想；核心理念01

“做中學(xué)”是區(qū)別于傳統(tǒng)應(yīng)試教育的一種學(xué)習(xí)方法，主要是通過(guò)實(shí)踐培養(yǎng)學(xué)習(xí)方法、思維方法，是一種以人為本的教學(xué)理念?！白鲋袑W(xué)”更加符合現(xiàn)代的教學(xué)理念，是社會(huì)進(jìn)步和時(shí)展的產(chǎn)物，對(duì)我國(guó)教育改革具有重要的意義。

一、 “做中學(xué)”的核心概念

約翰?杜威（John Dewey 1859-1952）是美國(guó)著名的哲學(xué)家、教育家，實(shí)用主義教育思想的代表人物，世界現(xiàn)代教育的開(kāi)創(chuàng)者。以杜威為代表的實(shí)用主義教育思想主張?jiān)谡n程內(nèi)容、教學(xué)方法、師生關(guān)系方面進(jìn)行變革?！敖?jīng)驗(yàn)”是杜威教學(xué)思想的核心?！敖逃瓷睢?、“教育即生長(zhǎng)”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”是杜威教育理論中的三個(gè)核心命題。目前，教育上主要存在兩種教學(xué)目標(biāo)的爭(zhēng)議，第一種認(rèn)為主要以培養(yǎng)精英學(xué)生為目標(biāo)，應(yīng)該讓學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)；第二種認(rèn)為應(yīng)該將教學(xué)目標(biāo)放在學(xué)生對(duì)社會(huì)生活和自然科學(xué)的認(rèn)知關(guān)系上?！白鲋袑W(xué)”主要是以學(xué)生為基本，面向每一個(gè)學(xué)生，著力于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)，讓學(xué)生在今后的社會(huì)生活中能夠運(yùn)用他們的科學(xué)素養(yǎng)，而不不是進(jìn)行科學(xué)家似精英培養(yǎng)。“做中學(xué)”主要著力于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，那么科學(xué)素養(yǎng)的組成有那幾個(gè)部分呢？有學(xué)者將科學(xué)素養(yǎng)的組成分成了三個(gè)部分――科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度和價(jià)值觀；科學(xué)知識(shí)、科學(xué)技能和科學(xué)方法以及科學(xué)能力；科學(xué)行為和習(xí)慣。

二、 “做中學(xué)”科學(xué)教育的理念分析

將學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)作為培養(yǎng)目標(biāo)，在二十世紀(jì)六十年代就已經(jīng)被美國(guó)的赫德提出。赫德認(rèn)為科學(xué)教育并不是一種少數(shù)人擁有的 “智力上的奢侈品”，而應(yīng)該是人類所具有的一種素質(zhì)。隨著時(shí)間的推進(jìn)，二十世紀(jì)六十年代，進(jìn)一步加強(qiáng)了社會(huì)需要的是全民的科學(xué)素質(zhì)而不止是少數(shù)精英的科學(xué)技能的意識(shí)。二十世紀(jì)八十年代，培養(yǎng)科學(xué)素質(zhì)首次被作為教育目的提出，并且在1985年巴基斯坦的科學(xué)教育課程會(huì)議上，對(duì)科學(xué)教育做了實(shí)質(zhì)的界定，明確科學(xué)教育的目標(biāo)是將科學(xué)教育與社會(huì)生活結(jié)合起來(lái)。現(xiàn)代科學(xué)終于走下神壇，不再是精英的特殊學(xué)術(shù)，而是成為了一種看待世界的方法。我國(guó)全日制介于對(duì)科學(xué)課程的要求，除了對(duì)學(xué)生的全面科學(xué)素顏的教育之外，也要求考慮學(xué)生的個(gè)體優(yōu)勢(shì)，充分發(fā)掘?qū)W生的天賦和潛能。

“做中學(xué)”主要是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的探究，學(xué)生通過(guò)自己的實(shí)踐來(lái)理解科學(xué)。這個(gè)教育過(guò)程主要是給學(xué)生探究科學(xué)知識(shí)的機(jī)會(huì)，從中發(fā)現(xiàn)樂(lè)趣，引發(fā)他們對(duì)探究的興趣，培養(yǎng)探究能力。在這個(gè)過(guò)程中形成學(xué)生對(duì)科學(xué)的意識(shí)，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度。對(duì)科學(xué)知識(shí)的探究既包括了科學(xué)家們對(duì)自然科學(xué)的解釋，又包括了運(yùn)用自然科學(xué)而做的各種活動(dòng)?！白鲋袑W(xué)”主要是讓學(xué)生探究科學(xué)的知識(shí)技能，將這些科學(xué)知識(shí)技能與自身的生活相關(guān)聯(lián)，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)態(tài)度的形成，激發(fā)學(xué)生對(duì)科學(xué)探究的興趣。其根本在于使學(xué)生在探究和實(shí)踐中形成健全的人格。

我國(guó)的科學(xué)教育，在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)只關(guān)注學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)和研究結(jié)果的理論學(xué)習(xí)，讓學(xué)生誤以為科學(xué)就是絕對(duì)真理。但是“做中學(xué)”更注重科學(xué)探究的過(guò)程，使學(xué)生了解科學(xué)探索的過(guò)程，理解科學(xué)成果的來(lái)源，培養(yǎng)學(xué)生的懷疑精神，讓學(xué)生親身參與科學(xué)小組的問(wèn)題提出、計(jì)劃、決策，將多種渠道獲得的科學(xué)知識(shí)形成一個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)?！白鲋袑W(xué)”使學(xué)生在科學(xué)的探究中有切身的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，將我國(guó)長(zhǎng)期停留在重知識(shí)、結(jié)果和輕技能、過(guò)程的教學(xué)安排打破了，使學(xué)生不再只關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)答案，而是學(xué)會(huì)了思考的方法。

“做中學(xué)”貫徹的是“以人為本”的教育思想，也就是從學(xué)生出發(fā)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮學(xué)生的教學(xué)主體的的本質(zhì)，而教師是作為一個(gè)知識(shí)引導(dǎo)者、支持者。教師和學(xué)生應(yīng)該是一個(gè)探究知識(shí)的共同體?！白鲋袑W(xué)”主要是鼓勵(lì)學(xué)生培養(yǎng)懂嗯那個(gè)能力，尊重科學(xué)事實(shí)，敢于對(duì)科學(xué)發(fā)表自己的見(jiàn)解，在合作過(guò)程中培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神和樂(lè)于解決問(wèn)題的精神。提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)有利于學(xué)生在今后的生活中更好的適應(yīng)社會(huì)。

“做中學(xué)”是一場(chǎng)教育的改革，主要是改革學(xué)生的接受科學(xué)知識(shí)的對(duì)信息的處理方式以及反應(yīng)，找出最適合自己的對(duì)學(xué)習(xí)中信息處理和解決問(wèn)題的方式?！白鲋袑W(xué)”主要是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，也就是學(xué)生自己的實(shí)踐的情景中獲得答案的學(xué)習(xí)方法。這種教育模式可以讓學(xué)生遵循自己的學(xué)習(xí)方法，以原有的知識(shí)為背景，再通過(guò)實(shí)踐對(duì)原有的知識(shí)進(jìn)行調(diào)整和改造。

三、結(jié)語(yǔ)

“做中學(xué)”這種學(xué)習(xí)方式變革，讓學(xué)生用自己的五官去感受科學(xué)世界，用自己的腦袋去分析科學(xué)世界，再通過(guò)自己的言語(yǔ)表達(dá)出來(lái)，使科學(xué)理論可以融于到學(xué)生的自我理解中?！白鲋袑W(xué)”讓學(xué)生有了自己的選擇接受科學(xué)素質(zhì)教育的方式，不僅帶來(lái)了學(xué)習(xí)方式的改革，也推進(jìn)了整個(gè)教育體系的深化。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉廣利，湯慧麗. 杜威的“從做中學(xué)”教學(xué)理論及對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育的啟示[J]. 繼續(xù)教育研究，2008（05）.

[2]陶海萍. 論“從做中學(xué)”學(xué)習(xí)理論對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的啟示[J]. 科技視界， 2014（16）.

篇2

關(guān)鍵詞：以人為本；思想政治教育；大學(xué)生；

前言

當(dāng)代大學(xué)生思想政治狀況其本質(zhì)和主流是好的，他們熱愛(ài)黨，熱愛(ài)社會(huì)主義祖國(guó)；他們?cè)诟母镩_(kāi)放中出生長(zhǎng)大，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)形成的過(guò)程中逐步了解中國(guó)、了解世界；他們思想活躍，銳意進(jìn)取，發(fā)奮學(xué)習(xí)，積極參加社會(huì)實(shí)踐，具有為振興中華，實(shí)現(xiàn)四個(gè)現(xiàn)代化的巨大熱情和頑強(qiáng)拼搏精神。但由于受到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)利益第一和社會(huì)不良思潮的影響，特別是網(wǎng)上有害文化的影響，缺乏一定的分析和批判能力、一些大學(xué)生不同程度地存在思想政治觀點(diǎn)不正確，不能正確處理集體與個(gè)人的關(guān)系，生活上缺乏艱苦奮斗精神，道德品質(zhì)修養(yǎng)不夠等問(wèn)覷。過(guò)去思想政治教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)管理和灌輸，忽視受教育者的主體價(jià)值，強(qiáng)調(diào)思想統(tǒng)一，忽視大學(xué)生的個(gè)性培養(yǎng)，致使教育效果不理想。

一、以人為本開(kāi)展思想政治教育的原因

1.以人為本開(kāi)展思想政治教育工作符合原理

認(rèn)為，歷史是人民群眾創(chuàng)造的，人民群眾是社會(huì)革件的主體，實(shí)踐出真知，群眾是真正的英雄[1]；社會(huì)主義的根本目的就是發(fā)展生產(chǎn)力，而發(fā)展生產(chǎn)力的目的是滿足人民群眾日益增長(zhǎng)的物質(zhì)和文化需要，也就是說(shuō)我們干一切工作最終目的是滿足人的物質(zhì)和精神的需要。高校思想政治工作必須堅(jiān)持以學(xué)生為本的思想。首先，思想政治教育的目的和根本任務(wù)是對(duì)被教育者進(jìn)行的政治思想和政治理論的宣傳和教育，這一過(guò)程的完成是通過(guò)教育者來(lái)實(shí)現(xiàn)的。人是高校思想政治教育的根本因素，在高校思想政治教育的每一個(gè)活動(dòng)中，都要圍繞“學(xué)生”這一主體來(lái)開(kāi)展。

2.以人為本符合大學(xué)生的心理需要

大學(xué)生進(jìn)入高校后在生活環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、人際交往上都發(fā)生了很大的變化，有的學(xué)生不適合或不能很快適應(yīng)這種變化而產(chǎn)生了各種消極的想法，以至于走向極端。過(guò)去的思想政治教育忽略了對(duì)被教育者的潛力挖掘，認(rèn)為大學(xué)生接受教育是理所當(dāng)然的事情，而沒(méi)有從他們的實(shí)際情況出發(fā)。以學(xué)生為本開(kāi)展思想政治教育就是要使教育符合他們的心理需要，增強(qiáng)思想政治教育的針對(duì)性和時(shí)效性。

二、以人為本開(kāi)展思想政治工作的意義

1．以人為本的思想政治工作是時(shí)展的需要

當(dāng)今激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)給高等教育的大眾化和跨越式發(fā)展，帶來(lái)了更加激烈的人際競(jìng)爭(zhēng)、職務(wù)競(jìng)爭(zhēng)和崗位競(jìng)爭(zhēng)。這就要求大學(xué)生不僅要有較好的知識(shí)素質(zhì)和技能素質(zhì)，更要有良好的思想政治素質(zhì)，以學(xué)生為本的思想政治教育就是向著這個(gè)方向發(fā)展。

2.以人為本的思想政治工作是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的保障

大學(xué)教育不同于九年制義務(wù)教育和高中教育，而是把培養(yǎng)學(xué)住的綜合能力放在了重要位置。近年來(lái)用人單位把求職者的工作經(jīng)驗(yàn)看得非常重要，而我們的畢業(yè)生剛走入社會(huì)根本就沒(méi)有一點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)，幾年的大學(xué)生活就是要檢驗(yàn)我們的學(xué)生適應(yīng)社會(huì)的能力快不快、強(qiáng)不強(qiáng)，有沒(méi)有創(chuàng)新頭腦，有沒(méi)有創(chuàng)新精神，這就要求大學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間要把握機(jī)會(huì)經(jīng)常參加社會(huì)實(shí)踐、實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)活動(dòng)。以人為本的思想政治教育為學(xué)生在大學(xué)環(huán)境中發(fā)揮個(gè)人潛能，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)提供了有力的保障。

3.以人為本開(kāi)展思想政治教育工作是促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)全面提高得的需要

社會(huì)的飛速發(fā)展要求大學(xué)生必須具備很高的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)他們良好的心態(tài)，明確他們的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)目的，就必須在思想上端正他們，在政治上教育他們。有了正確的學(xué)習(xí)目的，綜合素質(zhì)便會(huì)很快提高，在人際交往中就會(huì)做得很好。

以人為本開(kāi)展思想政治教育工作就要做到重視學(xué)生、理解學(xué)生、尊重學(xué)生、關(guān)心學(xué)生、愛(ài)護(hù)學(xué)生、激勵(lì)學(xué)生、凝聚學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生。高校學(xué)生思想政治教育工作只有堅(jiān)持以學(xué)生為本，才能增強(qiáng)大學(xué)生的主體意識(shí)，最大限度地調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，使大學(xué)生自覺(jué)主動(dòng)地去認(rèn)識(shí)和完善自我，讓他們更快更好地適應(yīng)社會(huì)。

三、我國(guó)高等教育思想政治教育的現(xiàn)狀

當(dāng)前，我國(guó)正在發(fā)生轉(zhuǎn)型的、開(kāi)放的、偉大的復(fù)興的社會(huì)變革。社會(huì)壞境、家庭環(huán)境、經(jīng)濟(jì)環(huán)境的不斷變化，在追求現(xiàn)實(shí)的利益觀和道德觀沖擊下，人們的思想觀念呈現(xiàn)多元化的趨勢(shì)，大學(xué)生的價(jià)值觀受到的沖擊尤為顯著。目前在計(jì)劃體制下形成的傳統(tǒng)的高校思想政治教育理念在某種程度上跟不上社會(huì)發(fā)展的節(jié)奏，當(dāng)代大學(xué)生的思想、行為的現(xiàn)實(shí)需求與部分學(xué)校思想政治教育的滯后之間的矛盾成為了我國(guó)高等教育的基本現(xiàn)狀。主要表現(xiàn)如下：

1.大學(xué)生在校期間存在的主要的問(wèn)題主要體現(xiàn)在：第一、學(xué)生以自我為中心的意識(shí)增強(qiáng)?，F(xiàn)在大學(xué)生大部分出生在二十世紀(jì)80年代中后期，多數(shù)是獨(dú)生子女，沒(méi)有受過(guò)艱難困苦的磨練，從小是長(zhǎng)輩的掌上明珠，家庭、學(xué)校、社會(huì)的過(guò)多關(guān)心促成了他們想問(wèn)題、辦事情老是從自我的角度出發(fā)，只注意自我的感受與效果。正因?yàn)榇嬖谶@方面的原因，學(xué)生的獨(dú)立能力、生存能力、心理能力都較差，導(dǎo)致學(xué)生已遇到問(wèn)題就無(wú)所適從、煩躁焦慮；第二，學(xué)生各方面的壓力普遍增大。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，經(jīng)濟(jì)總體發(fā)展的同時(shí)各地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的差距在不斷加大，農(nóng)村與城市之間、城市與城市之間、低收入家庭與高收入家庭之間的差距在加大；低收入家庭的學(xué)生日益增多，學(xué)生要隨學(xué)習(xí)壓力、生活壓力、就業(yè)壓力、社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的壓力、人際關(guān)系壓力等等。

⒉學(xué)校過(guò)分強(qiáng)調(diào)“社會(huì)本位”，沒(méi)有真正以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求和全面發(fā)展為本，對(duì)思想政治教育產(chǎn)生重復(fù)、強(qiáng)迫等消極手段，大大降低了思想政治教育的吸引力和影響力，甚至有些地方、部門和高校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)大學(xué)生思想政治工作不夠正視，或者是認(rèn)為大學(xué)生思想政治可有可無(wú)。在高等教育的改革中沒(méi)有把政治教育的改革放在重要位置或者是根本就忽略不計(jì)，盲目積壓大學(xué)生思想政治教育的空間。

四、新形勢(shì)下大學(xué)生思想政治工作人性化的對(duì)策思考

加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治工作關(guān)鍵就是要把我們的理論跟實(shí)踐很好的結(jié)合起來(lái)，要善于發(fā)現(xiàn)大字生的外顯的行為和內(nèi)顯的思想活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的社會(huì)行為、心理行為要有較強(qiáng)的預(yù)見(jiàn)性，要尊重學(xué)生的社會(huì)對(duì)價(jià)值觀的選擇，把“以人為本”的思想政治教育落到實(shí)處。

1.注重“以人為本”，尊重大學(xué)生的個(gè)人需要

個(gè)人對(duì)需要的需要是人需要的較高層次，滿足人的尊重和需求是思想政治工作能否取得實(shí)效的重要前提[2]。思想政治工作如果做不到尊重人，不能使工作對(duì)象的尊重需要得到滿足，就肯定不會(huì)收到良好的效果。因而，思想政治工作這應(yīng)以誠(chéng)待人、以理服人、以情動(dòng)人的態(tài)度和平等、民主的方法，懂得教育人應(yīng)首先要理解人、尊重人，以此作為思想政治工作的基本原則貫徹到實(shí)際工作中去，以期達(dá)到良好的工作效果。1.要切實(shí)把學(xué)生這個(gè)主體納入到思想政治教育工作中來(lái)，組織大學(xué)生參與各項(xiàng)社會(huì)調(diào)查，參與學(xué)生的思想政治教育工作的研究與探討，讓學(xué)生由被動(dòng)接受或者是拒絕轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極參與； ⒉關(guān)注大學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求，要把教育、管理、服務(wù)很好的協(xié)調(diào)起來(lái)，把教育、管理融進(jìn)服務(wù)中，讓學(xué)生在生活上、感情上、就業(yè)上、學(xué)習(xí)上所遇到的困難和疑惑得到解決和滿足； 3.建立積極向上的學(xué)生社團(tuán)，通過(guò)學(xué)生社團(tuán)的活動(dòng)更加豐富大學(xué)生與社會(huì)的接觸面，實(shí)現(xiàn)大學(xué)生間接了解社會(huì)的需求；4.建立心理咨詢機(jī)構(gòu)。當(dāng)代大學(xué)生由于各種不同的因素的影響，大學(xué)生的心里難免存在這樣或那樣的問(wèn)題，大學(xué)生在心里排桔、心理分析、心理素質(zhì)發(fā)展方面的需求應(yīng)該引起我們的高度重視，要能夠解開(kāi)學(xué)生的苦悶心結(jié)，營(yíng)造學(xué)生的心靈家園。

2.注重以人為本、考慮大學(xué)生的個(gè)體差異

大學(xué)生由于受自身?xiàng)l件、環(huán)境、教育和主觀能動(dòng)性的影響，其素質(zhì)結(jié)構(gòu)不可能完全一致。如果老師忽視大學(xué)生個(gè)體差異，單純利用和采取集體灌輸式的教育方法，忽視個(gè)別教育，勢(shì)必達(dá)不到理想的教育效果。大學(xué)生非常關(guān)注自身的發(fā)展問(wèn)題，只有讓學(xué)生感覺(jué)到思想教育對(duì)自己個(gè)人長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的重要作用，才能夠樂(lè)于接受，這也正是我們加從思想教育工作的著力點(diǎn)。在高校思想政治教育工作中既要注重全體學(xué)生知識(shí)獲得教育，又要注重大學(xué)生的個(gè)體發(fā)展的差異，而不是把大學(xué)生囿于固定呆板的框框之中。要把培養(yǎng)和發(fā)展大學(xué)生形成豐富多彩的綜合素質(zhì)列為高校思想政治工作的重點(diǎn)教育目標(biāo)，全面細(xì)致地觀察分析每一個(gè)大學(xué)生，注意開(kāi)發(fā)大學(xué)生潛在的素質(zhì)閃光點(diǎn)，因材施教，給大學(xué)生創(chuàng)造自主地發(fā)展空間，讓大學(xué)生充分發(fā)揮其獨(dú)特的個(gè)性優(yōu)勢(shì)，使大學(xué)生形成獨(dú)立高尚的品格。

3.注重以人為本，調(diào)動(dòng)人的積極性

人們?cè)谏鐣?huì)中生活存在各種各樣的生活與各種各樣的利益。這些利益的滿足就是人們需要的滿足[3]。在當(dāng)前的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)中，人們的主體意識(shí)越來(lái)越強(qiáng)，人們的行為表現(xiàn)越來(lái)越趨利化，利益越來(lái)越多元化，人們一方面可以堂堂正正地爭(zhēng)取由己的合理利益，促進(jìn)生產(chǎn)力的發(fā)展與社會(huì)的進(jìn)步；另一方面可能就會(huì)影響人們考慮問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)與判斷是非的標(biāo)準(zhǔn)，使一些人不能正確處理好國(guó)家、集體與個(gè)人三者之間的利益關(guān)系，甚至不擇手段地去追求個(gè)人利益，滋生拜金主義與個(gè)人主義，這就要求思想政治教育工作要去引導(dǎo)人們樹(shù)立正確的義利觀，處理好各種利益關(guān)系。馬克思說(shuō)過(guò)“人們奮斗所爭(zhēng)取的一切，和他們的利益有關(guān)”。這說(shuō)明利益是思想政治工作的基礎(chǔ)，離開(kāi)了利益的思想政治工作是空洞的毫無(wú)內(nèi)容的，當(dāng)然，也是沒(méi)有意義沒(méi)有效果的。因而在處理利益問(wèn)題時(shí)，我們必須做到：第一，講清利益關(guān)系，進(jìn)行利益引導(dǎo)是思想政治工作最基本的內(nèi)容，使受教育者能夠分析并理清各種利益關(guān)系，確立正確的利益觀；第二，把思想政治工作與解決群眾的實(shí)際利益結(jié)合起來(lái)，真正做到理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。近些年高校的思想政治工作越來(lái)越重視師生員工的正當(dāng)利益，關(guān)心他們的生活，維護(hù)他們的權(quán)益，解塊他們的困難，把思想教育與真抓實(shí)干結(jié)合起來(lái)，開(kāi)辟了一條思想政治工作的有效途徑。

作者單位：廣東工業(yè)大學(xué)

參考文獻(xiàn)：

[1]羅昌政.探索大學(xué)生思想政治教育新思路[J].科技教育創(chuàng)新，2007,1:20-21.

篇3

【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；問(wèn)題情境；理念

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）54-0026-02

【作者簡(jiǎn)介】唐惠忠，江蘇省常熟國(guó)際學(xué)校（江蘇常熟，215500）教師，高級(jí)教師，蘇州市名教師。

所謂“問(wèn)題解決”教學(xué)，指的是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和要求，積極創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，“以問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、探究和解決來(lái)激發(fā)學(xué)生求知欲和主體意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐、創(chuàng)新能力的一種教學(xué)模式”。其中，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是中心環(huán)節(jié)。在問(wèn)題情境的引領(lǐng)下，學(xué)生利用素材、資料，深思醞釀，提出假設(shè)，引發(fā)爭(zhēng)論，進(jìn)行批判性思考和探究，進(jìn)而得出結(jié)論。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生思維不斷發(fā)展、升華。新課程背景下的高中語(yǔ)文教學(xué)，如何實(shí)現(xiàn)“問(wèn)題解決”教學(xué)策略的有效運(yùn)用，讓課堂教學(xué)成為始于問(wèn)題、圍繞問(wèn)題、為分析解決問(wèn)題而展開(kāi)的師生共同合作的活動(dòng)？試針對(duì)這一話題，談?wù)勎业乃伎寂c實(shí)踐。 一、“問(wèn)題解決”教學(xué)的核心――問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)

如何提出具有一定的探索性、適度的開(kāi)放性的好問(wèn)題，借以創(chuàng)設(shè)良好的問(wèn)題情境呢？就高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)看，可著重關(guān)注以下三個(gè)方面。

一是從學(xué)科內(nèi)容所標(biāo)示的重點(diǎn)、難點(diǎn)中尋求與發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。例如教讀散文《肖邦故園》時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生思考三個(gè)問(wèn)題：（1）梳理文章脈絡(luò)，說(shuō)說(shuō)你對(duì)課文主題的理解；（2）研讀課文前兩段，思考這兩段文字中包含哪幾組對(duì)比，蘊(yùn)含著作者怎樣的慨嘆；（3）誦讀文本第20～27段，明確作家將四季美景與肖邦音樂(lè)融會(huì)在一起，把自然景色與音樂(lè)家人生對(duì)應(yīng)起來(lái)描繪的意圖。二是從學(xué)生感興趣且有爭(zhēng)議的教學(xué)內(nèi)容中尋求與發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。教師尤須關(guān)注的，是文本的看似矛盾處（或曰“貌似不合理處”）。如學(xué)習(xí)散文《我的一位國(guó)文老師》，學(xué)生普遍的困惑是：由開(kāi)頭的“印象最深”“受益也最多”，不難看出作者是要褒揚(yáng)自己的國(guó)文老師，可為什么第2～6段，作者卻不惜筆墨描寫(xiě)老師可怕的綽號(hào)、怪異的相貌、猙獰的兇笑、不良的習(xí)慣呢？為此，師生不妨就抓住這一看似矛盾處深入研討。此外，文本的留白處（或曰“不確定處”）也不容忽視。三是從與學(xué)科知識(shí)相關(guān)聯(lián)的學(xué)生日常生活、社會(huì)文化生活中尋求與發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。例如上海建平中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師鄭朝暉老師執(zhí)教的《老王》一課，他將學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在了探尋“人物交流異?！敝希大w味違反常規(guī)的語(yǔ)言交流背后的心理）。鄭老師提出文中有兩處描寫(xiě)值得思考：一處是，“后來(lái)我在坐著老王的車和他閑聊的時(shí)候，問(wèn)起那里是不是他的家。他說(shuō)，住那兒多年了”；另一處是“我強(qiáng)笑說(shuō)：‘老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？’他只說(shuō)：‘我不吃?！?。由此入手，啟發(fā)學(xué)生將文中的對(duì)話與日常生活中的交流作比較，從而發(fā)現(xiàn)老王言談中異乎尋常的地方，深挖人物心理，使學(xué)生深刻體會(huì)人物的情感，理解文章主旨。

需要指出的是，“問(wèn)題解決”教學(xué)提倡為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)有利于質(zhì)疑問(wèn)難的開(kāi)放的發(fā)展空間，鼓勵(lì)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并探求解決方法。換言之，問(wèn)題的提出者（問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)者），除了教師，也完全可以是學(xué)生。這方面，筆者常采用的做法有二：

其一，引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)“預(yù)習(xí)提問(wèn)”――讓他們?cè)陬A(yù)讀課文（預(yù)讀活動(dòng)可安排在課前，也可設(shè)置在課堂）中初步感知文本，列出有疑惑的問(wèn)題，教師從中選取有價(jià)值、有意義的提問(wèn)作為教學(xué)要點(diǎn)。比如在《記念劉和珍君》一文教學(xué)前，鑒于課文篇幅長(zhǎng)、閱讀障礙多，而要領(lǐng)略文本的情感之美、思想之美，讀懂文意是前提，所以我要求學(xué)生讀思結(jié)合，踴躍地就課文提問(wèn)，并把提出相關(guān)疑難點(diǎn)（至少兩個(gè)問(wèn)題）作為書(shū)面作業(yè)來(lái)布置。事實(shí)上，學(xué)生的不少問(wèn)題頗具思維含金量。

其二，將學(xué)生在具體教學(xué)情境中，由相互討論所引發(fā)的高質(zhì)量問(wèn)題作為新一輪“問(wèn)題解決”的對(duì)象。如閱讀敘事詩(shī)《孔雀東南飛》，課堂上有學(xué)生質(zhì)疑：劉蘭芝既然“生小出野里”，為什么她的嫁妝會(huì)有那么多？這不是自相矛盾嗎？這個(gè)提問(wèn)很有意思，我讓學(xué)生深入思考、各抒己見(jiàn)。有學(xué)生這樣解釋：課文中有劉蘭芝自述“十六誦詩(shī)書(shū)”，其母也說(shuō)女兒“十六知禮儀”，可見(jiàn)劉蘭芝確實(shí)有著良好的教養(yǎng)；她對(duì)焦母訴說(shuō)的“昔作女兒時(shí)，生小出野里。本自無(wú)教訓(xùn)，兼愧貴家子”既是一種謙辭，也說(shuō)明了她“知禮儀”且性格剛強(qiáng)?？梢栽O(shè)想，如果她真的“生小出野里”，那么以焦母的勢(shì)利，當(dāng)初怎么會(huì)同意兒子娶劉蘭芝？縣令家、太守家后來(lái)又怎么會(huì)向劉家提親？所以劉蘭芝家境應(yīng)該是富裕的，這就不難解釋她的嫁妝為何會(huì)有“箱簾六七十”之多。問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，有時(shí)應(yīng)隨學(xué)情而有機(jī)調(diào)整。此類調(diào)整有助于我們找到打破教與學(xué)隔閡的鑰匙，喚起學(xué)生內(nèi)在的求知欲。

二、“問(wèn)題解決”教學(xué)應(yīng)遵循的理念

1.教學(xué)要引領(lǐng)學(xué)生形成觀念。

實(shí)施“問(wèn)題解決”教學(xué)，其根本目的是創(chuàng)造條件，讓學(xué)生“在原有觀念的基礎(chǔ)上產(chǎn)生更精彩的觀念”，因而，語(yǔ)文教師應(yīng)著意觀察、歸納學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中思維活動(dòng)的規(guī)律，研究他們思維活動(dòng)的發(fā)展過(guò)程，把觀念的培養(yǎng)納入到知識(shí)的學(xué)習(xí)、思維的訓(xùn)練、能力的提高和情感教育等過(guò)程中去。例如教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》，我提出的問(wèn)題之一是“‘庭中始為籬，已為墻，凡再變矣’，從這句話的語(yǔ)氣中你讀出了什么”。學(xué)生很快從文中摘選語(yǔ)句作答：“大家庭‘諸父異爨，內(nèi)外多置小門，墻往往而是’，以至于‘東犬西吠，客逾庖而宴，雞棲于廳’，作者為此而慨嘆?！蔽医o出評(píng)判與指引：“這樣的理解沒(méi)錯(cuò)，但只是停留在文字表面，未能進(jìn)行情感體驗(yàn)。請(qǐng)結(jié)合原文，再用心品味一下。”一番默讀、沉思后，有學(xué)生發(fā)言：“‘通南北為一’的大院落現(xiàn)在已破碎不堪，被分割成多個(gè)小塊，在視覺(jué)上形成巨大反差，因此，作者的感傷是由家道中落的破敗情景引發(fā)的?！苯處煹睦泶鹗牵哼@個(gè)理解“深”了一層，已經(jīng)由文字表層進(jìn)入作者心靈世界了，但還沒(méi)有“深”到位，僅僅是對(duì)家道中落的傷感嗎？結(jié)合文本再仔細(xì)揣摩……學(xué)生進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)作者心靈世界里更深層的東西，咀嚼出“諸父異爨”“多置小門”“東犬西吠”這些訴諸視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)的文字，還傳遞著作者對(duì)于至親疏離、親情淡漠的苦痛與無(wú)奈。在這一教學(xué)片段中，教師因勢(shì)利導(dǎo)，學(xué)生細(xì)讀深思而形成觀念，問(wèn)與答之間呈現(xiàn)協(xié)調(diào)一致的和諧感。

2.學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受知識(shí)，而是積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。高中語(yǔ)文學(xué)科實(shí)施“問(wèn)題解決”教學(xué)，教師應(yīng)以理解學(xué)生的心靈為前提，為他們提供主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的情境和機(jī)會(huì)；對(duì)“問(wèn)題解決”活動(dòng)的調(diào)節(jié)，不應(yīng)是直接給出解決方案，而要將對(duì)學(xué)生的理解、等待和幫助作為教學(xué)的關(guān)鍵，讓學(xué)生體驗(yàn)到知識(shí)源于生活和經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會(huì)對(duì)知識(shí)進(jìn)行加工、改造與應(yīng)用。比如，當(dāng)學(xué)生面對(duì)問(wèn)題茫然無(wú)措時(shí)，教師可提供能使問(wèn)題解決逐步深入的階梯式的“問(wèn)題鏈”，或提示解決問(wèn)題的相關(guān)信息的來(lái)源，讓學(xué)生查閱信息并找到正確的思考路徑。

3.讓學(xué)生學(xué)會(huì)合作與交流。

“問(wèn)題解決”教學(xué)強(qiáng)調(diào)用問(wèn)題啟動(dòng)思維，注重讓學(xué)生在研究、探索中學(xué)習(xí)，師生、生生之間平等地對(duì)話、真誠(chéng)地合作與交流的必要性得以凸顯。在高中語(yǔ)文課堂上，應(yīng)經(jīng)常性地用小組合作、自我展示與反思等形式開(kāi)展多邊活動(dòng)，使學(xué)生擁有更多討論、表達(dá)的機(jī)會(huì)。如教讀小說(shuō)《最后的常春藤葉》，在把握故事情節(jié)、分析人物形象之后，我與學(xué)生協(xié)力研究?jī)蓚€(gè)問(wèn)題：（1）假如要為貝爾曼寫(xiě)一段墓志銘或?qū)懸粍t頒獎(jiǎng)辭，怎樣寫(xiě)比較合適？（2）構(gòu)思《最后的常春藤葉》，可有不同的寫(xiě)法。歐?亨利為什么不這樣寫(xiě)？“歐?亨利筆法”的好處究竟在哪里？

篇4

摘要：社會(huì)教育學(xué)是家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，也是面向兒童青少年和家庭服務(wù)的社會(huì)工作，其主要功能是補(bǔ)充和協(xié)助家庭教育以及學(xué)校教育。成都市錦江區(qū)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心在國(guó)內(nèi)率先推動(dòng)“社會(huì)教育學(xué)”領(lǐng)域的建立與發(fā)展，探索和創(chuàng)立一種嶄新的華仁工作模式。本文以“華仁模式”為例，從社會(huì)教育學(xué)的視角探討兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為一個(gè)綜合領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)、功能定位、實(shí)踐操作和職業(yè)發(fā)展。在界定基本概念并闡述“社會(huì)教育學(xué)”與“社會(huì)工作”關(guān)系之后，從以下幾個(gè)層面分析了“華仁模式”的主要特點(diǎn)：應(yīng)對(duì)隱性社會(huì)問(wèn)題、理論基礎(chǔ)、功能定位、服務(wù)內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對(duì)專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解，并分析“華仁模式”對(duì)國(guó)內(nèi)豐富和發(fā)展社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的推動(dòng)意義。

關(guān)鍵詞 ：社會(huì)教育學(xué) 社會(huì)工作兒童青少年和家庭專業(yè)工作 華仁模式

[中圖分類號(hào)] C916[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1672-4828(2015)01-0003-32

DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001

張威，四川大學(xué)公共管理學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，德國(guó)開(kāi)姆尼茨科技大學(xué)博士（成都610065）。

過(guò)去的三十多年里，中國(guó)的社會(huì)工作領(lǐng)域，在探討如何應(yīng)對(duì)涉及兒童青少年和家庭的一系列問(wèn)題時(shí)，人們慣于使用“兒童社會(huì)工作”、“青少年社會(huì)工作”、“學(xué)校社會(huì)工作”和“家庭社會(huì)工作”這些概念。然而，第一，對(duì)于這四個(gè)概念，目前社會(huì)工作領(lǐng)域尚無(wú)統(tǒng)一界定，并且由于它們所面對(duì)的工作對(duì)象和所觸及的工作環(huán)境相似或重疊，故它們的內(nèi)涵和外延有多重交叉之處。第二，盡管“兒童青少年”這一未成年群體以及“家庭”和“學(xué)?！边@兩個(gè)社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)均與“教育”息息相關(guān)，但人們依然執(zhí)著地使用著“社會(huì)工作”概念，并熱切地在各種心理學(xué)和社會(huì)學(xué)理論中尋找理論依托和實(shí)踐模式，而“教育學(xué)”這一核心視角卻被遺忘和冷落。

成立于2013年1月的成都市錦江區(qū)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心，以全新理念致力于應(yīng)對(duì)涉及兒童青少年和家庭的各種“隱性社會(huì)問(wèn)題”，在中國(guó)大陸首次推動(dòng)“社會(huì)教育學(xué)”領(lǐng)域的建立與發(fā)展，努力探索嶄新的“華仁工作模式”（下文簡(jiǎn)稱“華仁模式”）。2014年7月6日，德國(guó)總理默克爾訪問(wèn)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心，并與華仁負(fù)責(zé)人深入交流社會(huì)工作、了解“社會(huì)教育學(xué)”在成都的建立與發(fā)展情況，華仁的工作得到了默克爾總理的高度肯定和贊賞。

那么，“華仁模式”究竟有何獨(dú)特和創(chuàng)新之處？本文在分析和闡述“華仁模式”特點(diǎn)之前，首先對(duì)幾個(gè)重要的基本概念“社會(huì)教育學(xué)”、“兒童青少年和家庭專業(yè)工作”、“華仁模式”進(jìn)行界定和論述，并闡述和分析“社會(huì)教育學(xué)”與“社會(huì)工作”的關(guān)系。

一、什么是社會(huì)教育學(xué)？

在歐洲大陸國(guó)家，社會(huì)工作領(lǐng)域中有兩個(gè)概念并存，即社會(huì)教育學(xué)和社會(huì)工作。社會(huì)教育學(xué)的起源是怎樣的？為什么會(huì)形成社會(huì)教育學(xué)？什么是社會(huì)教育學(xué)？社會(huì)教育學(xué)的主要服務(wù)領(lǐng)域有哪些？它的核心理念和觀點(diǎn)是什么？它的相關(guān)立法或法律基礎(chǔ)是什么？

社會(huì)教育學(xué)的起源和定義。社會(huì)教育學(xué)概念形成和起源于歐洲大陸國(guó)家，如，德國(guó)、瑞士、奧地利和斯堪的納維亞半島的北歐國(guó)家。教育學(xué)家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)認(rèn)為，社會(huì)教育學(xué)從教育學(xué)中分離出來(lái)，成為一門獨(dú)立的學(xué)科，是人類應(yīng)對(duì)社會(huì)問(wèn)題和社會(huì)矛盾的一種體現(xiàn)。他用五種“精神能量”（即社會(huì)運(yùn)動(dòng)）概述社會(huì)教育學(xué)形成的歷史背景和原因：(1)工人運(yùn)動(dòng)所提倡的社會(huì)主義（1848年）；(2)新教教會(huì)的“向內(nèi)福傳”運(yùn)動(dòng)（1849年）；(3)婦女運(yùn)動(dòng)(1870年)；(4)社會(huì)政策運(yùn)動(dòng)（1870年）；(5)青少年運(yùn)動(dòng)(1900年左右)(Thole 2002)。教育學(xué)家和政治家蓋爾圖特·波爾摩(Gertrud Baumer)對(duì)社會(huì)教育學(xué)的最初界定是：“所有關(guān)于教育的，只要不是家庭、不是學(xué)校，都是社會(huì)教育學(xué)”。這一定義雖然非嚴(yán)格意義上的概念界定，但它確立了社會(huì)教育學(xué)作為家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個(gè)獨(dú)立教育領(lǐng)域的地位。蓋爾圖特·波爾摩同時(shí)強(qiáng)調(diào)，社會(huì)教育學(xué)雖然是第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，但它并不是與家庭教育和學(xué)校教育毫不相干，相反，社會(huì)教育學(xué)與家庭教育和學(xué)校教育相輔相成、互為補(bǔ)充，甚至社會(huì)教育學(xué)與家庭教育和學(xué)校教育相互融合。由此，歐洲大陸國(guó)家在面向兒童青少年與家庭以及面向成人的社會(huì)工作領(lǐng)域中，形成兩種不同的傳統(tǒng)職業(yè)分支：以面向兒童青少年和家庭為主的社會(huì)教育學(xué)(sozialpadagogik)（起源于面向兒童青少年的救助工作）、以及以面向成人為主的社會(huì)工作(sozialarbeit)（起源于面向成人的救助工作）。在當(dāng)今的歐洲大陸，雖然這兩個(gè)不同的概念依然并存，但這兩種歷史性職業(yè)分支和職業(yè)領(lǐng)域正在逐漸趨于融合，專業(yè)人士嘗試著使用一個(gè)涵蓋兩者的上位概念Soziale Arbeit即社會(huì)工作來(lái)表述。

兒童與青少年專業(yè)工作。盡管如此，在今天的歐洲大陸，無(wú)論是大學(xué)的人才培養(yǎng)領(lǐng)域還是專業(yè)服務(wù)領(lǐng)域，社會(huì)教育學(xué)仍然是人們面向兒童青少年和家庭提供社會(huì)服務(wù)時(shí)的綜合性專業(yè)術(shù)語(yǔ)。在實(shí)踐領(lǐng)域中，社會(huì)教育學(xué)的工作領(lǐng)域和服務(wù)范疇也被統(tǒng)稱為兒童與青少年專業(yè)工作(kinder-und jugendhilfe)，在歐洲大陸國(guó)家，兒童與青少年專業(yè)工作所涵蓋的范疇絕不僅僅是兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作和家庭社會(huì)工作，而是范疇寬廣、分支細(xì)微、內(nèi)容繁雜，它涉及面向兒童、青少年和家庭的各種性質(zhì)和各種內(nèi)容的服務(wù)，是一個(gè)龐大、系統(tǒng)、專業(yè)的綜合體系，而這一領(lǐng)域的形成和這一概念的出現(xiàn)經(jīng)歷了較長(zhǎng)的歷史發(fā)展過(guò)程。

早在1922年，魏瑪共和國(guó)為了應(yīng)對(duì)第一次世界大戰(zhàn)之后兒童青少年和家庭所出現(xiàn)的一系列問(wèn)題，如部分兒童青少年失去了家庭的照護(hù)和教育，也為了聚集和利用分散的社會(huì)力量，同時(shí)將當(dāng)時(shí)的兩個(gè)工作領(lǐng)域，即面向大眾的青少年業(yè)余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“問(wèn)題青少年”的救助工作（jugendfursorge）合為一體，設(shè)立了一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)教育學(xué)專業(yè)性官方機(jī)構(gòu)即青少年事務(wù)局(jugendamt)，并頒布了《帝國(guó)青少年福利法》(RJWG)。該法律規(guī)定，地方政府有義務(wù)設(shè)立青少年事務(wù)局。該法律一直實(shí)施至1990年。從1990年起，該法律被修訂并編人《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法>( SGB VIII/KJHG)。該法律因此成為“兒童與青少年專業(yè)工作”的重要法律基礎(chǔ)和依據(jù)，并進(jìn)一步增強(qiáng)了青少年事務(wù)局作為社會(huì)教育學(xué)專業(yè)性官方機(jī)構(gòu)的地位。

按照《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～60條，“兒童與青少年專業(yè)工作”的任務(wù)主要含“服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容”（第11～41條）以及“其他任務(wù)”（第42～60條）兩部分。第11～41條規(guī)定了以下四種任務(wù)類型或工作方向的服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容（見(jiàn)表1總結(jié)）：

第一類任務(wù)是促進(jìn)兒童青少年（自身）的成長(zhǎng)與發(fā)展（第11～15條）。包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：青少年工作、青少年社會(huì)工作、教育性兒童與青少年保護(hù)工作等。青少年工作與青少年社會(huì)工作的區(qū)別在于，青少年工作主要是指面向所有兒童青少年的開(kāi)放性工作，比如校外教育、業(yè)余生活與體育活動(dòng)、青少年之家或青少年聯(lián)合會(huì)的工作；而青少年社會(huì)工作主要是指面向有特定問(wèn)題或特定需求的青少年群體，其中包括青少年就業(yè)社會(huì)工作和學(xué)校社會(huì)工作兩個(gè)重要的服務(wù)領(lǐng)域。這一類任務(wù)主要面向兒童和青少年。

第二類任務(wù)是促進(jìn)對(duì)家庭的教育（第16～21條）。其中包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：家庭培訓(xùn)、家庭咨詢、家庭休養(yǎng)、分居和離婚咨詢等，其目的是面向家庭和成人，協(xié)助其建立良好和睦的夫妻關(guān)系和家庭關(guān)系，正確處理分居和離婚等情況。這一類任務(wù)主要面向家庭和家長(zhǎng)。

第三類任務(wù)是促進(jìn)日間照管機(jī)構(gòu)中兒童的成長(zhǎng)（第22～26條），其中包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：托兒所、幼兒園、小學(xué)生課后照管機(jī)構(gòu)、自發(fā)組織的團(tuán)體等。在此筆者要補(bǔ)充說(shuō)明的是，在德國(guó)，幼兒教育屬于社會(huì)教育學(xué)的工作范疇，其財(cái)政開(kāi)支和人員數(shù)量在社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域中所占比例最大。這一類任務(wù)主要面向兒童，其功能很清晰——對(duì)家庭教育進(jìn)行補(bǔ)充和協(xié)助、使年輕父母減少或擺脫育兒和工作之間矛盾的困擾。

第四類任務(wù)是協(xié)助、補(bǔ)充或替代家庭教育、協(xié)助精神殘障的兒童青少年融人生活、幫助年輕的成年人（第27～41條）。其中包括以下兩類服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：一類是流動(dòng)型協(xié)助或補(bǔ)充家庭教育的工作，如家庭教育咨詢、小組社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作；另一類是固定型替代家庭教育的工作，如寄養(yǎng)家庭、收養(yǎng)家庭、兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)等?！傲鲃?dòng)型”一詞基于社會(huì)工作形式中的“來(lái)結(jié)構(gòu)”和“去結(jié)構(gòu)”：“來(lái)結(jié)構(gòu)”是指服務(wù)對(duì)象來(lái)到社會(huì)工作機(jī)構(gòu)或服務(wù)處，主動(dòng)尋求幫助，比如，家庭教育咨詢；“去結(jié)構(gòu)”是指社會(huì)工作者來(lái)到服務(wù)對(duì)象處（如服務(wù)對(duì)象家中或者經(jīng)常逗留的地方），為服務(wù)對(duì)象提供幫助，比如，家庭社會(huì)工作、街頭社會(huì)工作。因此，此處所說(shuō)的家庭社會(huì)工作是專指社會(huì)工作者進(jìn)入案主家中開(kāi)展工作。一般來(lái)講，不超過(guò)6～8周，每周3～5次?！肮潭ㄐ汀币辉~是指服務(wù)對(duì)象較長(zhǎng)時(shí)間地處于一個(gè)固定住所或機(jī)構(gòu)中，比如，寄養(yǎng)家庭或者兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)。其中兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)面向所有無(wú)監(jiān)護(hù)人以及有監(jiān)護(hù)人但因各種原因其監(jiān)護(hù)人不具備撫養(yǎng)和教育能力的兒童與青少年，或者是面向被忽視、身心得不到照顧、無(wú)法得到教育的兒童與青少年。也就是說(shuō)，“流動(dòng)型”工作的主要功能是補(bǔ)充和協(xié)助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是臨時(shí)性或永久性替代家庭教育。

以上四種類型的任務(wù)是兒童與青少年專業(yè)工作的核心服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容。承擔(dān)和提供這些服務(wù)項(xiàng)目的可以是國(guó)家（官方）機(jī)構(gòu)（公立型機(jī)構(gòu)），也可以是非政府機(jī)構(gòu)（自由型機(jī)構(gòu)）。但按照《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第3條規(guī)定，自由型機(jī)構(gòu)“可以”承擔(dān)這些任務(wù)，而公立型機(jī)構(gòu)則擁有法律義務(wù)、“必須”承擔(dān)這些任務(wù)。

除了以上所述任務(wù)之外，按照《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第42～60條規(guī)定，兒童與青少年專業(yè)工作還需完成其他任務(wù)。此處的其他任務(wù)（第42～60條）是指主要由公立型機(jī)構(gòu)承擔(dān)和完成的任務(wù)，比如，國(guó)家庇護(hù)、以及在監(jiān)護(hù)法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事務(wù)局有義務(wù)協(xié)助或參與各類法庭的工作，比如，來(lái)自青少年事務(wù)局或某個(gè)自由型社會(huì)工作機(jī)構(gòu)的青少年法庭社會(huì)工作者，為青少年法庭的法官提供有關(guān)某青少年日常生活環(huán)境和成長(zhǎng)狀況的報(bào)告，并向法庭提出教育或懲罰措施的建議。自由型機(jī)構(gòu)一般不承擔(dān)這類任務(wù)，而只有在特定條件下才能受國(guó)家委托承擔(dān)這些其他任務(wù)，也就是說(shuō)，青少年事務(wù)局可以在特定條件下委托某個(gè)自由型社會(huì)工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)這些任務(wù)。

在此，筆者要特別強(qiáng)調(diào)的是，以上兒童與青少年專業(yè)工作的服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容（第11～41條）以及其他任務(wù)（第42～60條）中雖然包含了青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作，但是第一，這三個(gè)工作領(lǐng)域只是兒童與青少年專業(yè)工作眾多服務(wù)內(nèi)容中的三項(xiàng)，而面向兒童青少年和家庭的服務(wù)內(nèi)容極其廣泛、服務(wù)領(lǐng)域非常細(xì)化；第二，如上文所述，這三個(gè)概念所包含的內(nèi)涵也極為明確：青少年社會(huì)工作的主要領(lǐng)域包括青少年就業(yè)社會(huì)工作和學(xué)校社會(huì)工作，主要面向有特定問(wèn)題或特定需求的青少年群體；而家庭社會(huì)工作是指社會(huì)工作者直接進(jìn)入案主家里展開(kāi)工作。因而，歐洲大陸在面向兒童青少年和家庭的服務(wù)領(lǐng)域方面，立法與服務(wù)已非常成熟，國(guó)家與社會(huì)機(jī)構(gòu)的合作由來(lái)已久，服務(wù)體系和操作模式已非常系統(tǒng)，服務(wù)領(lǐng)域已非常細(xì)化。出于該原因，本文在此所使用的核心概念并不是兒童青少年社會(huì)工作或者學(xué)校社會(huì)工作或者家庭社會(huì)工作，而是面向兒童青少年和家庭服務(wù)的綜合性上位概念兒童與青少年專業(yè)工作。

如前文所述，兒童與青少年專業(yè)工作是社會(huì)教育學(xué)在實(shí)踐工作領(lǐng)域中的統(tǒng)稱。也就是說(shuō)，兒童與青少年專業(yè)工作的核心理念來(lái)自于社會(huì)教育學(xué)思想。下面從兩個(gè)方面簡(jiǎn)要分析來(lái)自社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的基本核心觀點(diǎn)，它們既構(gòu)成兒童與青少年專業(yè)工作理念的基礎(chǔ)，也體現(xiàn)出《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》與其他社會(huì)立法的不同之處：一是關(guān)于兒童與青少年的權(quán)利；二是對(duì)兒童與青少年教育和成長(zhǎng)的理解。

兒童青少年權(quán)利的特殊性以及兒童青少年權(quán)利保護(hù)的實(shí)質(zhì)。關(guān)于兒童與青少年權(quán)利的主題，涉及國(guó)內(nèi)外各種不同的法律和規(guī)定。聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》是眾所周知的國(guó)際層面兒童權(quán)利法律文本。但值得思考的是，《兒童權(quán)利公約》是基于聯(lián)合國(guó)《人權(quán)宣言》發(fā)展而來(lái)的，它是以自由憲法的形式對(duì)人的各種權(quán)利進(jìn)行規(guī)定：如言論自由、宗教自由、結(jié)社自由、擁有社會(huì)參與權(quán)與決策權(quán)，故較為成人化，而兒童權(quán)利與成人權(quán)利（保護(hù)）存在本質(zhì)差異。兒童權(quán)利是一種間接權(quán)利而非直接權(quán)利，它主要通過(guò)家庭保護(hù)和監(jiān)護(hù)人責(zé)任得以體現(xiàn)，因此，把兒童權(quán)利成人化存在一定問(wèn)題。兒童由于身心發(fā)展的未成熟狀態(tài)，不具備獨(dú)立生活能力，無(wú)法感受和實(shí)現(xiàn)自我權(quán)利的保障，而是通過(guò)成人（父母／監(jiān)護(hù)人）的保護(hù)和照顧來(lái)實(shí)現(xiàn)，因此兒童權(quán)利處于一種特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭與兒童雙方愿望發(fā)生沖突時(shí)，兒童權(quán)利常常被忽視或被侵犯。因此，兒童權(quán)利保護(hù)的實(shí)質(zhì)更多的是指，為兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展提供和創(chuàng)造良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境，并促進(jìn)兒童與其所處環(huán)境的良好互動(dòng)。兒童權(quán)利保護(hù)的總體目標(biāo)主要體現(xiàn)在兩方面：在參與原則的指導(dǎo)下，為兒童的教育、成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程提供良好和積極的條件，促進(jìn)其健康成長(zhǎng)和發(fā)展；兒童權(quán)利保護(hù)體現(xiàn)在監(jiān)護(hù)人（或撫養(yǎng)人）的責(zé)任和義務(wù)實(shí)施上，監(jiān)護(hù)人要承擔(dān)起兒童權(quán)利保護(hù)的責(zé)任和義務(wù)。

為此，需要首先明確兒童青少年一父母（家庭）——國(guó)家三者之間的關(guān)系，而確定三者關(guān)系的基本原則是“輔原則”(subsidiaritat)，這一原則也是保守型福利國(guó)家構(gòu)建社會(huì)政策與社會(huì)工作框架的基本原則之一。

輔原則由天主教社會(huì)學(xué)說(shuō)所提出的三大原則發(fā)展而來(lái)，即人的原則、團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則、輔原則。人的原則(personalitat)強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都擁有尊嚴(yán)，其尊嚴(yán)不可侵犯。團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則(solidaritat)強(qiáng)調(diào)機(jī)會(huì)均等與社會(huì)公正，倡導(dǎo)通過(guò)團(tuán)結(jié)互濟(jì)促進(jìn)人類的共同生活和共同安康。西方福利國(guó)家構(gòu)建社會(huì)政策（社會(huì)福利）與保障體系所遵循的三大原則是保險(xiǎn)原則、福利原則與救濟(jì)原則，其中保險(xiǎn)原則充分體現(xiàn)了團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則的精神，而救濟(jì)原則充分體現(xiàn)了輔原則的思想。

輔原則包含兩層意義，一是由個(gè)體到家庭到社會(huì)組織到國(guó)家的自下而上的層面。在此層面上，下一方有義務(wù)首先對(duì)自己負(fù)責(zé)和承擔(dān)起責(zé)任，只有當(dāng)自己無(wú)能力自助時(shí)，才可以求助于上一方，此層面強(qiáng)調(diào)自下而上的自我責(zé)任和義務(wù)。另一層面是指，從國(guó)家到社會(huì)組織到家庭到個(gè)體的自上而下的層面，該層面強(qiáng)調(diào)的是自上而下的輔助和協(xié)助義務(wù)：當(dāng)下一方因各種原因無(wú)能力自助：無(wú)法實(shí)現(xiàn)自我責(zé)任和義務(wù)時(shí)，上一方需伸出援助之手進(jìn)行協(xié)助和幫助。但上一方的義務(wù)僅局限于輔功能，而不是取代下一方的職能和作用。這種自下而上的自我責(zé)任和義務(wù)與自上而下的輔助功能和義務(wù)被稱為輔原則。

輔原則和多樣化原則(pluralitat)，今天已成為保守型福利國(guó)家構(gòu)建社會(huì)工作體系的核心指導(dǎo)性原則，以及確立國(guó)家與社會(huì)組織關(guān)系的重要依據(jù)。其中，輔原則的思想已被明確納入聯(lián)邦德國(guó)《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條。該條文針對(duì)“公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)的合作”作出以下規(guī)定：(1)為了確保年輕人及其家庭的幸福與安康，公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)應(yīng)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)進(jìn)行伙伴式合作。在合作過(guò)程中，公立型機(jī)構(gòu)應(yīng)尊重自由型機(jī)構(gòu)（即社會(huì)組織）在確立目標(biāo)、實(shí)施任務(wù)和組織結(jié)構(gòu)方面的自主性。(2)如果具備資格的自由型機(jī)構(gòu)有能力提供所需的服務(wù)或活動(dòng)，那么公立型機(jī)構(gòu)就應(yīng)放棄官方的服務(wù)措施。(3)公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)應(yīng)按照該法典規(guī)定對(duì)自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)進(jìn)行資助，并加強(qiáng)自助團(tuán)體的各種工作形式（《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條）。在此，輔原則確立了國(guó)家和社會(huì)組織之間的伙伴式合作關(guān)系，這一合作關(guān)系體現(xiàn)在以下幾方面：在承擔(dān)和提供社會(huì)服務(wù)方面，社會(huì)組織具有優(yōu)先權(quán)；若具備資格的社會(huì)組織有意愿也有能力提供服務(wù)，國(guó)家有義務(wù)對(duì)其進(jìn)行財(cái)政資助，但社會(huì)組織在制定目標(biāo)、實(shí)施操作和組織構(gòu)架等方面依然擁有自主權(quán)。輔原則的這一基本思想，即一方面盡量避免國(guó)家的涉人，國(guó)家的功能是從屬和輔助的；另一方面，社會(huì)組織有權(quán)利得到國(guó)家資助，這一思想使得社會(huì)組織被置于國(guó)家和個(gè)體／家庭之間的位置上，并由此形成新合作主義。

因此，輔原則明確了個(gè)體、家庭、社會(huì)組織和國(guó)家四方之間的各自功能與相互關(guān)系。在兒童青少年權(quán)利保護(hù)方面，首先應(yīng)該承擔(dān)起責(zé)任的是家庭，國(guó)家的責(zé)任和義務(wù)體現(xiàn)在以下兩方面：一方面，在家庭遇到子女教育問(wèn)題和困難、但仍有能力教育子女的情況下，國(guó)家及社會(huì)組織有義務(wù)支持協(xié)助或補(bǔ)充家庭教育、增強(qiáng)和促進(jìn)家庭的社會(huì)化功能，比如，為家長(zhǎng)提供預(yù)防性家庭教育咨詢，協(xié)助兒童健康成長(zhǎng)和發(fā)展。另一方面，國(guó)家擁有最高監(jiān)督權(quán)，監(jiān)督家長(zhǎng)或監(jiān)護(hù)人履行教育和養(yǎng)育子女的義務(wù)。當(dāng)家庭教育功能缺失，或家庭出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性問(wèn)題、無(wú)力自助時(shí)，國(guó)家有權(quán)監(jiān)督家庭教育／監(jiān)督家長(zhǎng)。比如在家長(zhǎng)缺位或失去監(jiān)護(hù)能力的情況下，國(guó)家有權(quán)撤銷其監(jiān)護(hù)權(quán)，并承擔(dān)起臨時(shí)監(jiān)護(hù)權(quán)。這種情況下，國(guó)家就從監(jiān)督者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃叩慕巧?，由此，公立型或自由型機(jī)構(gòu)所提供的服務(wù)是臨時(shí)性或永久性替代家庭教育。但是，在某些特殊情況下，會(huì)出現(xiàn)兒童權(quán)利與家長(zhǎng)權(quán)利相沖突的情況，這種情況下應(yīng)謹(jǐn)慎處理矛盾和緊張關(guān)系，并需要相關(guān)立法支持，以及通過(guò)法律訴訟程序進(jìn)行裁決。

社會(huì)教育學(xué)對(duì)“教育”的理解。傳統(tǒng)教育概念特別強(qiáng)調(diào)：作為成人的教育者和作為受教育的孩子兩者之間存在著知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)方面的差異，教育行為的焦點(diǎn)也是兩者在知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)方面的差異，因此傳統(tǒng)教育將教育過(guò)程簡(jiǎn)單地理解為老師“教”和學(xué)生“學(xué)”。但是，現(xiàn)代教育概念并不是將這種差異簡(jiǎn)單地理解為知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的差異，而更多的是以教育者和被教育者之間的相互影響作為工作的出發(fā)點(diǎn)。因此，教育是一個(gè)雙方相互合作的過(guò)程，在具體的社會(huì)或環(huán)境框架下，所有參與者之間所產(chǎn)生的一個(gè)互動(dòng)過(guò)程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。

因此，社會(huì)學(xué)家尼可拉斯·魯曼(Niklas Luhmann)提出，教育行為具有“技術(shù)缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育學(xué)領(lǐng)域中，人們無(wú)法像在技術(shù)領(lǐng)域那樣，如，機(jī)械師修理機(jī)器、木工制作桌椅，能夠通過(guò)運(yùn)用簡(jiǎn)單的工具（方法和技術(shù)）達(dá)到某一特定的教育目標(biāo)。教育行為中的技巧、方法與所要達(dá)到的教育目標(biāo)和效果之間，并不存在必然的聯(lián)系和確定性(Niklas Luhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推動(dòng)和激發(fā)受教育者的自我教育，即自我學(xué)習(xí)和自我理解的過(guò)程。教育過(guò)程需要一種持續(xù)不斷的自我反思和重新定位。

從社會(huì)教育學(xué)的角度來(lái)看，兒童青少年相互之間的關(guān)系以及他們與教育者之間的關(guān)系，都是促使他們學(xué)習(xí)、推動(dòng)他們成長(zhǎng)的契機(jī)和載體。社會(huì)教育學(xué)家米夏爾，溫克樂(lè)(Michael Winkler，1988)在他的《社會(huì)教育學(xué)理論》中提出教育行為的兩個(gè)決定性基本條件：教育地點(diǎn)和主體。“社會(huì)教育學(xué)永遠(yuǎn)都無(wú)法肯定，主體是如何在教育地點(diǎn)成長(zhǎng)和發(fā)展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。溫克樂(lè)想要用“主體”這一概念說(shuō)明，教育工作者所接觸的工作對(duì)象，總是與他們的環(huán)境處于某種關(guān)系狀態(tài)中，而這種關(guān)系狀態(tài)又是他們通過(guò)自身的行動(dòng)自主建立起來(lái)的，因此，他們完全可以在這種關(guān)系中改變自己。這也意味著，兒童與青少年自身是積極主動(dòng)的，他們會(huì)分析和探討周圍的環(huán)境，并且能夠在積累的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上改變自己。

教育學(xué)家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育關(guān)系紐帶(pada-gogischer bezug)。教育關(guān)系紐帶這一概念是指，一種以同等程度將教育者．被教育者以及客觀世界（社會(huì)文化環(huán)境）三方連在一起的紐帶。因此，教育者處于受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的位置，他的任務(wù)是權(quán)衡兩者，或者說(shuō)教育者承擔(dān)著雙重任務(wù)：一方面他要促進(jìn)個(gè)人（主體）的成長(zhǎng)與發(fā)展；另一方面他要向個(gè)人傳授客觀世界（客體）所要求的價(jià)值觀體系。對(duì)于這兩種任務(wù)和職能，教育者應(yīng)做到不過(guò)度偏重哪一方，比如只注重傳授客觀世界所要求或所希望的價(jià)值觀，而忽略了兒童自身的成長(zhǎng)與需求；或者只注重兒童自身的需求而忽略了向其傳授客觀世界的價(jià)值觀。海爾曼·諾爾強(qiáng)調(diào)，建立這種教育關(guān)系紐帶需因人而異、因情景而異，它是所有教育工作成功的基本前提。

由此可見(jiàn)，社會(huì)教育學(xué)所理解的教育是一個(gè)教育者、受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的一個(gè)動(dòng)態(tài)變化過(guò)程。在這一過(guò)程中，教育者需要注意的是，一要權(quán)衡教育主體和客體之間的關(guān)系，二要關(guān)注教育者和受教育者雙方之間的互動(dòng)過(guò)程，三要認(rèn)識(shí)到教育的技術(shù)缺失性，清楚教育的實(shí)質(zhì)在于推動(dòng)教育者的自我教育過(guò)程。

社會(huì)教育學(xué)對(duì)成長(zhǎng)與發(fā)展的理解。社會(huì)教育學(xué)認(rèn)為，成長(zhǎng)與發(fā)展概念與社會(huì)化息息相關(guān)。社會(huì)化是一個(gè)個(gè)體在與所處的社會(huì)和物理環(huán)境相互制約、相互影響狀態(tài)下成長(zhǎng)和發(fā)展的過(guò)程。對(duì)兒童青少年而言，它是一個(gè)從自然人到社會(huì)人的發(fā)展過(guò)程。在《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中，兒童與青少年成長(zhǎng)與發(fā)展的目標(biāo)或出發(fā)點(diǎn)是，使他們成為“為自己負(fù)責(zé)”和“為公眾和他人負(fù)責(zé)”的人。由此該法律明確表述了“達(dá)到成功社會(huì)化過(guò)程”這一總體目標(biāo)。因此除了獨(dú)特的教育理念，“努力為兒童青少年創(chuàng)造良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境”這一目標(biāo)也是《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》的顯著特點(diǎn)。這一目標(biāo)的理論基礎(chǔ)主要來(lái)自社會(huì)科學(xué)學(xué)者尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner，1981)的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論模式以及教育學(xué)家迪特爾·巴克(Dieter Baacke)的社會(huì)生態(tài)區(qū)域理論模式。

布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)模式認(rèn)為，社會(huì)化過(guò)程由個(gè)人（主體）及其所處環(huán)境（客體）兩者之間錯(cuò)綜復(fù)雜的相互影響和相互作用組成。人們?cè)诃h(huán)境中所獲得的經(jīng)驗(yàn)時(shí)刻影響著個(gè)人，而個(gè)人又通過(guò)自己的行動(dòng)在改變著所處環(huán)境。這一互動(dòng)過(guò)程是一種個(gè)人（主體）不斷分析和探討所處環(huán)境（客體）的過(guò)程。人們通過(guò)行動(dòng)適應(yīng)環(huán)境，同時(shí)也對(duì)環(huán)境產(chǎn)生影響。人與環(huán)境之間存在著一種互動(dòng)關(guān)系。也就是說(shuō)，人的成長(zhǎng)與發(fā)展不是靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)和持續(xù)進(jìn)行的。因此，布朗芬布倫納強(qiáng)調(diào)，一個(gè)發(fā)展中的個(gè)人是動(dòng)態(tài)環(huán)境中的實(shí)體；個(gè)人與環(huán)境之間的互動(dòng)是雙向的，這是一個(gè)相互適應(yīng)的過(guò)程；個(gè)人與環(huán)境的交換體現(xiàn)在不同層次。布朗芬布倫納還將個(gè)人所處的社會(huì)環(huán)境分為四個(gè)層面：微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。他認(rèn)為人的發(fā)展和社會(huì)化始于微觀系統(tǒng)。

微觀系統(tǒng)。指?jìng)€(gè)人在日常生活中直接接觸的個(gè)人、群體、組織或機(jī)構(gòu)，比如家庭、學(xué)校、同輩群體、鄰居等。微觀系統(tǒng)是個(gè)人生活中最直接、最核心、最重要的環(huán)境，也是兒童社會(huì)化的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，直接影響個(gè)人的行為與發(fā)展。微觀系統(tǒng)既隱含著促進(jìn)兒童發(fā)展的潛力因素，也潛藏著妨礙兒童發(fā)展的危險(xiǎn)因素。

中間系統(tǒng)。指在個(gè)人所處的微觀系統(tǒng)之間發(fā)揮連接和中介作用的系統(tǒng)。它們自成一體、構(gòu)成各種社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。例如家長(zhǎng)會(huì)或者班主任與家長(zhǎng)的定期聯(lián)絡(luò)，它連接學(xué)校和家庭兩大微觀系統(tǒng)，這兩個(gè)微觀系統(tǒng)相互影響，兒童青少年本身并不處于該中間系統(tǒng)中，但受其間接影響。

外部系統(tǒng)。指?jìng)€(gè)人與之沒(méi)有接觸或很少接觸、但卻可以直接或間接影響個(gè)人的群體、組織或機(jī)構(gòu)等。例如父母的工作環(huán)境或工作崗位就是兒童的外部系統(tǒng)，兒童本身雖然沒(méi)有身處父母的工作環(huán)境中，但父母工作環(huán)境的狀態(tài)與變化（如工作緊張或常年外出打工），會(huì)間接地影響到兒童的身心健康與發(fā)展，比如母親在工作崗位上生氣或不滿，回到家中將這種不滿情緒發(fā)泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于這種外部系統(tǒng)的影響會(huì)被人們忽視。

宏觀系統(tǒng)。指能夠?qū)ν獠肯到y(tǒng)產(chǎn)生直接影響的制度、文化、意識(shí)形態(tài)、民族信仰、風(fēng)俗、法律等。例如，某些地區(qū)因區(qū)域性貧困外出務(wù)工的現(xiàn)象突出，邊遠(yuǎn)農(nóng)村和少數(shù)民族地區(qū)的貧困現(xiàn)象、戶籍問(wèn)題、民族信仰、地方風(fēng)俗、教育體制的城鄉(xiāng)差異等，都屬于間接影響兒童的宏觀系統(tǒng)?；蛘哒f(shuō)，宏觀系統(tǒng)是某種特定文化或特定社會(huì)的可視性結(jié)果。

布朗芬布倫納尤其強(qiáng)調(diào)兒童青少年成長(zhǎng)過(guò)程中的生態(tài)過(guò)渡期。當(dāng)一個(gè)人的角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，或者當(dāng)他的生活內(nèi)容或生活環(huán)境發(fā)生改變，就會(huì)產(chǎn)生生態(tài)過(guò)渡期。對(duì)兒童青少年來(lái)說(shuō)，對(duì)其影響較深的生態(tài)過(guò)渡期有入學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)、退學(xué)、從父母家中搬出去住。這些時(shí)期，中間系統(tǒng)可能會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)槲⒂^系統(tǒng)。生態(tài)過(guò)渡期是兒童青少年生理變化和環(huán)境變化共同帶來(lái)的結(jié)果，它是一個(gè)個(gè)體與環(huán)境相互適應(yīng)的過(guò)程。每一個(gè)生態(tài)過(guò)渡期既是成長(zhǎng)過(guò)程的結(jié)果又是成長(zhǎng)過(guò)程的助動(dòng)器。在這些生態(tài)過(guò)渡期中，尤其可以看到兒童青少年成長(zhǎng)過(guò)程中的很多問(wèn)題和危險(xiǎn)因素，它們也顯示出兒童青少年成長(zhǎng)過(guò)程中的某些敏感階段。因此，處于生態(tài)過(guò)渡期的兒童和青少年尤其需要環(huán)境對(duì)他們的支持和幫助。

教育學(xué)家及兒童青少年研究者迪特爾·巴克( Dieter Baacke，1991)將布朗芬布倫納的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)模式運(yùn)用于“兒童青少年在社會(huì)化過(guò)程中的行動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)空間”理論中。他認(rèn)為，兒童青少年是積極的行動(dòng)者，他們以行動(dòng)的方式獲得生活經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上逐步適應(yīng)自身所處的社會(huì)生活空間和環(huán)境。

迪特爾·巴克對(duì)兒童青少年的生活世界進(jìn)行結(jié)構(gòu)性研究，包括兒童青少年成長(zhǎng)的時(shí)間性、人際性結(jié)構(gòu)以及成長(zhǎng)環(huán)境的空間性結(jié)構(gòu)。巴克還將兒童青少年的生活世界劃分成以下四個(gè)社會(huì)生態(tài)區(qū)域：

社會(huì)生態(tài)中心，包括家庭和家以及與此相關(guān)的最重要最直接的人。

社會(huì)生態(tài)近區(qū)，指兒童首先接觸的外界關(guān)系和外部區(qū)域，比如鄰居、城區(qū)、游玩場(chǎng)所。

社會(huì)生態(tài)特區(qū)，指具有特殊功能和任務(wù)的區(qū)域、承擔(dān)著特定角色和特定目的的經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)所。最重要的社會(huì)生態(tài)特區(qū)是學(xué)校。

社會(huì)生態(tài)外緣，兒童與這些區(qū)域只是偶爾接觸或計(jì)劃外觸及。

迪特爾·巴克指出，通常這些區(qū)域之間是相互滲透的，但是，比如在家庭出現(xiàn)危機(jī)的時(shí)候，這種區(qū)域之間的滲透有可能會(huì)受阻。兒童青少年的活動(dòng)可能發(fā)生于所有區(qū)域中，而某些活動(dòng)卻只在特定的區(qū)域中進(jìn)行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。

《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第1條第1點(diǎn)表明：“每一個(gè)年輕人都有權(quán)利在成長(zhǎng)過(guò)程中獲得幫助、得到教育，以使他成為能為自己并能為公眾和他人負(fù)責(zé)的人。”社會(huì)教育學(xué)的理念在該法中通過(guò)成長(zhǎng)和教育兩個(gè)概念被清晰地表達(dá)出來(lái)。這兩個(gè)概念對(duì)童年與青少年時(shí)期的塑造有著重要意義，同時(shí)這兩個(gè)條件的好壞也直接決定著兒童青少年年能否過(guò)上一種對(duì)自己和對(duì)他人負(fù)責(zé)的生活。因此，讓兒童青少年實(shí)現(xiàn)他們的權(quán)利，即在成長(zhǎng)過(guò)程中獲得幫助、得到教育，成為兒童青少年專業(yè)工作的基本任務(wù)，這一基本任務(wù)在該法第1條第3點(diǎn)中得以具體表述：如“協(xié)助和促進(jìn)年輕人的個(gè)人成長(zhǎng)和社會(huì)成長(zhǎng)、避免或減少社會(huì)歧視；協(xié)助家長(zhǎng)和其他家庭教育成員教育子女并為其咨詢；保護(hù)兒童青少年的身心安康與權(quán)益不受危害；致力于維護(hù)或創(chuàng)造有利于兒童青少年和家庭的生活條件和社會(huì)環(huán)境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)。”

類似觀點(diǎn)在《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中還有更具體的表述，如，第11條第1點(diǎn)：青少年工作(jugendarbeit)“為了促進(jìn)年輕人的成長(zhǎng)與發(fā)展，應(yīng)為他們提供青少年工作方面的服務(wù)。這些服務(wù)需符合年輕人的興趣、并由他們共同參與制定，其目的是引導(dǎo)和促使他們成為具有自我決策能力、并擁有社會(huì)責(zé)任感和社會(huì)義務(wù)感的人?！边@表明，兒童青少年專業(yè)工作被理解為一種（人為創(chuàng)造的）積極環(huán)境，該環(huán)境為兒童青少年提供各種與其興趣相連的服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容。并且在此過(guò)程中，兒童青少年是積極參與服務(wù)內(nèi)容確立和制定的主體。國(guó)家或由國(guó)家委托的機(jī)構(gòu)有義務(wù)提供這類服務(wù)，但個(gè)人并不具備合法要求。

而第30條，則規(guī)定，在符合相應(yīng)事實(shí)條件并呈交相關(guān)材料的條件下，在“促進(jìn)協(xié)助補(bǔ)充或替代家庭教育的工作”范疇內(nèi)，可以為受助者提供家庭教育輔導(dǎo)的服務(wù)（即個(gè)人具備“合法要求”）。具體地說(shuō)，一位專業(yè)教育工作者，如社會(huì)教育學(xué)工作者或社會(huì)工作者，將專門為某一個(gè)兒童或青少年服務(wù)，協(xié)助他的成長(zhǎng)。這種工作通常在兒童或青少年的家庭中進(jìn)行。該法第30條原文是，“教育輔導(dǎo)員或教育照管員應(yīng)在盡量考慮兒童青少年社會(huì)生活環(huán)境的情況下，協(xié)助他們克服成長(zhǎng)過(guò)程中的各種問(wèn)題、并在盡可能維護(hù)兒童青少年在家庭中成長(zhǎng)的生活條件下，協(xié)助家庭提高自主功能?！痹摲蓷l文還明確體現(xiàn)出，在完成日常生活任務(wù)的過(guò)程中，兒童青少年是一個(gè)積極行動(dòng)著的主體。“完成”一詞顯示出兒童或青少年的主動(dòng)特性，專業(yè)教育工作者只是“在他們完成日常生活任務(wù)的過(guò)程中”協(xié)助他們、推動(dòng)他們的成長(zhǎng)。

因此在促進(jìn)兒童青少年“成長(zhǎng)”“教育”方面，《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》具有以下“雙重視角”的特征：

第一個(gè)視角是從兒童青少年自身出發(fā)。兒童青少年是其成長(zhǎng)過(guò)程的行動(dòng)者。在成長(zhǎng)過(guò)程中，他們自身是積極主動(dòng)的。兒童青少年專業(yè)工作應(yīng)協(xié)助他們更好地完成日常生活的任務(wù)。兒童青少年專業(yè)工作將社會(huì)教育學(xué)工作地點(diǎn)看做一種人為創(chuàng)造的積極環(huán)境，這種環(huán)境也可以是某種具體的助人形式，比如啟蒙、教育、咨詢與危機(jī)干預(yù)。

第二個(gè)視角涉及構(gòu)建社會(huì)生態(tài)環(huán)境。兒童青少年專業(yè)工作需要積極構(gòu)建健康的社會(huì)生活環(huán)境。良好的生活條件以及符合兒童和家庭需求的社會(huì)環(huán)境，都屬于社會(huì)生態(tài)環(huán)境，它們是個(gè)人成長(zhǎng)過(guò)程中的決定性因素。

簡(jiǎn)而言之，《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中的成長(zhǎng)與教育概念，需要在雙重內(nèi)涵中理解。它涉及兩個(gè)層面：一是在兒童青少年的成長(zhǎng)過(guò)程中，對(duì)教育主體即兒童青少年的幫助；二是構(gòu)建良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境。在這種成長(zhǎng)與教育的交叉互動(dòng)式理解中，所有工作的出發(fā)點(diǎn)一方面是積極的主體，即兒童與青少年；另一方面是積極的社會(huì)生態(tài)環(huán)境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。

綜上所述，無(wú)論在學(xué)術(shù)理論還是在立法或服務(wù)操作層面，在歐洲大陸，社會(huì)教育學(xué)作為一個(gè)面向兒童青少年和家庭服務(wù)的綜合性專業(yè)領(lǐng)域，其功能、任務(wù)、目的、內(nèi)容以及服務(wù)對(duì)象的權(quán)利等等，都已構(gòu)成一個(gè)完整、系統(tǒng)、成熟的體系。

二、社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)工作的關(guān)系是什么？

首先從歷史發(fā)展的脈絡(luò)和傳統(tǒng)的角度來(lái)分析。在歐洲大陸國(guó)家，歷史上存在著兩種不同的職業(yè)分支發(fā)展脈絡(luò)，這一傳統(tǒng)延續(xù)至今。從12～13世紀(jì)起，到14～16世紀(jì)，在面向有困難的群體提供幫助時(shí)（包括物質(zhì)性救濟(jì)和精神性幫助），人們對(duì)未成年的兒童青少年群體和成人群體已有所區(qū)分。最初面向兒童青少年的服務(wù)，主要針對(duì)最困難的群體，比如棄嬰孤兒、貧民子女、無(wú)人監(jiān)管的“問(wèn)題青少年”，人們將面向他們的照管工作稱為“青少年救助工作”(jugendfursorge)。從17～18世紀(jì)到18～19世紀(jì)再到20世紀(jì)，面向“問(wèn)題青少年”的“青少年救助工作”逐漸擴(kuò)展為面向大眾兒童的“幼兒園”以及面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主義和啟蒙運(yùn)動(dòng)的影響，除了生活照管和物質(zhì)救助，教育的思想和理念被加入進(jìn)來(lái)。到了20世紀(jì)，面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作以及面向問(wèn)題青少年的青少年救助工作兩個(gè)領(lǐng)域又被合并為社會(huì)教育學(xué)。

而人類最初面向成人的幫助，主要體現(xiàn)在對(duì)窮人的物質(zhì)性幫助或經(jīng)濟(jì)性救濟(jì)，如14~16世紀(jì)的濟(jì)貧工作(armenpflege)，這類工作被統(tǒng)稱為“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。隨著時(shí)代的發(fā)展，面向成人的服務(wù)工作從物質(zhì)性救濟(jì)擴(kuò)展到了精神性幫助，服務(wù)人群也從窮人階層擴(kuò)展到其他社會(huì)階層，從17～18世紀(jì)到18～19世紀(jì)再到20世紀(jì)，面向窮人的“救助工作”逐漸被面向大眾的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世紀(jì)，面向大眾的福利工作又被社會(huì)工作(sozialarbe-it)這一概念所代替( Schilling/2eller,2007)。（見(jiàn)圖5）

從圖5中可以看出，面向兒童青少年和家庭的社會(huì)教育學(xué)和面向成人的社會(huì)工作存在著傳統(tǒng)的職業(yè)發(fā)展分支。但今天，社會(huì)福利保障體系的建立將兩者連在了一起，當(dāng)今兩個(gè)工作領(lǐng)域逐漸地趨于交叉、重疊和相融，但同時(shí)，這兩個(gè)領(lǐng)域在服務(wù)對(duì)象、服務(wù)內(nèi)容和工作領(lǐng)域等方面仍舊保持著各自的獨(dú)特性。

鑒于這種狀況，對(duì)于專業(yè)概念的使用，專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)有兩種方式：第一種是為了簡(jiǎn)單起見(jiàn)，用社會(huì)工作（soziale arbeit“社會(huì)”與“工作”分開(kāi)寫(xiě)）這一上位概念來(lái)涵蓋面向兒童青少年和家庭的社會(huì)教育學(xué)(sozialpadagogik)以及面向成人的社會(huì)工作（sozialarbeit社會(huì)”與“工作”連寫(xiě)）這兩個(gè)概念。例如，德國(guó)社會(huì)工作職業(yè)聯(lián)合會(huì)(DBSH)稱其為“社會(huì)工作者（‘社會(huì)’與‘工作’連寫(xiě)）、社會(huì)教育學(xué)工作者、康復(fù)治療教育工作者和幼兒教育工作者的專業(yè)聯(lián)合會(huì)、工會(huì)和職業(yè)聯(lián)合會(huì)”。按照這種界定，社會(huì)教育學(xué)被看做是上位概念社會(huì)工作領(lǐng)域的一個(gè)組成部分（見(jiàn)圖6）。第二種是將面向兒童青少年和家庭的社會(huì)教育學(xué)以及面向成人的社會(huì)工作（“社會(huì)”與“工作”連寫(xiě)）作為同義詞或近義詞使用，在面向不同群體和不同服務(wù)領(lǐng)域時(shí)人們使用不同的表述。

因此，也可以從工作領(lǐng)域以及立法角度，對(duì)兩個(gè)概念進(jìn)行進(jìn)一步區(qū)分。社會(huì)教育學(xué)的工作領(lǐng)域主要是指兒童與青少年專業(yè)工作，如上文所述，《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～41條中，明確列舉了兒童與青少年專業(yè)工作的四類服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容（第11~41條）以及其他任務(wù)（第42～60條）。而面向成人的“社會(huì)工作”主要包括以下服務(wù)領(lǐng)域：老人工作（老人專業(yè)工作）、殘疾人工作、癮病社會(huì)工作（吸毒、酗酒、賭博）、無(wú)家可歸者社會(huì)工作、失業(yè)者社會(huì)工作、精神病院社會(huì)工作、監(jiān)獄和司法社會(huì)工作等。這些工作領(lǐng)域也有著各自不同的法律基礎(chǔ)／立法，如，《社會(huì)法典》的其他幾部法典。此外，某些面向成人的“社會(huì)工作”也含有很多行政性成分，如面向貧困者和失業(yè)者的社會(huì)救濟(jì)局和面向大眾的衛(wèi)生局的工作。當(dāng)然，如前所述，社會(huì)工作和社會(huì)教育學(xué)這兩個(gè)工作領(lǐng)域在某些時(shí)候有交叉重疊之處。

最后從大學(xué)教育中的專業(yè)名稱和所獲學(xué)歷來(lái)分析。在歐洲，社會(huì)工作的專業(yè)化始于20世紀(jì)60～70年代，從那時(shí)起，大學(xué)開(kāi)始開(kāi)設(shè)社會(huì)教育學(xué)專業(yè)，所獲學(xué)歷為社會(huì)教育學(xué)碩士。而?？拼髮W(xué)開(kāi)設(shè)的專業(yè)名稱更多是社會(huì)工作或社會(huì)福利與保障事業(yè)，所獲學(xué)歷亦為社會(huì)工作碩士。近幾年來(lái)，一是受博洛尼亞進(jìn)程改革的影響，二是受法律對(duì)兩種學(xué)歷同等認(rèn)可度的影響，很多高校在開(kāi)設(shè)專業(yè)時(shí)，對(duì)專業(yè)名稱有所調(diào)整。比如很多1971年以來(lái)招收社會(huì)教育學(xué)專業(yè)的大學(xué)，將專業(yè)名稱‘調(diào)整為社會(huì)工作。而有些?？拼髮W(xué)則開(kāi)始開(kāi)設(shè)社會(huì)教育學(xué)專業(yè)，或者將兩個(gè)概念在專業(yè)名稱中合為一體，即社會(huì)工作（社會(huì)教育學(xué)），比如德累斯頓新教社會(huì)工作?？拼髮W(xué)，或法蘭克福社會(huì)工作與社會(huì)教育學(xué)研究所。

綜上所述，無(wú)論從歷史發(fā)展角度、從服務(wù)領(lǐng)域和立法角度，還是從大學(xué)教育的專業(yè)名稱和畢業(yè)文憑角度，社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)工作的關(guān)系體現(xiàn)在兩種形式的理解上：一社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)工作被作為同義詞使用；二社會(huì)教育學(xué)被作為社會(huì)工作的分支領(lǐng)域和組成部分使用。為了簡(jiǎn)單起見(jiàn)，專業(yè)領(lǐng)域通常將兩個(gè)概念合二為一，即使用社會(huì)工作（社會(huì)教育學(xué)）這一表述方式。本文將社會(huì)教育學(xué)作為社會(huì)工作的分支領(lǐng)域使用。

那么，社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)教育又是什么關(guān)系？?jī)烧唠m有聯(lián)系，但有著截然不同的外延和內(nèi)涵。在國(guó)內(nèi)，人們通常將社會(huì)教育理解為個(gè)體在家庭和學(xué)校以外的社會(huì)這個(gè)大課堂所獲得的學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、實(shí)踐和教育，即社會(huì)性教育、社會(huì)性宣傳，包括社會(huì)實(shí)踐、校外教育和媒體教育。如果具體到兒童青少年這一未成年人群體，社會(huì)教育更多的是指：未成年人在家庭和學(xué)校之外所獲得的個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)實(shí)踐、校外教育和學(xué)習(xí)成長(zhǎng)。可以看出，國(guó)內(nèi)針對(duì)未成年人的社會(huì)教育，實(shí)際上是社會(huì)教育學(xué)龐大領(lǐng)域中的一個(gè)較小的組成部分，即以補(bǔ)充和輔助家庭教育為主要功能、只針對(duì)兒童青少年自身、以培養(yǎng)未成年人綜合素質(zhì)與能力為目的的兒童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行為素質(zhì)教育、能力培養(yǎng)）、社會(huì)實(shí)踐、業(yè)余生活與文娛體育活動(dòng)等等，這類工作帶有明顯的預(yù)防性社會(huì)工作性質(zhì)。

而社會(huì)教育學(xué)的社會(huì)功能和工作領(lǐng)域非常系統(tǒng)和龐大，它是一種從系統(tǒng)性角度出發(fā)、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性社會(huì)工作服務(wù)總稱。它不僅具有補(bǔ)充和輔助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不僅只面對(duì)兒童青少年自身工作，也針對(duì)未成年人所處的社會(huì)生態(tài)環(huán)境工作，比如，家庭、學(xué)校和同輩群體環(huán)境；它不僅提供面向全民的預(yù)防性社會(huì)工作服務(wù)，也面向有特殊需求的服務(wù)對(duì)象提供咨詢性和介人性社會(huì)工作服務(wù)。因此，社會(huì)教育學(xué)是一個(gè)較為系統(tǒng)的上位概念，它涵蓋了針對(duì)未成年人的“社會(huì)教育”這一分支領(lǐng)域（如圖7所示）。

三、本文為何使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念？

在中國(guó)大陸，如果將社會(huì)工作與兒童青少年和家庭這兩大概念聯(lián)系起來(lái)，無(wú)論在理論層面還是在實(shí)務(wù)領(lǐng)域中，能立即發(fā)現(xiàn)以下概念：兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作、婦女社會(huì)工作或者這幾個(gè)概念的相互排列組合。從文獻(xiàn)分析中很容易就能看出，這幾個(gè)概念在多介層面均有重疊交叉之處，如，服務(wù)對(duì)象、工作環(huán)境、應(yīng)對(duì)問(wèn)題或服務(wù)內(nèi)容等。而對(duì)于這幾個(gè)概念或服務(wù)領(lǐng)域的具體區(qū)分或界限，社會(huì)工作專業(yè)領(lǐng)域中卻沒(méi)有明確統(tǒng)一的論述和說(shuō)明。

比如，兒童青少年社會(huì)工作多以工作對(duì)象兒童青少年為界定標(biāo)準(zhǔn)，而從其理論依據(jù)或理論基礎(chǔ)以及服務(wù)內(nèi)容的角度看，它不僅僅涉及兒童青少年這個(gè)群體本身，也涉及其主要的微觀生活環(huán)境如家庭和學(xué)校。而學(xué)校社會(huì)工作的工作環(huán)境、服務(wù)對(duì)象和服務(wù)內(nèi)容也絕不僅僅拘泥于學(xué)校和學(xué)生，家庭社會(huì)工作所面對(duì)的服務(wù)對(duì)象雖然主要是家庭，但也同樣隱含兒童青少年這個(gè)群體。這種重疊和雷同不僅僅體現(xiàn)在概念界定上，從所應(yīng)對(duì)的問(wèn)題和服務(wù)內(nèi)容上也可看出，比如，兒童青少年社會(huì)工作所應(yīng)對(duì)的問(wèn)題有貧困問(wèn)題、心理情緒問(wèn)題、親子關(guān)系、厭學(xué)問(wèn)題、青春期教育、網(wǎng)癮問(wèn)題、早戀問(wèn)題、偏差行為、就業(yè)問(wèn)題、特殊家庭問(wèn)題、兒童受虐待／被忽視等；學(xué)校社會(huì)工作所應(yīng)對(duì)的問(wèn)題有貧困問(wèn)題、青春期教育、心理情緒問(wèn)題、親子關(guān)系、早戀問(wèn)題、網(wǎng)癮問(wèn)題、師生關(guān)系、朋輩／同學(xué)關(guān)系特殊家庭問(wèn)題、兒童虐待、職業(yè)規(guī)劃等；家庭社會(huì)工作所應(yīng)對(duì)的問(wèn)題有婚姻關(guān)系、家庭關(guān)系、親子關(guān)系、家庭暴力、家庭教育、特殊家庭問(wèn)題等。此外，兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作幾個(gè)領(lǐng)域的理論依據(jù)大多出自社會(huì)學(xué)和心理學(xué)視角，比如，對(duì)社會(huì)工作實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的認(rèn)知行為主義、心理動(dòng)力理論和人本主義心理學(xué)理論以及系統(tǒng)（社會(huì)生態(tài)）視角等等。但涉及兒童自身成長(zhǎng)和教育的教育學(xué)視角基本被忽視。

因此，目前中國(guó)大陸社會(huì)工作領(lǐng)域中兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作這幾個(gè)概念無(wú)論在服務(wù)對(duì)象、理論依據(jù)還是在工作環(huán)境、所應(yīng)對(duì)問(wèn)題以及服務(wù)內(nèi)容方面，都有多處雷同，幾個(gè)概念的本質(zhì)區(qū)分和邊界問(wèn)題較為模糊。但從另一方面講這種內(nèi)容層面上的雷同和重疊也是必然的，因?yàn)椋旱谝?，兒童青少年這一群體自身和家庭是密切相關(guān)的；第二，他們所處的核心社會(huì)生態(tài)環(huán)境是類似或相同的。

兒童青少年和家庭的相互關(guān)系決定了面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)，以上三個(gè)服務(wù)領(lǐng)域都很難系統(tǒng)全面地體現(xiàn)面向該群體的服務(wù)理念和服務(wù)體系。因此本文在社會(huì)教育學(xué)的框架下，使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念。第一，避免在使用兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作概念時(shí)所出現(xiàn)的重復(fù)，如，服務(wù)對(duì)象和服務(wù)內(nèi)容。也就是說(shuō)，兒童青少年和家庭專業(yè)工作所提供的服務(wù)項(xiàng)目有可能既涉及兒童青少年，同時(shí)也涉及家庭和學(xué)校；第二，從系統(tǒng)性和過(guò)程性角度，兼顧和考慮兒童青少年和家庭服務(wù)群體相互之間的關(guān)系及其共同的微觀系統(tǒng)或社會(huì)生態(tài)環(huán)境，比如家庭、學(xué)校、同輩群體等，而不是機(jī)械地將其分隔于某一領(lǐng)域中，比如通過(guò)使用某一概念；第三，立足于社會(huì)教育學(xué)，以兒童青少年自身及其所處環(huán)境兩個(gè)層面為工作出發(fā)點(diǎn)，確立服務(wù)目標(biāo)、制定服務(wù)項(xiàng)目。

因此，筆者將兒童青少年和家庭專業(yè)工作界定為，以促進(jìn)兒童青少年自身成長(zhǎng)以及為其創(chuàng)造良好環(huán)境雙重視角為出發(fā)點(diǎn)，以確保日常生活的順利進(jìn)行為目的、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性專業(yè)社會(huì)工作服務(wù)。這一雙重視角決定了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的目標(biāo)在于，一方面，注重將兒童青少年培養(yǎng)成為自己負(fù)責(zé)和為他人和公眾負(fù)責(zé)的人，即自身能力的培養(yǎng)和公共責(zé)任感的培養(yǎng)，也即兒童自身工作；另一方面，又注重為兒童青少年的成長(zhǎng)創(chuàng)造最佳環(huán)境比如家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、同輩群體環(huán)境，即關(guān)注個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)狀態(tài)和契合程度，也即環(huán)境工作，這兩個(gè)目標(biāo)是否達(dá)到，體現(xiàn)在兒童青少年和家庭能否確保他們?nèi)粘Ｉ畹捻樌M(jìn)行。也就是說(shuō)，在這一過(guò)程中，兒童青少年和家庭是積極行動(dòng)的主體，而服務(wù)工作者的位置界于主體（服務(wù)對(duì)象）與客體（客觀環(huán)境）之間，其角色和作用更多的是協(xié)助、輔助或推動(dòng)服務(wù)對(duì)象與環(huán)境之間的良性互動(dòng)過(guò)程或調(diào)適狀態(tài)，使得服務(wù)對(duì)象最終能自己掌控生活、使其日常生活順利進(jìn)行。

四、“華仁模式”的界定和特點(diǎn)

華仁是成都市錦江區(qū)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心的簡(jiǎn)稱。華仁從成立初始就確立了獨(dú)特創(chuàng)新的模式。華仁所面對(duì)的服務(wù)對(duì)象是兒童青少年和家庭，華仁從成立初始就確立了社會(huì)教育學(xué)的指導(dǎo)思想，并決定使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念來(lái)表述本機(jī)構(gòu)的服務(wù)領(lǐng)域。由此也確定了華仁的雙重總體目標(biāo)：即促進(jìn)兒童青少年的自身成長(zhǎng)以及為其創(chuàng)造良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境。該機(jī)構(gòu)為兒童青少年和家庭提供的所有服務(wù)均圍繞著這兩個(gè)目標(biāo)進(jìn)行。

“華仁模式”即華仁工作模式與人們通常所理解的社會(huì)工作模式并不完全相同。專業(yè)文獻(xiàn)對(duì)社會(huì)工作模式的界定不一，一般來(lái)講有兩種界定方式：一是與社會(huì)工作理論等同，即主要來(lái)自其他學(xué)科如心理學(xué)的理論模式，因此，當(dāng)人們談到社會(huì)工作模式時(shí)，就會(huì)想到諸如人本主義模式心理動(dòng)力模式、行為主義模式等概念。專業(yè)文獻(xiàn)對(duì)社會(huì)工作模式的第二種理解是界于理論和實(shí)踐之間的一種相對(duì)固定的操作或運(yùn)行范式，但對(duì)于這種范式所含的具體內(nèi)容，文獻(xiàn)中少有說(shuō)明。本文中的“華仁模式”是一種社會(huì)工作機(jī)構(gòu)在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)其功能目標(biāo)、理論依據(jù)、實(shí)踐操作、服務(wù)性質(zhì)、關(guān)注焦點(diǎn)等層面所呈現(xiàn)的綜合特點(diǎn)、相互關(guān)系和特有結(jié)構(gòu)，它既是一種社會(huì)教育學(xué)作為第三個(gè)教育領(lǐng)域的工作模式，亦是一種面向兒童青少年和家庭提供綜合性社會(huì)工作服務(wù)的工作模式，因此，它與專業(yè)文獻(xiàn)中的以上兩種理解均有不同。

（一）“華仁模式”的界定及其新之處

1．“華仁模式”這一概念主要含以下幾個(gè)層面，其新主要體現(xiàn)于以下幾方面

(1)理論依據(jù)。含兩個(gè)層面，其中不僅包括社會(huì)工作實(shí)踐理論即主要來(lái)自心理學(xué)領(lǐng)域的理論依據(jù)，更重要的是提供目的和方向性指導(dǎo)的社會(huì)工作基礎(chǔ)理論，尤其是引入社會(huì)教育學(xué)的思想和理念，這部分理論目前在國(guó)內(nèi)尚屬空缺。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(2)服務(wù)目標(biāo)與功能定位。提出社會(huì)工作的核心服務(wù)功能鏈：即預(yù)防一咨詢一介入，并強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作的預(yù)防功能。在面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作方面，華仁確立了兩個(gè)明確的服務(wù)目標(biāo)，一是針對(duì)提升兒童青少年自身能力的工作，二是針對(duì)改善微觀環(huán)境（家庭、學(xué)校、同輩群體）。在服務(wù)目標(biāo)與功能定位方面強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作的預(yù)防功能。華仁的各項(xiàng)工作以此三種功能為主。假如此功能鏈繼續(xù)逐級(jí)擴(kuò)展，在“介入”之后將出現(xiàn)“治療”和“救助保護(hù)”等功能。

(3)連接理論與實(shí)踐的方式。強(qiáng)調(diào)反思性社會(huì)工作的視角和意識(shí)。在反思性社會(huì)工作思想的基礎(chǔ)上，華仁贊同漢斯-烏韋·奧托(Hans-UweOtto)的社會(huì)工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的觀點(diǎn)，因此也贊同社會(huì)工作有別于體系外觀察、而因此具有極強(qiáng)的不確定性。正是由于社會(huì)工作的這一特殊的科學(xué)性質(zhì)，使得理論無(wú)法直接套用于實(shí)踐，進(jìn)而使得社會(huì)工作者的反思能力顯得尤為重要，即社會(huì)工作者能否關(guān)注其與案主之間的互動(dòng)過(guò)程、能否根據(jù)具體情境，靈活機(jī)動(dòng)地應(yīng)對(duì)各種問(wèn)題。因此華仁強(qiáng)調(diào)，以反思性視角連接理論與實(shí)踐，或者說(shuō)，對(duì)于一個(gè)社會(huì)工作者來(lái)說(shuō)，除了知識(shí)、能力和價(jià)值觀，其工作成功的最主要前提是：他是否具備反思意識(shí)和反思能力。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(4)對(duì)待社會(huì)工作實(shí)踐理論或方法的態(tài)度。因社會(huì)工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)，因此在實(shí)踐操作層面，華仁倡導(dǎo)跨理論為跨方法的操作模式，而反對(duì)將某一種心理學(xué)模式直接套用于某個(gè)案例的服務(wù)對(duì)象身上。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

2．“華仁模式”所含層面及其新特點(diǎn)，已從側(cè)面彰顯了它與國(guó)內(nèi)現(xiàn)有社會(huì)工作理論及實(shí)踐的關(guān)系以及不同

(1)理論層面?，F(xiàn)有國(guó)內(nèi)的社會(huì)工作理論大多來(lái)自其他學(xué)科如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)或哲學(xué)的理論，即社會(huì)工作實(shí)踐理論。而華仁的理論依據(jù)含兩個(gè)層面：（來(lái)自本學(xué)科的）社會(huì)工作基礎(chǔ)理論以及（來(lái)自其他學(xué)科的）社會(huì)工作實(shí)踐理論。前者為社會(huì)工作提供了方向性依據(jù)，后者為社會(huì)工作提供了操作性基礎(chǔ)。

(2)服務(wù)目標(biāo)與功能定位?，F(xiàn)有國(guó)內(nèi)的社會(huì)工作實(shí)踐大多聚焦于面向弱勢(shì)群體的救火式工作，即把社會(huì)工作的功能定位于有了問(wèn)題之后的介人工作。華仁所提出的社會(huì)工作服務(wù)功能鏈，科學(xué)細(xì)化了社會(huì)工作的逐級(jí)功能，并強(qiáng)調(diào)以社會(huì)工作的預(yù)防功能為主，同時(shí)兼顧介入功能。這對(duì)社會(huì)工作職業(yè)的功能定位以及未來(lái)發(fā)展具有前瞻性意義。

(3)連接理論與實(shí)踐的方式。因受實(shí)用主義思想的影響，加上對(duì)社會(huì)工作學(xué)科定位的模糊不清，在探討社會(huì)工作理論與實(shí)踐的關(guān)系方面，國(guó)內(nèi)普遍存在著理論用于指導(dǎo)實(shí)踐的觀點(diǎn)。華仁強(qiáng)調(diào)反思性社會(huì)工作的視角和意識(shí)，從社會(huì)工作是反思性職業(yè)的觀點(diǎn)出發(fā)（理論不能直接運(yùn)用于實(shí)踐），主張社會(huì)工作者用反思能力連接理論與實(shí)踐。華仁的這一立場(chǎng)直擊國(guó)內(nèi)社工和學(xué)者越來(lái)越對(duì)直接運(yùn)用來(lái)自心理學(xué)的社會(huì)工作理論持懷疑態(tài)度的現(xiàn)狀和根本要害，為未來(lái)專業(yè)領(lǐng)域探討社會(huì)工作理論與實(shí)踐的關(guān)系，提供了重要的方向性和戰(zhàn)略性參考依據(jù)。

(4)對(duì)待社會(huì)工作實(shí)踐理論或方法的態(tài)度。在現(xiàn)有社會(huì)工作實(shí)務(wù)領(lǐng)域或?qū)I(yè)文獻(xiàn)中，存在著一種試圖將社會(huì)工作實(shí)踐理論（如，心理動(dòng)力模式或行為主義模式）一對(duì)一套用于案例的取向和傾向。這種對(duì)待方法的態(tài)度使得社會(huì)工作者在實(shí)踐中屢屢受挫。而華仁所倡導(dǎo)的跨理論、跨方法操作模式，基于反思性社會(huì)工作思想，是一種較為靈活對(duì)待方法的方式。

以下本文將從應(yīng)對(duì)隱性社會(huì)問(wèn)題、理論基礎(chǔ)、功能定位、服務(wù)內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對(duì)“專業(yè)性”和“專業(yè)素質(zhì)”的理解這幾個(gè)角度，進(jìn)一步詳細(xì)分析和探討“華仁模式”的特點(diǎn)和嶄新之處（見(jiàn)圖8）。

（二）“華仁模式”的特點(diǎn)

1．應(yīng)對(duì)隱性社會(huì)問(wèn)題

華仁一切工作的出發(fā)點(diǎn)是國(guó)內(nèi)兒童青少年和家庭的生活狀況及實(shí)際需求，比如，獨(dú)生子女的成長(zhǎng)問(wèn)題，孩子、老師和家長(zhǎng)之間的惡性溝通以及由此引發(fā)的家庭矛盾和家庭問(wèn)題，他們?cè)诩抑惺軐?，入學(xué)后首次面臨家庭以外的社會(huì)交往，當(dāng)遇到同輩群體的批評(píng)、嘲笑或諷刺等負(fù)面反應(yīng)時(shí)，如果孩子不知道如何應(yīng)對(duì)、逐漸形成心理問(wèn)題或行為問(wèn)題，成績(jī)下降、注意力不集中、沉迷于游戲、不知道如何與陌生人交往等問(wèn)題會(huì)接踵而至。而這時(shí)，如果家長(zhǎng)不清楚原因也不知該怎么辦，會(huì)把來(lái)自老師的壓力繼續(xù)傳遞到孩子身上，孩子的“癥狀”會(huì)越發(fā)加重。這時(shí)，家長(zhǎng)會(huì)更加焦急、越發(fā)催促孩子，就此形成孩子、老師、家長(zhǎng)惡性循環(huán)。如果是三代同住家庭，這種惡性循環(huán)又會(huì)多一個(gè)環(huán)節(jié)一祖輩的隔代親和過(guò)度疼愛(ài)。而學(xué)?？荚囁鶎?dǎo)致的過(guò)度聚焦于成績(jī)的現(xiàn)象，又進(jìn)一步促成了這種惡性循環(huán)的加劇。

這種惡性循環(huán)不僅影響孩子的成長(zhǎng)和家長(zhǎng)的心情，也會(huì)引發(fā)家庭矛盾和家庭問(wèn)題，比如，父母因孩子問(wèn)題產(chǎn)生爭(zhēng)執(zhí)、祖父母又有著完全不同的教育觀念，孩子整日生活在成人的爭(zhēng)執(zhí)和矛盾之中，家中缺乏一致的教育聲音和主導(dǎo)的教育角色。不僅孩子生活在矛盾狀態(tài)中、毫無(wú)方向和目標(biāo)，而且成人之間也由此產(chǎn)生矛盾、影響情感，比如，由此產(chǎn)生的夫妻矛盾、甚至夫妻離異并不少見(jiàn)。在華仁所服務(wù)的家庭中，有很多三代家庭存在嚴(yán)重的家庭矛盾問(wèn)題。

以上提到的兒童成長(zhǎng)問(wèn)題、家庭教育問(wèn)題、家庭關(guān)系問(wèn)題等，華仁將之形容為隱性社會(huì)問(wèn)題，即尚未爆發(fā)和顯現(xiàn)、但在特定條件下會(huì)惡化甚至影響家庭環(huán)境和家庭穩(wěn)定的各種問(wèn)題。此類問(wèn)題涉及很多家庭，只不過(guò)每個(gè)家庭應(yīng)對(duì)的能力、應(yīng)對(duì)的方式和應(yīng)對(duì)的效果有所不同。華仁所做的各種工作，就在于應(yīng)對(duì)隱性社會(huì)問(wèn)題，幫助家庭改善家庭環(huán)境和家庭關(guān)系，或?qū)ζ溥M(jìn)行能力建設(shè)、使家庭具備自我調(diào)節(jié)、自我成長(zhǎng)的能力。

在中國(guó)的社會(huì)文化環(huán)境中，直接開(kāi)展家長(zhǎng)或家庭工作，不是很實(shí)際，中國(guó)人萬(wàn)事不求人、家丑不可外揚(yáng)的觀念使得很多家庭即使問(wèn)題重重，也不愿求助于陌生人。因此，華仁找到一個(gè)切入點(diǎn)開(kāi)展工作，即孩子問(wèn)題，比如孩子的成績(jī)問(wèn)題、性格問(wèn)題或行為問(wèn)題。大多數(shù)家長(zhǎng)關(guān)切孩子的成績(jī)問(wèn)題，也愿意因此尋求專業(yè)幫助。專業(yè)人員在與家長(zhǎng)和孩子工作一段時(shí)間之后，往往會(huì)發(fā)現(xiàn)，大多情況下，孩子的問(wèn)題或癥狀是家長(zhǎng)問(wèn)題或家庭問(wèn)題的載體，比如家庭關(guān)系問(wèn)題、夫妻矛盾、三代家庭問(wèn)題、父母的心理投射、或在離異家庭中的子女父母化等問(wèn)題和現(xiàn)象。由此，專業(yè)工作會(huì)從孩子問(wèn)題轉(zhuǎn)向家庭問(wèn)題、并涉及家庭問(wèn)題的方方面面。

2．理論基礎(chǔ)

“華仁模式”的理論基礎(chǔ)與眾不同，華仁是一個(gè)既以社會(huì)工作基礎(chǔ)理論又以社會(huì)工作實(shí)踐理論為理論基礎(chǔ)的專業(yè)社會(huì)工作機(jī)構(gòu)。社會(huì)工作基礎(chǔ)理論為華仁提供了方向性指導(dǎo)和目標(biāo)功能性定位，同時(shí)，華仁對(duì)待社會(huì)工作實(shí)踐理論的態(tài)度和方式也與眾不同。

昂斯特·恩爾科(Ernst Engelke)將社會(huì)工作理論分為，普遍性社會(huì)工作理論、特殊性社會(huì)工作理論和外延社會(huì)工作理論。普遍性社會(huì)工作理論是闡述社會(huì)問(wèn)題如何形成、如何解決社會(huì)問(wèn)題、社會(huì)工作是什么、社會(huì)工作功能與目標(biāo)的理論。正因?yàn)樗顷U述本學(xué)科自身功能與任務(wù)的理論，所以帶有極強(qiáng)的普遍性，故被稱為普遍性社會(huì)工作理論。此類理論在中國(guó)大陸、香港和臺(tái)灣都尚為空缺。特殊性社會(huì)工作理論主要涉及社會(huì)工作過(guò)程中觀察、判斷和行動(dòng)的三個(gè)階段，是社會(huì)工作實(shí)踐操作的理論依據(jù)，這類理論大多來(lái)自心理學(xué)領(lǐng)域（如心理動(dòng)力理論、行為主義理論、人本主義理論等），因這類理論僅僅涉及社會(huì)工作的某個(gè)特殊方面如實(shí)踐操作，帶有一定的特殊性，因此被稱為特殊性社會(huì)工作理論(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。國(guó)內(nèi)目前大多數(shù)人所理解的社會(huì)工作理論就是這類理論。

筆者認(rèn)為，昂斯特·恩爾科所提出的普遍性社會(huì)工作理論為社會(huì)工作提供了功能性目標(biāo)與方向，也就是說(shuō)，明確社會(huì)工作的功能、目標(biāo)與方向，是所有社會(huì)工作的前提和基礎(chǔ)，必不可少，因此，筆者稱普遍性社會(huì)工作理論為社會(huì)工作基礎(chǔ)理論(張威，2012)。筆者認(rèn)為，昂斯特·恩爾科所提出的特殊性社會(huì)工作理論主要涉及社會(huì)工作的實(shí)踐操作層面，即社會(huì)工作該如何做，因此筆者稱特殊性社會(huì)工作理論為社會(huì)工作實(shí)踐理論(張威，2012)。本文選擇使用社會(huì)工作基礎(chǔ)理論和社會(huì)工作實(shí)踐理論這兩個(gè)概念。

華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作同時(shí)基于基礎(chǔ)理論和實(shí)踐理論。前者為其提供了方向性依據(jù)，后者為其提供了操作性基礎(chǔ)。尤其是華仁引入的社會(huì)教育學(xué)思想和理念，為面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作領(lǐng)域提供了明確的目標(biāo)和功能性定位，即社會(huì)教育學(xué)作為家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，與家庭教育和學(xué)校教育相輔相成，其主要功能是補(bǔ)充、輔助、協(xié)助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由國(guó)家（官方機(jī)構(gòu)）來(lái)承擔(dān)，比如，當(dāng)監(jiān)護(hù)人失去教育子女的能力時(shí)，為補(bǔ)充、協(xié)助家庭教育的功能，可以由國(guó)家、也可以由社會(huì)工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)。華仁社會(huì)工作發(fā)展中心是在成都市錦江區(qū)民政局登記注冊(cè)的民辦非企業(yè)單位，作為一個(gè)專業(yè)的社會(huì)工作機(jī)構(gòu)，華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作有著極其鮮明的社會(huì)教育學(xué)理論指導(dǎo)思想，其主要功能是補(bǔ)充、輔助家庭教育、協(xié)助家庭完成其社會(huì)化功能。

3．功能定位

社會(huì)工作基礎(chǔ)理論為華仁提供了明確的方向性指導(dǎo)和目標(biāo)功能性定位。這點(diǎn)具體體現(xiàn)在機(jī)構(gòu)功能定位與服務(wù)功能定位”兩個(gè)層面。

第一，機(jī)構(gòu)功能定位。作為一個(gè)專業(yè)性社會(huì)工作機(jī)構(gòu)，華仁首先對(duì)本機(jī)構(gòu)的雙重功能進(jìn)行了明確定位。按照社會(huì)教育學(xué)家（社會(huì)工作學(xué)）者漢斯·替爾施(Hans Thiersch)的觀點(diǎn)，社會(huì)工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)雙重職能或雙重任務(wù)即助人與監(jiān)督(張威，2012)。監(jiān)督職能是指社會(huì)工作機(jī)構(gòu)支持國(guó)家政體、完成國(guó)家委托，并受國(guó)家之托監(jiān)督社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)因素，確保社會(huì)穩(wěn)定。助人職能是指社會(huì)工作機(jī)構(gòu)為大眾百姓以及需要幫助的個(gè)人和群體提供服務(wù)和幫助，使其確保日常生活的順利進(jìn)行，而這一緩解矛盾和化解沖突的工作過(guò)程，同時(shí)又促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。因此助人與監(jiān)督的雙重職能也隱含著社會(huì)工作既維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定又促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的辯證性作用和功能。然而，履行雙重職能或完成雙重任務(wù)，并不是一件輕而易舉的事情，尤阿西姆·梅爾謝(Joachim Merchel)認(rèn)為，它取決于以下三方面的狀態(tài)和質(zhì)量：社會(huì)政策的現(xiàn)有框架、機(jī)構(gòu)的經(jīng)濟(jì)性和機(jī)構(gòu)的專業(yè)性。這三者之間相互補(bǔ)充，但在特定條件下也會(huì)相互制約甚至相互矛盾，而此時(shí)，起決定性作用則是倫理道德性原則與反思(Mer-chel，2006)。

由此華仁對(duì)雙重功能進(jìn)行了明確定位：助人與監(jiān)督。這一雙重職能使得華仁與所有其他社會(huì)工作機(jī)構(gòu)一樣，處于國(guó)家和服務(wù)對(duì)象之間的位置。因此，如何權(quán)衡兩者并在其中找到實(shí)際可行的行動(dòng)空間，既支持國(guó)家政體、完成國(guó)家委托、履行監(jiān)督職責(zé)，又能為百姓提供專業(yè)服務(wù)和幫助，將是一項(xiàng)長(zhǎng)期而艱巨的任務(wù)。正是出于對(duì)這種雙重職能的理解以及完成這一職能所需的三大必要前提條件，華仁不僅僅致力于面向服務(wù)對(duì)象的微觀社會(huì)工作，努力確保機(jī)構(gòu)的經(jīng)濟(jì)性和專業(yè)性，更提倡社會(huì)工作者也應(yīng)該成為社會(huì)政策的推動(dòng)者和倡導(dǎo)者。因?yàn)橹俗灾哪繕?biāo)，只有在服務(wù)對(duì)象的各種物理和社會(huì)環(huán)境得以改變以及社會(huì)政策不斷完善的前提下，才能徹底得以實(shí)現(xiàn)。

第二，服務(wù)功能定位。在社會(huì)工作的理論基礎(chǔ)層面上，“華仁模式”引入了社會(huì)工作基礎(chǔ)理論，尤其是社會(huì)教育學(xué)理論和理念。在當(dāng)今中國(guó)教育制度極受應(yīng)試制度制約、家庭教育和學(xué)校教育過(guò)度聚焦于學(xué)習(xí)成績(jī)、家庭教育缺乏適度引導(dǎo)和支持、社會(huì)教育學(xué)幾乎完全缺失的情況下，華仁決定將“社會(huì)教育學(xué)”作為第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域建立起來(lái)，其主要的社會(huì)功能是協(xié)助和補(bǔ)充家庭的社會(huì)化功能（包括家庭教育）以及協(xié)助和補(bǔ)充學(xué)校的社會(huì)化功能（如圖10所示）。

華仁基于社會(huì)教育學(xué)對(duì)兒童青少年教育和成長(zhǎng)的理解，其工作重點(diǎn)在于兩方面：兒童工作即兒童青少年自身能力和公共意識(shí)的培養(yǎng)（對(duì)自己負(fù)責(zé)和對(duì)他人負(fù)責(zé)）以及環(huán)境工作（比如家庭）。這一雙重目標(biāo)也決定了華仁所有工作的出發(fā)點(diǎn)均具有多重視角，即在培養(yǎng)兒童青少年自身能力和公共意識(shí)時(shí)所需的教育學(xué)視角，以及在開(kāi)展環(huán)境工作時(shí)所需的空間上的系統(tǒng)性視角、時(shí)間上的過(guò)程性視角（社會(huì)學(xué)和心理學(xué)視角）、具體情形下的靈活性和辯證性視角（哲學(xué)視角）。正因?yàn)榫哂薪逃龑W(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等多元視角，使“華仁模式”能清晰地區(qū)分于大陸現(xiàn)有兒童青少年和家庭服務(wù)所持的理論依據(jù)和理論基礎(chǔ)。

圍繞以上兩個(gè)核心目標(biāo)，華仁提出了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈。該功能鏈用以描述和概括兒童青少年和家庭專業(yè)工作領(lǐng)域所應(yīng)承擔(dān)的一系列社會(huì)服務(wù)功能。根據(jù)社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)（如，家庭、學(xué)校等）所處的不同功能狀態(tài)以及服務(wù)對(duì)象所面臨問(wèn)題的程度不同，該功能鏈由淺入深、從不涉人個(gè)人私人領(lǐng)域到逐級(jí)涉人個(gè)人生活領(lǐng)域，承擔(dān)起以下幾種逐級(jí)遞增的社會(huì)服務(wù)功能：社會(huì)化和預(yù)防預(yù)防和保障咨詢介入和干預(yù)保護(hù)（救助）治懲罰(見(jiàn)表2/圖12)。華仁目前所承擔(dān)的主要社會(huì)服務(wù)功能集中于：預(yù)防咨詢介入。

社會(huì)化和預(yù)防。主要由社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，如家庭、學(xué)校、媒體等。社會(huì)化和預(yù)防功能面向全民，其主要目的是發(fā)揮基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)的社會(huì)化功能和預(yù)防作用。

預(yù)防和保障。主要由以預(yù)防為主的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)和以保障形式為主的官方社會(huì)政策機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是預(yù)防和社會(huì)保障（又分三大范疇：社會(huì)保險(xiǎn)、社會(huì)福利、社會(huì)救濟(jì)），該服務(wù)功能面向全民。正常情況下，如果社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)如家庭能夠充分發(fā)揮其社會(huì)化功能，則不需要社會(huì)服務(wù)或社會(huì)工作。但是社會(huì)變遷、經(jīng)濟(jì)改革和人口發(fā)展，如，家庭結(jié)構(gòu)變化、人口流動(dòng)、貧困、失業(yè)、人口老齡化等所帶來(lái)的社會(huì)后果，使得某些社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)（如，家庭）無(wú)法充分發(fā)揮其社會(huì)化功能和預(yù)防作用。在這種情況下，預(yù)防和保障功能的主要目的是協(xié)助、補(bǔ)充或保障基礎(chǔ)社會(huì)化機(jī)構(gòu)發(fā)揮作用。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可分兩類：一類是面向兒童青少年和家庭提供的、以物質(zhì)性幫助為主的社會(huì)保障，如，社會(huì)保險(xiǎn)和社會(huì)救助（低保）；另一類是以協(xié)助和補(bǔ)充家庭社會(huì)化功能為主的預(yù)防，比如，兒童與青少年校外教育（非正式教育）、小學(xué)生課后托管與教育等。

咨詢。主要由以咨詢形式為主的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是協(xié)助、幫助（輔導(dǎo)）、咨詢，面向全民以及弱勢(shì)群體。咨詢功能主要適用于以下情況：當(dāng)兒童青少年或家庭遇到困難、需要幫助，但仍有能力自己解決問(wèn)題時(shí)，為其提供咨詢，協(xié)助其解決日常問(wèn)題。因此，其主要目的是為兒童青少年或家長(zhǎng)提供咨詢，協(xié)助他們提高自己掌控生活和應(yīng)對(duì)問(wèn)題的能力，使其生活恢復(fù)正?；?。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可以是協(xié)助、補(bǔ)充家庭教育的咨詢性工作，比如，兒童青少年心理輔導(dǎo)、家庭教育咨詢、家長(zhǎng)學(xué)校、家長(zhǎng)培訓(xùn)、家庭咨詢等。

介入和干預(yù)。主要由以介入和干預(yù)形式為主的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是危機(jī)處理、危機(jī)介入（干預(yù)），面向的服務(wù)群體主要是弱勢(shì)群體和特殊問(wèn)題群體。當(dāng)兒童青少年或家庭出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性問(wèn)題或危機(jī)，已經(jīng)力不從心、不具備自助能力、無(wú)法自己解決問(wèn)題，社會(huì)工作者直接介入服務(wù)對(duì)象的私人生活領(lǐng)域、協(xié)助其處理危機(jī)。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可以分為兩類：一類是協(xié)助家庭完成社會(huì)化功能、或協(xié)助和補(bǔ)充家庭教育和學(xué)校教育的介人性工作，即針對(duì)兒童青少年偏差行為或家庭特殊問(wèn)題的社會(huì)工作，如青少年癮病社會(huì)工作（吸毒、賭博、網(wǎng)癮等）、青少年司法社會(huì)工作、青少年就業(yè)社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作等。這類工作可以由國(guó)家、也可以由社會(huì)組織來(lái)完成；另一類是替代家庭教育的介入性工作（詳見(jiàn)下段）。

保護(hù)（救助）。主要由國(guó)家機(jī)構(gòu)承擔(dān)，主要面向弱勢(shì)群體服務(wù)。由于各種原因，若兒童的身心健康安全和發(fā)展受到危害、被忽視、缺少保護(hù)（比如，監(jiān)護(hù)人失去監(jiān)護(hù)和撫養(yǎng)能力），兒童則需進(jìn)入限制自由的機(jī)構(gòu)，對(duì)其進(jìn)行強(qiáng)制性保護(hù)措施，比如，將兒童從所處環(huán)境中解救出來(lái)。其目的是保護(hù)兒童權(quán)益，使兒童能夠健康成長(zhǎng)和發(fā)展。這一層面的服務(wù)內(nèi)容主要是替代家庭教育的工作，它又分兩類：一種是臨時(shí)型（流動(dòng)型）的，比如國(guó)家臨時(shí)庇護(hù)服務(wù)機(jī)構(gòu)如未成年人保護(hù)中心或針對(duì)流浪兒童的救助中心；另一種是長(zhǎng)期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄養(yǎng)、家庭收養(yǎng)、兒童福利院、或其他兒童與青少年集體寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)等。替代家庭教育的工作主要由國(guó)家（官方）機(jī)構(gòu)完成。

治療。主要由以治療形式為主的機(jī)構(gòu)承擔(dān)，比如醫(yī)療體系f包括一般醫(yī)院的精神科、心理衛(wèi)生中心或精神病院），其主要功能是治療。在此層面上，社會(huì)工作只是輔助行為，醫(yī)療體系和心理療法占主導(dǎo)地位。但一旦案主離開(kāi)此類情境，社會(huì)工作則成為主導(dǎo)地位。該功能主要面向弱勢(shì)群體服務(wù)，由于案主出現(xiàn)身體或心理方面的疾病，需要對(duì)其進(jìn)行治療。其主要目的是通過(guò)治療達(dá)到康復(fù)。該層面的實(shí)務(wù)領(lǐng)域有諸如醫(yī)院或康復(fù)機(jī)構(gòu)、精神病院等。

懲罰。主要由以懲罰形式為主的機(jī)構(gòu)承擔(dān)，比如公安、司法體系，其主要功能是懲罰。但在面向未成年人時(shí)，懲罰的功能要基于教育。也就是說(shuō)，懲罰的最終目的還是教育。在此層面上，社會(huì)工作也是輔助行為，公安司法體系占主導(dǎo)地位。但一旦案主離開(kāi)此類情境，社會(huì)工作重則成為主導(dǎo)地位。該功能主要面向問(wèn)題群體，由于案主觸犯法律，需要對(duì)其懲罰和教育。其主要目的是通過(guò)懲罰和教育使案主重新融入社會(huì)。

在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈中，社會(huì)服務(wù)和社會(huì)工作主要以三種工作形式進(jìn)行：流動(dòng)型、半固定型和固定型。流動(dòng)型（臨時(shí)性）一詞基于社會(huì)工作的“來(lái)”結(jié)構(gòu)或“去”結(jié)構(gòu)?！皝?lái)”結(jié)構(gòu)是指服務(wù)對(duì)象（如，家長(zhǎng)）自己來(lái)到服務(wù)機(jī)構(gòu)接受家庭教育咨詢；或者流浪兒童自己找到救助管理站或未成年人保護(hù)中心，要求幫助?！叭ァ苯Y(jié)構(gòu)是指專業(yè)服務(wù)人員（如，家庭社會(huì)工作者）去服務(wù)對(duì)象處（如，進(jìn)人家庭）開(kāi)展工作；或者社會(huì)工作者走上街頭尋找流浪兒童，并采取救助措施。流動(dòng)型工作的目的是臨時(shí)性協(xié)助和補(bǔ)充家庭的社會(huì)化功能（包括家庭教育），它與長(zhǎng)期性替代家庭教育的固定型工作形式相對(duì)。固定型（住所型）主要是指服務(wù)對(duì)象處于某一固定場(chǎng)所，且逗留時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)，比如家庭收養(yǎng)或兒童福利院。固定型工作的主要目的是替代家庭教育。而半固定型工作的例子比如小學(xué)生課后托管與教育一小學(xué)生只是放學(xué)后逗留于服務(wù)機(jī)構(gòu)，晚上回家過(guò)夜。

在此功能鏈基礎(chǔ)上，華仁倡導(dǎo)漢斯·替爾施(HansThiersch)的“以生活世界為本的社會(huì)工作”思想，即社會(huì)工作的核心焦點(diǎn)是服務(wù)對(duì)象的日常生活世界，社會(huì)工作的目標(biāo)是協(xié)助服務(wù)對(duì)象確保日常生活的順利進(jìn)行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作的預(yù)防功能，他提出初級(jí)預(yù)防、二級(jí)預(yù)防、三級(jí)預(yù)防概念。初級(jí)預(yù)防是指為服務(wù)對(duì)象創(chuàng)造良好穩(wěn)定的生活環(huán)境，避免矛盾和危機(jī)的出現(xiàn)。二級(jí)預(yù)防是指在可能出現(xiàn)問(wèn)題或危機(jī)的情況下，提供專業(yè)工作、防患于未然。三級(jí)預(yù)防是指在問(wèn)題發(fā)生之后的緊急處理工作(張威，2012)。HansThiersch在此所說(shuō)的預(yù)防是一個(gè)較為廣義、寬泛的概念。相對(duì)而言，華仁在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈中所提出的預(yù)防是一個(gè)較為狹義、具體的概念。因此，華仁將HansThiersch的初級(jí)預(yù)防、二級(jí)預(yù)防、三級(jí)預(yù)防分別解讀為預(yù)防、咨詢和介入。在此社會(huì)工作思想基礎(chǔ)上，華仁倡導(dǎo)社會(huì)工作服務(wù)功能的重心從介入轉(zhuǎn)向預(yù)防，以面向全民的預(yù)防功能為主，同時(shí)兼顧面向特殊問(wèn)題群體的介入功能，從根本上避免或減少社會(huì)問(wèn)題的出現(xiàn)。

縱觀世界社會(huì)工作的發(fā)展史，每當(dāng)社會(huì)工作成為一種職業(yè)正式走上社會(huì)舞臺(tái)時(shí)，無(wú)論在哪一個(gè)國(guó)家，它都是首先以消防、救火的功能出現(xiàn)的，人們總是用社會(huì)工作去應(yīng)對(duì)那些已經(jīng)出現(xiàn)的嚴(yán)重問(wèn)題或幫助那些已經(jīng)處于危機(jī)狀態(tài)的特殊問(wèn)題群體。而半個(gè)世紀(jì)、一個(gè)世紀(jì)過(guò)去后，人們發(fā)現(xiàn)，救火型的社會(huì)工作花錢多、效果差，于是人們開(kāi)始逐漸將工作重心轉(zhuǎn)向長(zhǎng)期性的預(yù)防。華仁從社會(huì)工作發(fā)展史的角度、也從國(guó)內(nèi)社會(huì)工作職業(yè)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的角度出發(fā)，提出將社會(huì)工作的重心從救火轉(zhuǎn)向預(yù)防，并提出將社會(huì)工作常態(tài)化、正?；?、持續(xù)化、大眾化，而不是臨時(shí)化、階段化、邊緣化、表面化，讓社會(huì)工作服務(wù)成為老百姓日常生活的一部分，以期從根源上防止和解決社會(huì)問(wèn)題。

4．服務(wù)內(nèi)容

在以上理論基礎(chǔ)和功能定位的框架下，華仁將其所提供的服務(wù)內(nèi)容和服務(wù)項(xiàng)目分為以下三種

第一，預(yù)防性社會(huì)工作。此類工作面向所有兒童青少年和家長(zhǎng)，也就是說(shuō)，在服務(wù)對(duì)象方面沒(méi)有選擇性，所有服務(wù)對(duì)象均可參加。華仁目前所提供的預(yù)防性社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目為：兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長(zhǎng)小組（面向小學(xué)生）、家庭教育講座（面向家長(zhǎng)）。

第二，咨詢性社會(huì)工作。此類工作面向有服務(wù)需求、具備自助能力的兒童青少年和家長(zhǎng)。其服務(wù)原則是自愿性，也就是說(shuō)，服務(wù)對(duì)象通過(guò)各種渠道自己找到華仁，希望得到幫助。咨詢性社會(huì)工作的核心目的是幫助家長(zhǎng)修復(fù)教育紐帶，即協(xié)助家長(zhǎng)重新建立或修正與孩子之間的教育關(guān)系紐帶。大多數(shù)服務(wù)對(duì)象在得到一段時(shí)間的幫助后，能擺脫對(duì)專業(yè)工作者的依賴，獨(dú)立解決問(wèn)題，繼續(xù)自己的日常生活。華仁目前所提供的咨詢性社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目為：兒童青少年心理輔導(dǎo)（面向兒童青少年）、家庭教育咨詢（面向家長(zhǎng)）、家庭咨詢（面向整個(gè)家庭）、家庭小組（親子小組）（面向家長(zhǎng)及其子女）。

以上兩種預(yù)防性和咨詢性工作是華仁目前的核心工作，其目的是：培養(yǎng)兒童自身能力以及公共意識(shí)。同時(shí)以孩子成績(jī)問(wèn)題或孩子行為問(wèn)題為切入點(diǎn)，以家庭為單元，以家庭教育中的主要問(wèn)題為主線，引導(dǎo)家長(zhǎng)或其他監(jiān)護(hù)人認(rèn)識(shí)和找到孩子問(wèn)題的真正根源所在，并協(xié)助家長(zhǎng)改善與子女的溝通模式和相處方式，或協(xié)助整個(gè)家庭改善家庭成員之間的關(guān)系狀態(tài)和溝通模式。比如在家庭教育咨詢中，咨詢員通常會(huì)引導(dǎo)家長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)表象問(wèn)題背后的真正問(wèn)題（如家長(zhǎng)問(wèn)題或家庭問(wèn)題），讓家長(zhǎng)意識(shí)到孩子的癥狀通常是家庭問(wèn)題的載體，因而家庭教育咨詢的核心主題通常為家長(zhǎng)教育子女的方式、家庭關(guān)系、家庭結(jié)構(gòu)以及家庭溝通模式，比如夫妻之間如何在教育子女問(wèn)題上達(dá)成一致，而不是意見(jiàn)相左、發(fā)生分歧，導(dǎo)致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何處理好三代家庭之間的家庭系統(tǒng)邊界問(wèn)題；或者如何讓家長(zhǎng)意識(shí)到自己的心理投射或子女父母化問(wèn)題。如果在協(xié)調(diào)家長(zhǎng)和子女之間以及家庭成員之間的關(guān)系時(shí)，咨詢員需要與家庭中的多個(gè)成員一起工作，這時(shí)，家庭教育咨詢會(huì)演變?yōu)榧彝プ稍儭?/p>

第三，介入性社會(huì)工作。在這一層面上，華仁只提供協(xié)助家庭完成社會(huì)化功能或協(xié)助和補(bǔ)充家庭教育和學(xué)校教育的介入性工作①，即針對(duì)兒童青少年偏差行為或家庭特殊問(wèn)題的社會(huì)工作，如青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作等。介人性工作主要面向有結(jié)構(gòu)問(wèn)題或處于危機(jī)之中的兒童青少年或家庭。在這一層面上，服務(wù)對(duì)象大多是被送來(lái)的或被介紹來(lái)的，比如被學(xué)校老師、被家長(zhǎng)或被其他親戚送來(lái)接受幫助的兒童或青少年。因此工作人員所面對(duì)的阻抗，工作難度相對(duì)較大。目前華仁已啟動(dòng)的只有青少年社會(huì)工作和家庭社會(huì)工作，學(xué)校社會(huì)工作尚在籌備之中。

以上三種性質(zhì)的服務(wù)項(xiàng)目雖然逐級(jí)遞增，但在實(shí)際工作中，它們相互之間的界限和區(qū)分并不是僵化靜止的。一方面，很多情況下，它們之間的界限不明顯，反倒是常處于轉(zhuǎn)化和過(guò)渡的狀態(tài)中。比如家庭教育講座、兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長(zhǎng)小組的服務(wù)對(duì)象在有特殊需求的情況下，就可以成為家庭教育咨詢、家庭咨詢、家庭小組的服務(wù)對(duì)象。而家庭咨詢的服務(wù)對(duì)象如果面臨危機(jī)或結(jié)構(gòu)性問(wèn)題、需要較長(zhǎng)的服務(wù)時(shí)間，又會(huì)成為青少年社會(huì)工作或家庭社會(huì)工作的服務(wù)對(duì)象。另一方面，各個(gè)服務(wù)項(xiàng)目之間并非完全孤立、互不相干，而是相互配套和互為補(bǔ)充的。因?yàn)槿A仁通過(guò)實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)，每個(gè)服務(wù)項(xiàng)目雖然都能帶來(lái)一定程度的成效，但也會(huì)因其工作形式的限制而存在某些局限，比如，家庭咨詢和家庭小組兩種服務(wù)形式，存在著各自不同的優(yōu)勢(shì)和局限，需要相互配合和相互補(bǔ)充，也就是說(shuō)，接受家庭咨詢的家長(zhǎng)和孩子可同時(shí)參加家庭小組，而孩子可同時(shí)參加兒童成長(zhǎng)小組。

5．反思性視角

工作模式的形成離不開(kāi)特定的理論基礎(chǔ)和方向性，也離不開(kāi)社會(huì)工作的實(shí)施和過(guò)程性。既然工作模式涵蓋理論與實(shí)踐兩個(gè)層面，就必然涉及從科學(xué)知識(shí)向?qū)嵺`行動(dòng)轉(zhuǎn)化的過(guò)程，而這一轉(zhuǎn)化過(guò)程的決定性因素則是社會(huì)工作者所需具備的一種特殊的專業(yè)能力，即反思能力。此外，雖然社會(huì)工作或社會(huì)教育學(xué)的概念和理念均來(lái)自國(guó)外，但如果希望該領(lǐng)域能夠?yàn)榫S護(hù)社會(huì)安定與社會(huì)和諧做出一份貢獻(xiàn)的話，社會(huì)工作就必須在中國(guó)土壤中生根、開(kāi)花、結(jié)果。因此，社會(huì)工作者必須具備社會(huì)工作在中國(guó)本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。因此，“華仁模式”是以下四個(gè)核心層面的有機(jī)結(jié)合體，即，社會(huì)工作的理論基礎(chǔ)（包括社會(huì)工作基礎(chǔ)理論和社會(huì)工作實(shí)踐理論）、社會(huì)工作的實(shí)踐操作過(guò)程、反思性看待社會(huì)工作科學(xué)與職業(yè)的視角和能力、本土文化視角（見(jiàn)圖14）。

現(xiàn)在重點(diǎn)聚焦于“社會(huì)工作的實(shí)踐操作過(guò)程”層面，可稱為第二個(gè)核心層面。在這一層面上，華仁特別強(qiáng)調(diào)的原則是，處于工作核心地位的，應(yīng)是案主的需求以及案主與工作者之間的互動(dòng)關(guān)系，而不是工作方法和技巧。也就是說(shuō)，社會(huì)工作者更應(yīng)關(guān)注的是案主的生活世界、狀態(tài)與需求，社會(huì)工作者應(yīng)首先自問(wèn)：“他需要什么？他需要我?guī)椭鷨?？如果是，他需要我?guī)退裁?？”而不是首先思考“我該用什么方法幫助他”。之后，社?huì)工作者需要以一種與案主溝通和協(xié)商的方式與其共同尋找解決途徑、達(dá)成一致，而不是一廂情愿地替服務(wù)對(duì)象做主或做出決定。同時(shí)，社會(huì)工作者需要關(guān)注自己與案主之間相互影響、相互作用的互動(dòng)過(guò)程。這種互動(dòng)關(guān)系為雙方帶來(lái)了哪些影響和變化？換而言之，工作的焦點(diǎn)應(yīng)是案主的需求和雙方的互動(dòng)，而不是如何設(shè)計(jì)和實(shí)施工作方案，更不是僵硬地把某一種理論或方法套用于案主身上。如果實(shí)踐過(guò)程與案主需求脫節(jié)、社工沒(méi)有通過(guò)與案主談判達(dá)成共識(shí)、而是一廂情愿地做出決定，將導(dǎo)致最終工作效果不佳、工作過(guò)程流于形式的結(jié)局。

第三個(gè)核心層面是反思性視角和反思能力：社會(huì)工作既是一門科學(xué)，也是一種職業(yè)②。貝恩特·德維(BerndDewe)與漢斯一烏韋·奧托(Hans-UweOtto)提倡“反思性社會(huì)工作”思想，他們認(rèn)為：社會(huì)工作界于科學(xué)理論與反思理論兩者之間、必須在兩者的關(guān)系中進(jìn)行定位。因此，社會(huì)工作是一種反思性職業(yè)、或一門職業(yè)化反思科學(xué)(Dewe/Ott02002)。這就意味著，科學(xué)知識(shí)無(wú)法直接運(yùn)用于實(shí)踐工作，也就是說(shuō)，無(wú)論是社會(huì)工作基礎(chǔ)理論還是社會(huì)工作實(shí)踐理論，都不是社會(huì)工作實(shí)踐操作的成功保障。因此，在整個(gè)社會(huì)工作過(guò)程中，社會(huì)工作者的反思意識(shí)和反思能力至關(guān)重要、甚至起著決定性作用。這種反思能力主要是指，相對(duì)地、辯證地（而不是用絕對(duì)的眼光）看待知識(shí)和能力，清楚知識(shí)與能力各自的獨(dú)特和局限之處，并能根據(jù)具體情境靈活處理和應(yīng)對(duì)各種問(wèn)題，將科學(xué)知識(shí)、行業(yè)知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、日常知識(shí)等轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)；關(guān)注社會(huì)工作者和服務(wù)對(duì)象之間的互動(dòng)關(guān)系和互動(dòng)過(guò)程。

華仁之所以將“反思能力”列入“華仁模式”，并反復(fù)強(qiáng)調(diào)，基于對(duì)社會(huì)工作是“反思性職業(yè)”或“職業(yè)化反思科學(xué)”的科學(xué)理解。社會(huì)工作作為一種“反思理論”，有別于常規(guī)的“科學(xué)理論”。在常規(guī)的科學(xué)理論（如社會(huì)學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)）中，觀察者是從外部角度闡述客體，因此可以忽略（外部）觀察者這一因素。而在反思理論中，不存在外部觀察者。因?yàn)橛^察者本身就是反思理論體系的一個(gè)組成部分，也就是說(shuō)，反思理論中的觀察是一種體系內(nèi)部觀察。這種體系內(nèi)部觀察與體系外部觀察之間的差異，也恰恰表明，為什么反思理論比常規(guī)的科學(xué)理論更具有不確定性（張威2012）。正因?yàn)槿绱?，社?huì)工作者的反思能力在工作過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用，而很多試圖將某些理論或方法標(biāo)準(zhǔn)化的做法，就是因?yàn)閷?duì)社會(huì)工作科學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)模糊不清而導(dǎo)致的，這一做法實(shí)際上是將社會(huì)工作等同于常規(guī)的科學(xué)理論，認(rèn)為理論可以直接運(yùn)用于實(shí)踐，也應(yīng)該直接運(yùn)用于實(shí)踐，進(jìn)而完全忽略了社會(huì)工作者的反思性作用。

正因?yàn)槿绱耍叭A仁模式”強(qiáng)調(diào)跨理論、跨方法的實(shí)踐操作模式，這并不意味著無(wú)理論、無(wú)方法，也不是將某個(gè)社會(huì)工作理論或方法技巧僵硬地套用于服務(wù)對(duì)象身上，而是從反思性社會(huì)工作思想的角度出發(fā)，根據(jù)不同的服務(wù)對(duì)象、不同的工作階段、不同的工作場(chǎng)景、不同的工作目的靈活機(jī)動(dòng)地對(duì)待理論和方法。

6．本土文化視角

“華仁模式”強(qiáng)調(diào)，社會(huì)工作者必須具備社會(huì)工作本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。大陸的中央集中管理體制和社會(huì)文化特性為社會(huì)工作提供了獨(dú)特的框架性條件和豐富的文化性資源，社會(huì)工作者在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)，要善于挖掘和利用這些獨(dú)特資源，在辯證性對(duì)待知識(shí)和能力、理論和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，積極思考中國(guó)文化特點(diǎn)，將文化視角靈活機(jī)動(dòng)地融人到社會(huì)工作者與案主之間的互動(dòng)過(guò)程和互動(dòng)關(guān)系之中。

比如對(duì)大陸求助關(guān)系特殊性的思考，王思斌認(rèn)為，中國(guó)傳統(tǒng)文化是中國(guó)人求助關(guān)系的哲學(xué)基礎(chǔ)，儒、釋、道這些相互矛盾的哲學(xué)思想在現(xiàn)實(shí)生活中融合起來(lái)，成為指導(dǎo)人們行動(dòng)的規(guī)則。他認(rèn)為，中國(guó)傳統(tǒng)文化是上儒下道。儒家的孝悌和親親、道家的自守自持成為指導(dǎo)一般民眾的基本求助哲學(xué)。筆者認(rèn)同王思斌教授提出的中國(guó)社會(huì)求助關(guān)系基本特點(diǎn)：消極的求助模式、相對(duì)主動(dòng)的助人行為、感情介入（王思斌，2010：336-337）。華仁在與兒童青少年和家長(zhǎng)工作的過(guò)程中，也研究中國(guó)家長(zhǎng)和家庭典型的求助行為特征，比如，在家庭教育咨詢中，雖說(shuō)“家丑不可外揚(yáng)”，但中國(guó)家長(zhǎng)最大的特點(diǎn)是“一切為了孩子”，只要咨詢員能從家長(zhǎng)所關(guān)心的要害環(huán)節(jié)和切身利益出發(fā)，便能很快獲得家長(zhǎng)的信任，而一旦咨詢員贏得了家長(zhǎng)的信任，家長(zhǎng)便會(huì)口若懸河、傾訴衷腸；或者當(dāng)家長(zhǎng)前來(lái)求助時(shí)，一般是急切地尋求一種方法，期望直接使用某種具體方法、解決某個(gè)具體問(wèn)題；或者，家長(zhǎng)通常提出一些表象問(wèn)題，比如，孩子學(xué)習(xí)不專心、成績(jī)下降、突然不說(shuō)話、整日玩游戲等，而經(jīng)過(guò)咨詢發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)情況下，真正的原因在家長(zhǎng)身上等。

再比如，對(duì)中國(guó)式專業(yè)關(guān)系和信任關(guān)系的思考，西方意義的專業(yè)關(guān)系認(rèn)為，專業(yè)工作者與案主之間應(yīng)該保持一種純粹的工作關(guān)系，私人關(guān)系不應(yīng)牽涉其中。這一界定背后的社會(huì)人文基礎(chǔ)是西方現(xiàn)實(shí)世界中人與人之間交往的常規(guī)范式，即人們?cè)诠ぷ鞯臅r(shí)候，保持著純粹的工作關(guān)系、同事關(guān)系、主顧關(guān)系，工作事務(wù)和私人事件之間的界限比較清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暫、有限度的。對(duì)于大多數(shù)西方人來(lái)說(shuō)，工作領(lǐng)域是一種責(zé)任和義務(wù)，它是有限度的；私人生活是一種權(quán)利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活領(lǐng)域中，大家不約而同所遵循的原則是，我不會(huì)去破壞你的自由和權(quán)利，但你也別干涉我的自由和權(quán)利。工作領(lǐng)域和私人領(lǐng)域的界限分明，使得人們盡量避免公私之間糾纏不清的做法。在這種西方普遍認(rèn)同的工作關(guān)系模式下，社會(huì)工作者和案主之間應(yīng)該保持純粹的工作關(guān)系，就顯得順理成章、容易理解了。

但是在中國(guó)，無(wú)論是中國(guó)幾千年的中央集中管理體制，還是無(wú)處不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所強(qiáng)調(diào)的中庸求和思想，抑或是中國(guó)人揮之不去召之即來(lái)的面子觀念和思想，這些根深蒂固帶有中國(guó)烙印的特色，都使得無(wú)法將公私分得清清楚楚。工作關(guān)系中隱含著各種人際關(guān)系，其中包括私人關(guān)系和人情世故。在錯(cuò)綜復(fù)雜交織在一起的各種人際關(guān)系中，起決定作用的不是所謂純粹的工作關(guān)系，而是面子和人情以及與其相連的各種不成文的、人們心照不宣的習(xí)俗和章法，因?yàn)椋涸谥袊?guó)這樣一個(gè)社會(huì)文化環(huán)境中，人們求生存和發(fā)展的基礎(chǔ)、人們社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的建立，不單單取決于個(gè)人工作義務(wù)的履行，更多是與人情世故有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。

在這樣一個(gè)社會(huì)文化環(huán)境中，必須對(duì)社會(huì)工作者與案主的專業(yè)關(guān)系進(jìn)行重新思考和界定。很多一線社會(huì)工作者表示，在實(shí)際工作過(guò)程中，當(dāng)他們以美國(guó)的專業(yè)關(guān)系界定標(biāo)準(zhǔn)審視自己和案主之間的關(guān)系時(shí)，常常會(huì)陷入困惑之中。因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)，在中國(guó)，專業(yè)工作者和案主之間的關(guān)系不可能完全隔離開(kāi)來(lái)。中國(guó)人對(duì)自己人和陌生人有著清晰的界限，按照的差序格局，自己人首先是家人親戚，然后是朋友熟人，兩者的共性是，“我們有著緊密的私人關(guān)系”，“緊密的私人關(guān)系也意味著信任關(guān)系”。換句話說(shuō)，“純粹的工作關(guān)系不足以讓我把你看作自己人”，“不足以讓我充分地信任你”；或者反過(guò)站在案主的角度來(lái)說(shuō)，正因?yàn)槲以敢庑湃文?，我想把你從陌生人變成自己人。因此，案主?jīng)常會(huì)邀請(qǐng)專業(yè)工作者參加各種家庭聚會(huì)或私人交往，或者有些案主表示想添加咨詢員的QQ號(hào)碼。假如工作者拒絕，案主會(huì)覺(jué)得很沒(méi)“面子”，會(huì)無(wú)形中影響兩者的關(guān)系和工作的進(jìn)展；假如工作者接受，又會(huì)無(wú)限制地?cái)U(kuò)大兩者之間的關(guān)系，感覺(jué)自己很累無(wú)法抽身。這種情況下，專業(yè)工作者就需要啟動(dòng)反思的能力，辯證靈活地對(duì)待自己所面臨的情景。也就是說(shuō)，既然完全隔離工作關(guān)系和私人關(guān)系是不現(xiàn)實(shí)的，那么剩下的問(wèn)題就是對(duì)度的把握了。專業(yè)工作者要思考，要把握一個(gè)什么樣的度，才能既讓案主感覺(jué)沒(méi)有受到傷害，不影響工作效果，又能讓自己不至于過(guò)分疲勞甚至影響個(gè)人生活呢。這種時(shí)候最需要的就是專業(yè)工作者的反思能力。

因此“華仁模式”所理解的中國(guó)式的專業(yè)關(guān)系是指，專業(yè)工作者與案主之間在建立和維護(hù)工作關(guān)系的同時(shí)，需要對(duì)私人關(guān)系的建立和維護(hù)保持一種開(kāi)放、靈活和反思的態(tài)度，即在適合案主情況、有利于工作進(jìn)展和工作效果、同時(shí)又不妨礙和影響工作者個(gè)人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。

再比如，“當(dāng)案主不說(shuō)真話時(shí)，是他不信任我嗎？”案主的敘述有時(shí)和真實(shí)情況不符，案主有所保留或有所隱瞞，這種情況的出現(xiàn)有多種原因，有可能案主與咨詢員的信任關(guān)系還未完全建立，隨著關(guān)系的穩(wěn)定和深入，案主會(huì)逐漸透露出更多的信息；但是如果從深度層次分析，無(wú)論咨詢員表現(xiàn)出怎樣的真誠(chéng)和接納，咨詢員和案主之間仍然處于一種不對(duì)等的權(quán)利關(guān)系，所謂“絕對(duì)平等的專業(yè)關(guān)系”是現(xiàn)實(shí)中無(wú)法達(dá)到的。這種情況下，案主對(duì)自己的話語(yǔ)和表達(dá)會(huì)有所取舍，而取舍的準(zhǔn)則來(lái)自他各方面的考慮，其中包括維護(hù)其本人和所處生活環(huán)境的面子和關(guān)系的因素。這點(diǎn)在中國(guó)的文化環(huán)境和語(yǔ)境中，經(jīng)常會(huì)發(fā)生。因此，在中國(guó)式的專業(yè)關(guān)系中，咨詢員大可不必尋求一種絕對(duì)的信任，即認(rèn)為只有案主毫無(wú)保留地全盤托出，才是對(duì)咨詢員的絕對(duì)信任。中國(guó)的面子文化和人情世故決定了他們?cè)谂c陌生人交往時(shí)，是具有雙重行為特征的，即一種是他可以向外人展示出來(lái)的東西，另一種是他不得已需要保留的東西，后者更多是出于自我保護(hù)和自我隱蔽的原因，而不是對(duì)咨詢員不信任。因此對(duì)咨詢員和案主專業(yè)關(guān)系和信任關(guān)系的思考，必須基于中國(guó)自身的文化環(huán)境和語(yǔ)境，而不能僵硬地用來(lái)自國(guó)外的倫理準(zhǔn)則來(lái)衡量咨詢員和案主之間的關(guān)系。

7．對(duì)專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解

“華仁模式”所涉及的四個(gè)核心層面：社會(huì)工作的理論基礎(chǔ)、社會(huì)工作的實(shí)踐操作過(guò)程、反思性視角和反思能力、本土文化視角，也直擊社會(huì)工作專業(yè)性這一核心概念。無(wú)論在社會(huì)工作教育領(lǐng)域，還是在社會(huì)工作服務(wù)領(lǐng)域，抑或在社會(huì)工作研究領(lǐng)域，人們都在談?wù)撋鐣?huì)工作專業(yè)性，但對(duì)專業(yè)性這一概念的界定人們有著不同的理解。最為簡(jiǎn)單和狹隘的一種理解是：社會(huì)工作專業(yè)的畢業(yè)生或獲得社會(huì)工作師資質(zhì)者為專業(yè)社會(huì)工作者或社會(huì)工作專業(yè)人才，因而他們所從事的工作亦為專業(yè)社會(huì)工作。假如畢業(yè)生帶著這樣一種認(rèn)識(shí)去工作，將是非常危險(xiǎn)的，他們會(huì)認(rèn)為自己在學(xué)校里所學(xué)到的知識(shí)就代表著專業(yè)性，因而會(huì)出現(xiàn)一種試圖將書(shū)本上的專業(yè)知識(shí)套用于服務(wù)對(duì)象身上的傾向和做法。在這一過(guò)程中，他們忽視服務(wù)對(duì)象所處的社會(huì)生態(tài)環(huán)境（如中國(guó)本土實(shí)際國(guó)情）、忽視服務(wù)對(duì)象的需求和狀態(tài)（如中國(guó)人的求助行為與求助方式特點(diǎn)），（而聚焦于操作方法）、忽視自身能力的缺乏（而只關(guān)注知識(shí)本身）、忽視與服務(wù)對(duì)象工作時(shí)的具體情景（而聚焦于書(shū)本理論）、忽視非專業(yè)人員的巨大能量和潛力（而過(guò)度強(qiáng)調(diào)自身的專業(yè)性）……而當(dāng)套用失敗、所謂的專業(yè)性被證實(shí)無(wú)效時(shí)，他們又會(huì)心灰意冷、抱怨學(xué)校里學(xué)的東西沒(méi)用或感慨自己處于困惑困境之中、甚至對(duì)社會(huì)工作失去信心。

因此“華仁模式”認(rèn)為，社會(huì)工作專業(yè)性這一核心概念既涉及社會(huì)工作的理論基礎(chǔ)層面，也涉及社會(huì)工作的實(shí)踐操作層面，更涉及兩者的連接層面，即對(duì)社會(huì)工作者反思能力以及本土文化視角的強(qiáng)調(diào)。在未來(lái)的社會(huì)工作教育和社會(huì)工作服務(wù)中，需要加強(qiáng)對(duì)社會(huì)工作者反思意識(shí)、反思能力以及本土文化視角的培養(yǎng)。因此“華仁模式”認(rèn)為，真正意義上的社會(huì)工作專業(yè)性應(yīng)體現(xiàn)在理論基礎(chǔ)、實(shí)踐操作、反思能力、文化視角四個(gè)層面。而截止目前為止，第三個(gè)和第四個(gè)層面基本上是被忽視和忽略的。正是因?yàn)闊o(wú)論在接受社會(huì)工作教育時(shí)還是在社會(huì)工作服務(wù)中很多工作者都缺乏這些視角和能力，才會(huì)出現(xiàn)諸多困惑、困境。

按照這一理解，“華仁模式”認(rèn)為，專業(yè)社會(huì)工作者或社會(huì)工作專業(yè)人才所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)應(yīng)包括以下四個(gè)核心要素：知識(shí)、能力、價(jià)值觀（道德觀）、將前三者相連接的反思視角、反思能力以及本土文化視角。知識(shí)包括專業(yè)知識(shí)、行業(yè)知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、日常知識(shí)等；能力包括實(shí)踐能力、社會(huì)能力、自我能力、將知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的能力等，其中社會(huì)能力是指社會(huì)交往能力（包括建立關(guān)系的能力）、決斷能力、應(yīng)對(duì)和解決問(wèn)題的能力、組織協(xié)調(diào)和領(lǐng)導(dǎo)能力等；自我能力是指?jìng)€(gè)人的價(jià)值觀、道德觀和社會(huì)責(zé)任感、性格與個(gè)人特質(zhì)、感知和感受能力（悟性）、觀察和判斷能力等。社會(huì)能力、自我能力直接影響著實(shí)踐能力，這些能力以及能否將知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的能力，又均取決于一個(gè)人的反思意識(shí)和反思能力。

“華仁模式”之所以提出第四個(gè)核心要素，其原因在于：知識(shí)、能力、價(jià)值觀已是人們普遍接受的專業(yè)素質(zhì)組成要素，但對(duì)于這三個(gè)要素之間的相互關(guān)系以及連接方式，人們并沒(méi)有進(jìn)行更多思考、似乎它們相互之間各自孤立地存在著，或者說(shuō)，只要知識(shí)、能力和價(jià)值觀排列組合在一起，似乎就意味著社會(huì)工作者自動(dòng)具備將知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的能力、或具備專業(yè)素質(zhì)。而出于社會(huì)工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的這一科學(xué)立場(chǎng)，“華仁模式”認(rèn)為，在具體情形和具體案例下，一個(gè)社會(huì)工作者能否充分發(fā)揮他的知識(shí)、能力和價(jià)值觀、將三者靈活機(jī)動(dòng)地結(jié)合起來(lái)并將其轉(zhuǎn)化為一種適宜于具體情形和案例的行動(dòng)，是需要一個(gè)媒介因素的，而反思視角、反思能力在促成知識(shí)、能力、價(jià)值觀相連接的這一方面恰恰起著決定性的作用（如圖15所示）。正因?yàn)槿绱?，“華仁模式”非常強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)工作者反思意識(shí)和反思能力的培養(yǎng)，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作者需具備本土文化意識(shí)和視角。

五、“華仁模式”的意義

縱觀國(guó)內(nèi)當(dāng)前的社會(huì)工作理論與實(shí)務(wù)現(xiàn)狀，“華仁模式”究竟有哪些獨(dú)特之處？或者說(shuō)對(duì)未來(lái)國(guó)內(nèi)建立社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域、對(duì)兒童青少年和家庭工作領(lǐng)域社會(huì)工作的發(fā)展，能夠帶來(lái)哪些推動(dòng)和啟示？

（一）在理論基礎(chǔ)層面

“華仁模式”不僅基于特殊性社會(huì)工作理論（即社會(huì)工作實(shí)踐理論），亦基于普遍性社會(huì)工作理論（即社會(huì)工作基礎(chǔ)理論）。普遍性社會(huì)工作理論雖然發(fā)源和形成于歐洲，但因其是闡述社會(huì)工作功能、任務(wù)與目標(biāo)的理論，因而具有普遍性特征和指導(dǎo)性功能。尤其是對(duì)社會(huì)教育學(xué)概念和理念的引入，將對(duì)國(guó)內(nèi)兒童青少年和家庭工作領(lǐng)域社會(huì)工作的發(fā)展起到一個(gè)“合理化”定位和推動(dòng)作用。其原因在于，在國(guó)內(nèi)過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育、相對(duì)忽視家庭教育、而社會(huì)教育學(xué)幾乎為空白的情況下，社會(huì)教育學(xué)作為第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域以及社會(huì)工作面向兒童青少年和家庭的分支工作領(lǐng)域，極易確立其合理化的功能定位、完全契合廣大家庭和當(dāng)今社會(huì)的需求，社會(huì)教育學(xué)作為第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，極有可能在中國(guó)發(fā)展成為社會(huì)工作的一個(gè)獨(dú)特的職業(yè)領(lǐng)域，在中國(guó)擁有極其廣闊的發(fā)展?jié)摿吐殬I(yè)前景。

（二）在功能定位層面

正因?yàn)椤叭A仁模式”同時(shí)基于普遍性社會(huì)工作理論（即社會(huì)工作基礎(chǔ)理論），因而能夠提出非常明確的功能定位。華仁所提出的兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈社會(huì)化和預(yù)防預(yù)防和保障咨詢介入和干預(yù)保護(hù)(救助)治療懲罰，是對(duì)社會(huì)工作在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)所承擔(dān)的社會(huì)功能進(jìn)行的全方位梳理和高度概括，它是對(duì)未來(lái)中國(guó)兒童青少年和家庭專業(yè)工作領(lǐng)域的功能定位和方向性指導(dǎo)。在此功能鏈基礎(chǔ)上，華仁提出社會(huì)工作的核心功能集中于預(yù)防咨詢介入。華仁對(duì)社會(huì)工作服務(wù)功能的科學(xué)細(xì)化和分類概括、以及對(duì)社會(huì)工作預(yù)防功能的強(qiáng)調(diào)，對(duì)社會(huì)工作社會(huì)功能的合理定位以及社會(huì)工作職業(yè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展有著重要的理論性和戰(zhàn)略性意義。

（三）在實(shí)踐操作層面‘

“華仁模式”強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作者的反思視角和反思能力、打破理論可以直接用于實(shí)踐的觀念和做法，并從這一角度出發(fā)，對(duì)社會(huì)工作的專業(yè)性和社會(huì)工作者的專業(yè)素質(zhì)進(jìn)行重新思考?！叭A仁模式”出于社會(huì)工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的科學(xué)立場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)工作者反思性視角的培養(yǎng)，這一點(diǎn)將是對(duì)社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)或高校社會(huì)工作教育的必要補(bǔ)充，也將有效地詮釋和應(yīng)對(duì)高校社會(huì)工作畢業(yè)生在理論無(wú)法運(yùn)用于實(shí)踐方面的困惑，同時(shí)也會(huì)對(duì)中國(guó)社會(huì)工作實(shí)踐的本土化發(fā)展帶來(lái)重要啟示。

（四）對(duì)社會(huì)工作職業(yè)發(fā)展的意義

社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的建立和發(fā)展，對(duì)面向兒童青少年和家庭的社會(huì)工作服務(wù)功能之合理定位以及社會(huì)工作職業(yè)地位的確立具有重要的戰(zhàn)略性意義。此外，兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為綜合領(lǐng)域的建立，也標(biāo)志著中國(guó)社會(huì)工作領(lǐng)域中兒童青少年社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、婦女社會(huì)工作等交叉重疊性職業(yè)領(lǐng)域的科學(xué)整合與整體發(fā)展。

（五）對(duì)兒童青少年和家庭的意義

社會(huì)教育學(xué)作為第三個(gè)獨(dú)立教育領(lǐng)域的確立，對(duì)兒童青少年和家庭是一個(gè)巨大的支持和協(xié)助。長(zhǎng)期以來(lái)，社會(huì)巨變和應(yīng)試制度為兒童青少年和家長(zhǎng)所帶來(lái)的個(gè)人壓力和家庭問(wèn)題，個(gè)人和家庭只能獨(dú)自承受和應(yīng)對(duì)。假如社會(huì)教育學(xué)能夠成為一個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域在中國(guó)建立起來(lái)，將是對(duì)廣大兒童青少年和家長(zhǎng)的巨大支持。社會(huì)教育學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域即兒童青少年和家庭專業(yè)工作，將從兒童工作和環(huán)境工作兩個(gè)角度對(duì)家庭教育進(jìn)行補(bǔ)充和協(xié)助，促使兒童的健康成長(zhǎng)、促使家庭的幸福和諧。

（六）對(duì)國(guó)家和社會(huì)的意義

“華仁模式”提倡將社會(huì)工作的功能重心從面向特殊問(wèn)題群體的介人性工作轉(zhuǎn)向面向大眾百姓的預(yù)防性工作，提倡將社會(huì)工作日?；?、常態(tài)化、正?；?、持續(xù)化，而不是將其邊緣化、臨時(shí)化、形式化和表面化。華仁提倡以面向大眾的預(yù)防性社會(huì)工作為主，同時(shí)兼顧面向弱勢(shì)群體的介人性社會(huì)工作。因此華仁所應(yīng)對(duì)的問(wèn)題主要為涉及兒童青少年和家庭的隱性社會(huì)問(wèn)題，以期從長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的角度從根源上避免或減少社會(huì)問(wèn)題的出現(xiàn)，促進(jìn)家庭和睦與社會(huì)和諧，因此在支持國(guó)家政體、維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定方面具有重要戰(zhàn)略性意義。

綜上所述，“華仁模式”作為一個(gè)面向兒童青少年和家庭服務(wù)的新興工作模式，具有顯著的獨(dú)特性和創(chuàng)新性，它對(duì)社會(huì)工作在此領(lǐng)域的功能定位、職業(yè)發(fā)展、實(shí)踐操作、專業(yè)教育有著重要的啟發(fā)性和參考性，對(duì)社會(huì)教育學(xué)在中國(guó)的建立和發(fā)展有著積極的推動(dòng)作用，對(duì)社會(huì)穩(wěn)定、百姓安康、家庭幸福有著重要的戰(zhàn)略性意義，值得討論和推廣。

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篇5

構(gòu)成教學(xué)事件的主要因素是:教師、學(xué)生、教材、環(huán)境。課程不是教材,教學(xué)也不是簡(jiǎn)單的“知識(shí)灌輸”或者“知識(shí)移植”的過(guò)程,真正的教學(xué)過(guò)程,應(yīng)當(dāng)說(shuō)是學(xué)習(xí)主體(學(xué)生)和教育主體(教師,包括環(huán)境)交互作用的過(guò)程,這種教學(xué)是一種學(xué)生主動(dòng)參與的、尊重學(xué)生個(gè)性的、參與到教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行的教學(xué)。教學(xué)不是教師教、學(xué)生學(xué)的機(jī)械相加,傳統(tǒng)的嚴(yán)格意義上的教師教和學(xué)生學(xué),將不斷讓位于師生互教互學(xué),彼此將形成一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)共同體”。學(xué)生的教師和教師的學(xué)生漸漸地淡化,代之而起的是新的術(shù)語(yǔ):教師式學(xué)生和學(xué)生式教師。教師不再僅僅去教,而且也通過(guò)對(duì)話被教,學(xué)生在被教的同時(shí),也同時(shí)在教。他們共同對(duì)彼此成長(zhǎng)負(fù)責(zé)?！睂?duì)學(xué)生而言:讓每一個(gè)學(xué)生以輕松愉快的心情去認(rèn)識(shí)多姿多彩、與人類息息相關(guān)的化學(xué),積極探究化學(xué)變化的奧秘,形成持續(xù)的化學(xué)學(xué)習(xí)興趣,增強(qiáng)學(xué)好化學(xué)的自信心。對(duì)教師而言:意味著上課不僅是傳授知識(shí),而是一起分享理解,促進(jìn)學(xué)習(xí);上課不再是單向的付出,而是生命活動(dòng)、專業(yè)成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程、交往還意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換。對(duì)教學(xué)而言:教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動(dòng),在課堂中設(shè)計(jì)的師生交流、學(xué)生之間的交流、小組和小組之間的交流、教師與學(xué)生反串角色的交流和書(shū)面的交流,形成了相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充。在這個(gè)過(guò)程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí);交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念,豐富教學(xué)內(nèi)容,求得新的發(fā)現(xiàn),從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn),實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。

2、課程是一種體驗(yàn)和交流

課程不僅是文本課程,更是體驗(yàn)課程;課程不再只是知識(shí)的載體,而是教師和學(xué)生共同探求新知識(shí)的過(guò)程。我們知道,課程是知識(shí)只強(qiáng)調(diào)課程的靜態(tài)一面,突出課程是文本,忽視學(xué)習(xí)者的情感和經(jīng)驗(yàn),忽視潛在的課程因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響。所以只有被學(xué)生真正經(jīng)歷、理解和接受了的東西,才稱得上是課程。從課程是經(jīng)驗(yàn)的角度看,在課程實(shí)施過(guò)程中,最重要的是創(chuàng)造教學(xué)事件,將學(xué)生引入活動(dòng)過(guò)程中。

三、新課程理念下的課例提供的行動(dòng)策略

1、充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用

教師本身就是重要的課程資源,它包括兩方面的內(nèi)容,一是教師的人格影響著學(xué)生的人格。二是教師的視野和能力影響著學(xué)生的視野。新課程中的教師是課程資源重要的開(kāi)發(fā)者,課程開(kāi)發(fā)給老師發(fā)揮作用提供了廣闊的空間,對(duì)于一個(gè)學(xué)校,一個(gè)班級(jí)來(lái)說(shuō),老師就是最重要的課程資源。他的課程意識(shí),他的課程開(kāi)發(fā)能力,專業(yè)知識(shí)水平、對(duì)教材分析與處理的能力直接影響這個(gè)學(xué)校、這個(gè)班級(jí)的學(xué)生。另外,教師在教學(xué)過(guò)程中,對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)與幫助也是非常重要的課程資源。建構(gòu)主義提供教師指導(dǎo)下的以“學(xué)生”為中心的學(xué)習(xí)。它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,但并未忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生是信息加工的主體,是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者,教師則是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者,教師要對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)過(guò)程起促進(jìn)和幫助作用。當(dāng)學(xué)生沒(méi)有方法、思維沒(méi)有打開(kāi)時(shí),教師幫助引導(dǎo);當(dāng)學(xué)生迷路時(shí),教師引導(dǎo)辨明方向;當(dāng)學(xué)生畏懼時(shí),教師引導(dǎo)鼓勵(lì)增強(qiáng)信心;當(dāng)學(xué)生對(duì)內(nèi)容不理解時(shí),教師可以談自己的理解和認(rèn)識(shí),引導(dǎo)學(xué)生去感受。

2、精心設(shè)計(jì)問(wèn)題情境

問(wèn)題情境是指教師在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的圍繞提出問(wèn)題、解決問(wèn)題而形成的一種氛圍。問(wèn)題是情境的內(nèi)容,氛圍是情境的形式。二者缺一不可。問(wèn)題情境是以問(wèn)題為核心形成的教學(xué)氛圍,教學(xué)中要圍繞問(wèn)題轉(zhuǎn),在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題中學(xué)生的能力能夠得到培養(yǎng)。情境是放飛思想的舞臺(tái),學(xué)生在問(wèn)題情境的天地中可盡情暢想,盡情創(chuàng)造。所以說(shuō)問(wèn)題情境也是不可缺少的課程資源。化學(xué)教學(xué)如何來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題?

⑴要在關(guān)鍵點(diǎn)設(shè)問(wèn)。如在溶解度的教學(xué)中教師問(wèn)“一定的水中能否無(wú)限制地溶解蔗糖(或鹽),而蔗糖(或鹽)誰(shuí)溶解的能力大呢?”這一問(wèn)題在本節(jié)課中起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用。

⑵要在疑點(diǎn)上設(shè)問(wèn)。如在一氧化碳教學(xué)中:“煤氣中毒中的是誰(shuí)的毒,怎樣避免呢?”或“造成CO與CO2性質(zhì)的差異是什么呢?”“沒(méi)有酒精燈能否完成本實(shí)驗(yàn)?”等等。情境是放飛思想的舞臺(tái),學(xué)生在問(wèn)題情境的天地中可盡情暢想,盡情創(chuàng)造。所以說(shuō)問(wèn)題情境也是不可缺少的課程資源。

3、充分利用差異

教師要尊重差異性,尊重多樣性,尊重創(chuàng)造性,相信差異就是資源。教學(xué)中利用學(xué)生的差異要注意以下幾點(diǎn):

篇6

【關(guān)鍵詞】 小學(xué)語(yǔ)文 反思 重建 教育理念

創(chuàng)新成為小學(xué)語(yǔ)文教育發(fā)展的新方向。我們要進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文創(chuàng)新教育，必須要堅(jiān)持黨的教育方針，轉(zhuǎn)變?cè)械慕逃枷?，更新教育觀念，深化教育體制的改革，積極推進(jìn)素質(zhì)教育，全面提高教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教育的跨越式發(fā)張，在揚(yáng)棄舊有的教育理念上，嘗試構(gòu)建一種新的教育理念。

1制約小學(xué)語(yǔ)文創(chuàng)新教育發(fā)展的幾個(gè)因素

小學(xué)語(yǔ)文教育從當(dāng)代開(kāi)始，經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展，形成了一套比較穩(wěn)定的傳統(tǒng)教學(xué)模式，這種模式從本質(zhì)上把教學(xué)看成是一種傳授知識(shí)的過(guò)程，傳授知識(shí)便成為教學(xué)的主要目的，并以灌輸式、機(jī)械化思維方式對(duì)待教學(xué)中的一切。這種教學(xué)方式，長(zhǎng)期制約著我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教育發(fā)展的水平，嚴(yán)重影響了學(xué)生的實(shí)踐能力，使教學(xué)目的和社會(huì)實(shí)踐嚴(yán)重脫離，把學(xué)生的自我創(chuàng)新意識(shí)抹殺的一干二凈。

由于根深蒂固的教育理念的影響，教師往往把教學(xué)當(dāng)作自我表演的舞臺(tái)，學(xué)生成為舞臺(tái)下的看客，主動(dòng)意識(shí)提高不起來(lái)，嚴(yán)重地挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。顯然，這種教育理念隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)的變遷和人類自身的要求提高，必然會(huì)引發(fā)出小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的種種弊端。

1．1“教本位”思想嚴(yán)重。教師成為教學(xué)工作中的主體，學(xué)生則成為被動(dòng)接收的客體，教師與學(xué)生成為主體與客體、能動(dòng)與被動(dòng)的關(guān)系。教師成為無(wú)所不能的、無(wú)所不知的圣人，決定著教學(xué)中的一切，學(xué)生在這種情況下，就像從機(jī)器中制造出來(lái)的產(chǎn)品，沒(méi)有自己的個(gè)性和思想，他們的一切早已設(shè)計(jì)好了。教師成為高高在上的君主，他有權(quán)力指揮學(xué)生的發(fā)展方向，他主宰著他的臣民――學(xué)生。

1．2傳統(tǒng)的小學(xué)語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是影響創(chuàng)新教育發(fā)展的重要因素。新課程實(shí)施以來(lái)，教學(xué)內(nèi)容改變了很多，但考試的模式和升學(xué)的模式改變少之又少，評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)校的好壞看的還是升學(xué)率。在學(xué)校里，還是教師苦教，學(xué)生苦學(xué)?，F(xiàn)在的學(xué)生家長(zhǎng)都是跟著名校走，如果學(xué)校升學(xué)率低，學(xué)校聲望大跌，好學(xué)生擇別校，創(chuàng)收大減，這學(xué)校的日子就不好過(guò)，所以勢(shì)必會(huì)換新鞋，走老路。如果不改變小學(xué)語(yǔ)文教育的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，小學(xué)語(yǔ)文教育創(chuàng)新就是紙上談兵。

1．3現(xiàn)代小學(xué)語(yǔ)文教育技術(shù)的缺乏。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)教育信息化必須以一定的現(xiàn)代的信息技術(shù)為基礎(chǔ)，而語(yǔ)文作為一種傳統(tǒng)的科目，運(yùn)用現(xiàn)在技術(shù)的手段有限，實(shí)際操作起來(lái)困難重重，那么，要想從根本上解決這個(gè)問(wèn)題，就要解決硬件和軟件上的不足。這中間，教師作為信息社會(huì)的創(chuàng)新型人才，應(yīng)具有現(xiàn)代教育觀，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，緊隨時(shí)代步伐。

我們通過(guò)上面的分析，可以看到小學(xué)語(yǔ)文教育還有很多不足和需要改進(jìn)的地方，隨著時(shí)代的進(jìn)步，創(chuàng)新成為小學(xué)語(yǔ)文教育發(fā)展的必然。

2小學(xué)語(yǔ)文創(chuàng)新教育發(fā)展的途徑

新課程教學(xué)改革的本質(zhì)思想就是突出以人的發(fā)展為本”。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由性和主動(dòng)參與意識(shí)，教學(xué)活動(dòng)是學(xué)生自己去獲取、鞏固和深化知識(shí)的過(guò)程，這樣的教學(xué)有利于學(xué)生萌發(fā)創(chuàng)新意識(shí)，形成創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。小學(xué)語(yǔ)文作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，擁有自身特點(diǎn)的創(chuàng)新條件，這樣的話，教師作為教學(xué)工作中的重要角色，應(yīng)該轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，深化教學(xué)方法，結(jié)合語(yǔ)文中的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的訓(xùn)練，幫助學(xué)生主動(dòng)發(fā)展，為培養(yǎng)創(chuàng)新人才做出自己的貢獻(xiàn)。應(yīng)該構(gòu)建開(kāi)放的教學(xué)模式，拓寬學(xué)習(xí)內(nèi)容、形式和渠道，使學(xué)生在廣闊的空間里學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文、豐富知識(shí)、提高能力。

2．1建立學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)形式。針對(duì)傳統(tǒng)“師本位”弊端，這種以學(xué)生為主體的教育方式必然會(huì)走上歷史舞臺(tái)。在舞臺(tái)的中央；盡情釋放的舞者由原來(lái)的教師變?yōu)閷W(xué)生，學(xué)生成為舞臺(tái)的主角，教師成為輔佐學(xué)生表演的“配角”。在這種學(xué)習(xí)中，主要是以學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)為主，教師在這里起引導(dǎo)作用。教師要把學(xué)生的學(xué)習(xí)變成主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性不斷生成的過(guò)程。這樣，把過(guò)去的教學(xué)過(guò)程以教師為主變?yōu)楝F(xiàn)在以學(xué)生為主；它的根本要求是使每個(gè)學(xué)生都得到很好的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

2．2對(duì)教學(xué)工作做發(fā)展性評(píng)價(jià)，突出教學(xué)發(fā)展的功能，改變?cè)u(píng)價(jià)過(guò)于追求升學(xué)率與選拔功能。符合評(píng)價(jià)的目的在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和教師的提高，要改進(jìn)學(xué)校的硬件設(shè)施，樹(shù)立“多出一批好學(xué)生”的素質(zhì)教育觀念。決不可因循守舊，消極對(duì)待，缺乏對(duì)新課程改革的理解，是新課改推行中不平衡的原因之一。改變傳統(tǒng)的落后管理模式和不合理的規(guī)章制度，盡快建立包括以學(xué)校為本的教學(xué)研究制度、民主科學(xué)的教學(xué)管理機(jī)制，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的考評(píng)制度，推進(jìn)課改機(jī)制的建立。

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[關(guān)鍵詞] 和諧 心理沖突 心理健康 心理健康教育

一、基于和諧視角的心理健康詮釋

現(xiàn)代和諧理念是指事物與事物間和事物內(nèi)部各要素之間的協(xié)調(diào)、均衡,以至整體的協(xié)調(diào)、功能的優(yōu)化。人們對(duì)和諧理念的認(rèn)識(shí)通常具有價(jià)值取向,蘊(yùn)含“人本”追求。黨的十七大報(bào)告明確指出,科學(xué)發(fā)展、社會(huì)和諧是發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義的基本要求,社會(huì)和諧人人有責(zé),和諧社會(huì)人人共享。在人的發(fā)展視域下,社會(huì)主義和諧社會(huì)是以人的全面自由發(fā)展為最高目標(biāo)的社會(huì)。和諧社會(huì)說(shuō)到底在于人與人之間的和諧,而人與人之間的和諧在一定程度上依賴心理上的和諧?；谌说娜姘l(fā)展視野下的心理健康實(shí)際就是要實(shí)現(xiàn)人的心理和諧。

實(shí)際上和諧不僅是建立在“同一”的基礎(chǔ)之上的,而更多的則是建立在“差異”的基礎(chǔ)之上,這正是其辯證統(tǒng)一的體現(xiàn)。只有將和諧與不和諧相結(jié)合,才能為發(fā)展提供內(nèi)在動(dòng)力?；诤椭C理念的心理健康的核心應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展。心理健康教育應(yīng)該強(qiáng)調(diào)促進(jìn)人的發(fā)展,突出以人為本。為此,對(duì)于心理沖突和矛盾,不應(yīng)該視為消極和不健康,而應(yīng)該從發(fā)展角度將心理沖突看為個(gè)人尋求發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力,辯證看待心理沖突的積極作用。不能僅僅關(guān)注心理沖突的化解,還要充分發(fā)揮心理沖突的引導(dǎo)和啟發(fā)作用。

基于和諧理念的心理健康教育體現(xiàn)了以學(xué)生為本的教育理念,從學(xué)生的需要、學(xué)生的發(fā)展出發(fā),注重引導(dǎo)個(gè)人的發(fā)展,為人的潛能的挖掘和個(gè)性的健康發(fā)展創(chuàng)造必要的環(huán)境與條件,促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

二、心理健康教育的需求:典型心理沖突

卡耐基調(diào)查結(jié)果顯示,個(gè)人事業(yè)的成功,15%靠學(xué)識(shí)和技術(shù),85%靠的是良好心理素質(zhì);珍妮特•沃斯在《學(xué)習(xí)的革命》中指出:學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵在于身心充滿快樂(lè)和放松。由此可見(jiàn),心理健康是學(xué)生全面發(fā)展的重要條件。心理健康教育正是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的可靠保障。學(xué)生求知和成長(zhǎng),實(shí)質(zhì)上是一種持續(xù)不斷的心理活動(dòng)和心理發(fā)展過(guò)程。學(xué)生各種素質(zhì)的形成,要以心理素質(zhì)為中介,創(chuàng)造意識(shí)、自主人格、競(jìng)爭(zhēng)能力、適應(yīng)能力的形成和發(fā)展要以心理素質(zhì)為先導(dǎo)。學(xué)生綜合素質(zhì)的好壞,主要取決于他們心理素質(zhì)的高低,取決于學(xué)校心理健康教育的成功與否。

學(xué)生心理健康是其創(chuàng)造性發(fā)揮的關(guān)鍵因素。實(shí)踐證明人的心理健康程度和發(fā)展水平對(duì)提升人的認(rèn)知能力有著重要作用。心理健康程度越高,人的認(rèn)知能力越強(qiáng),對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)就越深刻和完整。美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論表明:有高峰體驗(yàn)的人的行為都是以有利于社會(huì)和他人的方式發(fā)生的。而所有高峰體驗(yàn)的前提是心理健康。

心理健康是學(xué)生全面發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。從發(fā)展心理學(xué)的角度看,學(xué)生正處在人生發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。學(xué)生要面臨著艱巨的心理發(fā)展課題。

(1)就業(yè)心理沖突。隨著社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)日益強(qiáng)烈,對(duì)學(xué)生就業(yè)和擇業(yè)觀念產(chǎn)生很大沖擊。面對(duì)即將踏入的激烈競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì),許多學(xué)生會(huì)有不同程度的心理恐慌。此外,學(xué)生往往對(duì)就業(yè)崗位的期望值較高,而現(xiàn)實(shí)與理想又存在較大差距,感到巨大的心理落差。

(2)人際交往心理沖突。遠(yuǎn)離原來(lái)熟悉的生活與學(xué)習(xí)環(huán)境,面對(duì)新的人際群體,一些學(xué)生顯得不適應(yīng)。一方面,與人合作的能力較差,或缺乏在公眾場(chǎng)合表達(dá)自己思想的能力與勇氣;而另一方面,又希望獲得認(rèn)可。

三、心理健康教育存在的缺失

學(xué)生心理健康教育的根本目的是促使全體學(xué)生的心理全面和諧發(fā)展。但是目前在開(kāi)展心理健康教育多數(shù)缺乏發(fā)展理念,仍然停留在過(guò)去的治療模式上,以解決學(xué)生出現(xiàn)的心理疾病為目的,出現(xiàn)心理健康教育醫(yī)學(xué)化傾向。教育者以醫(yī)生眼光看待學(xué)生心理問(wèn)題,把心理健康教育定位于解決學(xué)生心理危機(jī),或者是對(duì)少數(shù)心理障礙和心理疾病的學(xué)生進(jìn)行咨詢和治療,人為地窄化了心理健康教育目標(biāo)。

受到傳統(tǒng)教育模式的影響,把心理健康教育等同于心理知識(shí)教育,心理健康教育課常常變成了傳授心理知識(shí)的課程,出現(xiàn)了心理健康教育課程化。實(shí)踐性、活動(dòng)性和互動(dòng)性弱,教學(xué)形式單調(diào),課程考核流于形式。在具體實(shí)施過(guò)程中,重心理測(cè)試、輕科學(xué)分析,重障礙性咨詢、輕發(fā)展性咨詢,重心理問(wèn)題診治解決、輕預(yù)防引導(dǎo)工作,重心理問(wèn)題的調(diào)查、輕心理教育方式的調(diào)研,重心理健康課程的開(kāi)設(shè)、輕心理訓(xùn)練活動(dòng)的開(kāi)展。更有甚者,將心理健康教育工作與思想政治工作混為一談,出現(xiàn)心理健康教育德育化。教育者往往用德育的目標(biāo)要求學(xué)生,容易將學(xué)生中常見(jiàn)的心理問(wèn)題歸結(jié)為思想品德問(wèn)題,將心理健康教育演化為國(guó)家、社會(huì)對(duì)學(xué)生個(gè)人的思想政治素質(zhì)、道德品質(zhì)等方面的要求教育,對(duì)學(xué)生心理健康的發(fā)展性教育極為貧乏,嚴(yán)重弱化了心理健康教育的作用,對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展極為不利。

四、心理健康教育的應(yīng)對(duì)策略

1.創(chuàng)建和諧校園,豐富校園文化活動(dòng)

良好的校園文化環(huán)境具有鮮明的教育作用,尤其是對(duì)學(xué)生個(gè)性品德的陶冶和導(dǎo)向功能。應(yīng)努力挖掘其環(huán)境潛力,豐富校園文化內(nèi)涵,提高校園文化品位,為心理健康教育創(chuàng)造適宜的條件。尤其是要注重人性化的設(shè)計(jì),為學(xué)生提供充分的自我發(fā)展的時(shí)空和有利條件。必須正確認(rèn)識(shí)校園文化活動(dòng)的性質(zhì)和意義,合理、統(tǒng)籌地安排,認(rèn)真引導(dǎo)與管理,有意識(shí)地將心理健康教育融入校園文化活動(dòng)。校園文化活動(dòng)的開(kāi)展要以學(xué)生心理需要為切入點(diǎn),以校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)建設(shè)為龍頭,形式、內(nèi)容的設(shè)計(jì)要盡量考慮學(xué)生的心理需要,具有針對(duì)性、教育性和可行性,確保心理健康教育的全面性和有效性。

2.系統(tǒng)開(kāi)設(shè)心理健康教育課程,培養(yǎng)自我教育能力

系統(tǒng)開(kāi)設(shè)心理健康教育課程,普及心理健康教育,防患于未然。構(gòu)建以課堂教學(xué)為主,課外教育指導(dǎo)為輔的心理健康教育運(yùn)行機(jī)制,注重宣傳普及心理科學(xué)和心理健康知識(shí),提高學(xué)生心理調(diào)適能力,為學(xué)生提供維護(hù)心理健康和心理素質(zhì)的方法,使他們能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)日常生活中的心理異?，F(xiàn)象。

培養(yǎng)學(xué)生的自我教育能力,提高學(xué)生的個(gè)體心理調(diào)節(jié)水平。要教育學(xué)生了解心理健康的標(biāo)準(zhǔn),正確認(rèn)識(shí)自身的心理特點(diǎn),增強(qiáng)自我教育的意識(shí),通過(guò)有意識(shí)的訓(xùn)練,來(lái)健全心理防衛(wèi)機(jī)制,矯正不良的個(gè)性心理品質(zhì)。

3.建立心理咨詢機(jī)構(gòu),開(kāi)展就業(yè)心理指導(dǎo)

學(xué)校心理咨詢工作是增進(jìn)學(xué)生心理健康,防治心理疾病,優(yōu)化心理素質(zhì)的重要途徑,也是心理素質(zhì)教育的重要組成部分。心理咨詢可以指導(dǎo)學(xué)生減輕內(nèi)心矛盾和沖突,排解心中憂愁,開(kāi)發(fā)身心潛能。還能幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自己,把握自己有效地適應(yīng)外界環(huán)境。

心理教育者引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)良好的道德素質(zhì)、嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)的工作作風(fēng)、不怕吃虧的奉獻(xiàn)精神和親和協(xié)作的團(tuán)隊(duì)精神;努力建立合理的知識(shí)結(jié)構(gòu);積極發(fā)展個(gè)人志趣,修煉綜合素質(zhì),避免求職擇業(yè)過(guò)程中的盲目性,成功地實(shí)現(xiàn)由學(xué)校到社會(huì)、由學(xué)生到職員的角色轉(zhuǎn)換。

參考文獻(xiàn):

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那么,如何才能建立一種師生之間和諧的人際關(guān)系,來(lái)推動(dòng)教師的教育教學(xué)和學(xué)生的全面發(fā)展呢?具體可從以下兩方面分析。

一、從教師自身角度談起

1.不斷提高自身素質(zhì),改變自己。

首先,教師要不斷提高自身的思想素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、教育能力和身心素質(zhì),使自己真正具備高尚的師德、精深的專業(yè)知識(shí)、廣博的文化知識(shí)及教書(shū)育人的能力和技巧。教師首先應(yīng)該結(jié)合自身的工作轉(zhuǎn)變觀念,加強(qiáng)自身修養(yǎng),提高師德素養(yǎng)和教學(xué)能力,以高尚的品格和過(guò)硬的素質(zhì)去感染學(xué)生,征服學(xué)生。很多教師就是因?yàn)樽龊昧诉@一點(diǎn),每到一個(gè)新的班級(jí)都會(huì)獲得學(xué)生的一片歡呼。其次,應(yīng)該做好角色的轉(zhuǎn)換。在素質(zhì)教育中教師不再是獨(dú)奏者而是伴奏者,舞臺(tái)的中心應(yīng)該是學(xué)生,教師的任務(wù)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,而不是監(jiān)督學(xué)生。

2.熱愛(ài)學(xué)生,尊重學(xué)生。

“教育不能沒(méi)有愛(ài),沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育”,愛(ài)是教育的靈魂。只有熱愛(ài)學(xué)生,教師才能正確對(duì)待、寬容學(xué)生所犯的錯(cuò)誤,才能耐心地去雕塑每一位學(xué)生。同樣,尊重是構(gòu)建和諧師生關(guān)系的基礎(chǔ)。為此教師應(yīng)努力作到:一是尊重學(xué)生自尊心,公平地對(duì)待每一位學(xué)生。自尊心是學(xué)生心中最重要的體驗(yàn),也是一個(gè)人要求得到別人的肯定、重視及自我肯定的一種積極情感,是不斷追求向上的內(nèi)動(dòng)力,更是生活的精神支柱。只有教師尊重學(xué)生,才會(huì)得到學(xué)生的尊重,才會(huì)使學(xué)生感到師生的平等,這是建立和諧師生關(guān)系的條件之一。二是要尊重學(xué)生的人格和價(jià)值,包括尊重學(xué)生受教育的權(quán)利,學(xué)生的隱私權(quán),學(xué)生對(duì)學(xué)校發(fā)展、班級(jí)建設(shè)等建設(shè)性的意見(jiàn),以及學(xué)生的創(chuàng)新精神,等等。三是要遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律,全面評(píng)價(jià)、贊賞每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。

因此,教師要努力做到:放下師道尊嚴(yán)的架子,淡化權(quán)威的角色,將愛(ài)心無(wú)私地奉獻(xiàn)于服務(wù)對(duì)象,實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的心心相印,成為他們的合作者、支持者和助手,用愛(ài)心筑起師生之間純真的友情,構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。

3.多與學(xué)生進(jìn)行思想交流。

在實(shí)際工作中,教師既要做學(xué)生的導(dǎo)師,又要做學(xué)生的朋友,多與學(xué)生進(jìn)行思想交流,這樣才能融洽師生關(guān)系,也才能及時(shí)了解學(xué)生的內(nèi)心,進(jìn)而引導(dǎo)其健康成長(zhǎng)。教師可多找學(xué)生談心。在教學(xué)之余,教師應(yīng)深入實(shí)際,常到學(xué)生群體中去,一起談心,了解學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活狀況。同時(shí)還須多與學(xué)生進(jìn)行個(gè)別談心,尤其在學(xué)生學(xué)習(xí)、生活上遇到挫折時(shí),或是思想上偏離“軌道”時(shí),或是行為上出現(xiàn)違規(guī)苗頭時(shí),更要如此。此時(shí),教師對(duì)學(xué)生關(guān)愛(ài)備至,誠(chéng)心相邀而談,學(xué)生則會(huì)敞開(kāi)心扉,流露心跡,教師再適時(shí)指點(diǎn)迷津,為其解決難題或消解心中的郁悶情緒,或使其迷途知返,學(xué)生定會(huì)內(nèi)心無(wú)比高興而生感激之情,對(duì)老師崇敬不已。同時(shí),教師也可與學(xué)生進(jìn)行書(shū)面交流。在批改學(xué)生作業(yè)或檢查學(xué)生周記時(shí),教師可用對(duì)話形式在其作業(yè)或周記本上真情道白,與之進(jìn)行思想交流。平時(shí),學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活上面臨不惑,又感覺(jué)不便直接找老師談話之時(shí),教師可鼓勵(lì)學(xué)生用書(shū)面形式袒露心聲。而后教師便可有的放矢地找之談話,達(dá)到教育的最佳效果,促進(jìn)互相的融洽關(guān)系。

4.要深入了解學(xué)生,從內(nèi)心深處作學(xué)生的良師益友。

現(xiàn)在大多數(shù)學(xué)生都出身于獨(dú)生子女家庭,從小就備受父母的溺愛(ài)、寵愛(ài),部分學(xué)生從小就養(yǎng)成了許多不良習(xí)慣。這些學(xué)生上課不認(rèn)真,缺乏自信心,情緒不穩(wěn)定,思想波動(dòng)大,易受外界環(huán)境影響,面對(duì)這樣的學(xué)生,教師如果不及時(shí)加以教育、引導(dǎo),不僅給家庭、學(xué)校帶來(lái)巨大影響,而且會(huì)給社會(huì)帶來(lái)極大的危害。因而我們應(yīng)及時(shí)有效采取措施去引導(dǎo)他們,對(duì)其曉之以理、動(dòng)之以情,用心與他們相交,真正從內(nèi)心深處與他們交流、溝通,用自己的行動(dòng)感化他們,做他們的良師益友;幫助他們建立學(xué)習(xí)目標(biāo),端正學(xué)習(xí)態(tài)度,經(jīng)常鼓勵(lì)他們,不斷以先進(jìn)人物的光榮事跡教育、鼓勵(lì)他們,使他們從小就樹(shù)立科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。因而,建立和諧的師生關(guān)系,最為基本的原則應(yīng)該是教師和學(xué)生在人格上是平等的,交互活動(dòng)是民主的,相處的氛圍是和諧的。

5.要伸出筆挺的大拇指。

一位教育家說(shuō)得好,拇指雖小,可力大無(wú)窮。教師常常伸出拇指,可以造就出自信、積極、心態(tài)健康的學(xué)生;而偶爾伸出食指,培養(yǎng)的是自卑、怯弱、謹(jǐn)小慎微的學(xué)生。

人無(wú)全人,作為教師,只有左手拿著望遠(yuǎn)鏡右手拿著放大鏡,去尋找學(xué)生的長(zhǎng)處和優(yōu)勢(shì),讓學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的每個(gè)“閃光”的細(xì)節(jié)都盡可能得到肯定和張揚(yáng),才能使學(xué)生在激勵(lì)中得以進(jìn)步發(fā)展。不管哪個(gè)學(xué)生,都希望得到老師的稱贊。特別是一些學(xué)困生,可能因?yàn)槿鄙訇P(guān)愛(ài),對(duì)自己不自信,有強(qiáng)烈的被忽視感,于是表現(xiàn)出極度的自卑或?qū)熒牡挚?期望引起重視,他們更希望得到老師的認(rèn)可。

二、從學(xué)生角度談起

1.自己當(dāng)主人。

知識(shí)最終要靠學(xué)生自己去掌握,做人最終要學(xué)生自己去做。這就決定了學(xué)生的主體地位。因此學(xué)生應(yīng)該主動(dòng)參與實(shí)踐,學(xué)會(huì)自我教育、自我管理、自我成才,如此才能使個(gè)性得到全面展示。我校有很多班級(jí)采用了多套班干部輪流制,讓更多的學(xué)生參與民主管理,獲得了學(xué)生的好評(píng),并收到了良好的效果,避免了師生間被動(dòng)的關(guān)系。

2.建立和諧的同學(xué)關(guān)系,弘揚(yáng)誠(chéng)信、文明的作風(fēng)。

學(xué)生應(yīng)關(guān)心幫助有困難的同學(xué),讓他們感受到和諧校園的溫馨。保持良好的心態(tài),寬容待人,用一顆真誠(chéng)的心去換另一顆真誠(chéng)的心。同學(xué)之間友好相處,相互信任,坦誠(chéng)相待,才能建立和諧的關(guān)系?？荚嚂r(shí)堅(jiān)決不能有作弊的現(xiàn)象,用誠(chéng)實(shí)和實(shí)力給自己和老師交上一份滿意的答卷,作風(fēng)嚴(yán)謹(jǐn)、文明,從而打造和諧的校園文化。

總之,建立新教育理念下和諧的師生關(guān)系,是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的有力保證。因此,教師應(yīng)與學(xué)生進(jìn)行正常的交往,保持和諧的師生關(guān)系,從而達(dá)到使學(xué)生“親其師,信其道”的效果。如果教師交給學(xué)生一顆赤誠(chéng)的心,他們一旦感受理解到了這種偉大的師愛(ài)之時(shí),就會(huì)表現(xiàn)出與教師的教育相適應(yīng)的自覺(jué)行為,從而收到令心滿意的教育效果。

參考文獻(xiàn):

[1]王本陸.關(guān)于教學(xué)工作中師生關(guān)系改革的思考[J].課程?教材?教法,2000,(05).

篇9

隨著我省新課標(biāo)理念教育的迅速普及，人們的視野逐漸開(kāi)闊起來(lái)，開(kāi)始注重學(xué)生的各方面發(fā)展。而現(xiàn)代化課程建設(shè)已經(jīng)邁向了一個(gè)全面開(kāi)放的嶄新領(lǐng)域。而在科技發(fā)達(dá)的今天，已不再是刀耕火種的時(shí)代了。新課標(biāo)理念教學(xué)作為一種新型的教育形式，它以現(xiàn)代化的信息技術(shù)取代了千百年來(lái)一支粉筆、一塊黑板的傳統(tǒng)教學(xué)手段，成為教育發(fā)展的趨勢(shì)。特別是隨著政府和教育主管部門投入的不斷增加，新課標(biāo)理念教學(xué)現(xiàn)已普及應(yīng)用到我們城鎮(zhèn)、中小學(xué)的日常教學(xué)之中，正逐步成為學(xué)生們?nèi)找嬷郧榈氖走x課堂。如何發(fā)揮新課標(biāo)理念教學(xué)的積極作用，助推教育質(zhì)量穩(wěn)步提升?成為各校普遍關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題。通過(guò)對(duì)我們區(qū)域校實(shí)施新課標(biāo)理念教學(xué)的調(diào)研，并進(jìn)行一番思考，對(duì)新課標(biāo)理念教學(xué)影響教育教學(xué)質(zhì)量做出如下粗略見(jiàn)解，僅供探討交流。

 

一、利用多媒體技術(shù)激發(fā)小學(xué)生學(xué)習(xí)興趣提高課堂教學(xué)效率

 

1、巧用多媒體教育手段，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。傳統(tǒng)教學(xué)一律是用粉筆和黑板對(duì)學(xué)生授課，而使用現(xiàn)代科技技術(shù)教學(xué)，教師可以自己設(shè)計(jì)出光線柔和的、顏色清新的、令人賞心悅目的板面用作教學(xué)中的黑板，尤其是多媒體信息技術(shù)可以做到圖文并茂、聲像并舉、能動(dòng)會(huì)變、形象直觀的特點(diǎn)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)各種情境，可激起學(xué)生的各種感官的參與，調(diào)動(dòng)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望，激發(fā)動(dòng)機(jī)和興趣。例如：利用多媒體播放展示小學(xué)數(shù)學(xué)幾何圖形的教學(xué)時(shí)，直觀地呈現(xiàn)出各種幾何圖形、清楚地反映物體的平移、旋轉(zhuǎn)等現(xiàn)象。同時(shí)，形象直觀能突破視覺(jué)的限制，多角度地觀察對(duì)象，并能夠突出要點(diǎn)，有助于概念的理解和方法的掌握。

 

2、激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)。主動(dòng)思維是學(xué)好知識(shí)，塑造人格的內(nèi)動(dòng)力。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)注重引導(dǎo)與鼓勵(lì)，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思維，積極回答問(wèn)題，活躍課堂氣氛，培養(yǎng)學(xué)生思辨力、想象力和創(chuàng)造力。激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思維是教學(xué)技巧，更是一門課堂教學(xué)藝術(shù)，須引起我們的高度重視與不斷探索。適當(dāng)?shù)睦枚嗝襟w技術(shù)中的交互性特點(diǎn)，可編寫(xiě)出較強(qiáng)帶有控制性的模擬演示，創(chuàng)設(shè)逼真的情境，提供給學(xué)生情境化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使課堂由靜態(tài)的學(xué)習(xí)變?yōu)閳D文聲像并茂的動(dòng)態(tài)傳播過(guò)程。例如：在小學(xué)科學(xué)課教學(xué)中，用大人和小孩子通過(guò)不斷調(diào)整蹺蹺板的距離，而導(dǎo)致大人蹺不過(guò)小孩這一事例，生動(dòng)說(shuō)明了力臂、力距與力的大小問(wèn)題。通過(guò)一環(huán)扣一環(huán)問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)和層層深入的啟發(fā)，使學(xué)生求知欲望由潛伏狀態(tài)轉(zhuǎn)入活躍狀態(tài)，有力地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的思維積極性和主動(dòng)性，開(kāi)發(fā)學(xué)生的非智力因素，從而有助于學(xué)生智力的提高和發(fā)展。

二、針對(duì)鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教育問(wèn)題的看法和建議

 

(1)現(xiàn)在的小孩都是聰明的，他們有了更高級(jí)的玩具和學(xué)習(xí)工具，有可能是自己攀比心理的所得，但無(wú)疑是給他們更好的學(xué)習(xí)增添了一條有用的途徑。而前提是正確的引導(dǎo)，現(xiàn)在的講堂，老師不應(yīng)該是一副老夫子的學(xué)態(tài)，更多的應(yīng)該是擁有求知欲，充分利用學(xué)生們的發(fā)散思維，了解同學(xué)眼中的自己，從同學(xué)眼中了解一下這門課程，讓同學(xué)感到他們?cè)诤屠蠋熞黄鹗斋@，一起認(rèn)知新的事物，這無(wú)疑是一種新形式的課堂模式，但是輕松愉快的氛圍能為課堂贏得人氣。對(duì)于我們目前的教育來(lái)講，卷面考核是十分必要的，但不是全部，我們應(yīng)該首先跳出自己的包圍圈，給出小學(xué)生的平時(shí)成績(jī)，最后的總成績(jī)是卷面和平時(shí)成績(jī)的結(jié)合產(chǎn)物，讓同學(xué)們充分認(rèn)識(shí)到平時(shí)自主學(xué)習(xí)的重要性，而不僅僅只是卷子上孤零零的分?jǐn)?shù)。

 

(2)隨著我省的發(fā)展和進(jìn)步，家長(zhǎng)的視野逐漸開(kāi)闊起來(lái)，開(kāi)始注重學(xué)生的各方面發(fā)展，但是就鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育來(lái)講，教師的影響力仍然是舉足輕重的，我們應(yīng)該從自身做起，做好真正的引導(dǎo)工作，全面推行校園文化建設(shè)，從入學(xué)觀念上來(lái)個(gè)大轉(zhuǎn)變，在平時(shí)生活中要有耐心的教導(dǎo)學(xué)生，著眼點(diǎn)并不僅止步于考分，而是學(xué)生的全面發(fā)展，只有學(xué)生的觀念發(fā)生了轉(zhuǎn)變，才會(huì)有輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍，在這種狀態(tài)下老師才能更好地挖掘每個(gè)學(xué)生的才能，與家長(zhǎng)聯(lián)手，讓學(xué)生真正得到鍛煉和成長(zhǎng)。

 

(3)讓學(xué)生多多參與實(shí)踐。必須讓學(xué)生從認(rèn)知上認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)自主的過(guò)程，是一件非常快樂(lè)的事情，并且這是自己選擇的，必須在要求內(nèi)完成自己的任務(wù)。可以有自己的想法，并且隨時(shí)可以提出，只要合理可行，都會(huì)做出調(diào)整，給學(xué)生們充分的自主權(quán)。同時(shí)，老師必須擺正自己的位置，在社會(huì)快速發(fā)展的現(xiàn)在，要想順應(yīng)人才培養(yǎng)的模式，教師要有一種“服務(wù)學(xué)生”的意識(shí)[2]，這無(wú)疑是對(duì)我們提出的一項(xiàng)挑戰(zhàn)，我們要讓學(xué)生認(rèn)為他們是主體，我們只是在做引導(dǎo)，充分調(diào)動(dòng)他們的發(fā)散思維，讓他們?cè)谡_的人生觀和價(jià)值觀的基礎(chǔ)上有更好的創(chuàng)新意識(shí)。并且對(duì)于學(xué)生更好的培養(yǎng)不是讓我們給學(xué)生的時(shí)間上枷鎖，既然要注重學(xué)生的創(chuàng)新培養(yǎng)，那我們就要放手，所謂的放手不是放羊式的教育，而是給學(xué)生充分的自主權(quán)利，周末的時(shí)間是他們的，他們可以自由支配，這就要求老師和家長(zhǎng)的良好溝通，家長(zhǎng)會(huì)給孩子們更多的課外培養(yǎng)，但不應(yīng)該是雜亂無(wú)章的盲目式的培養(yǎng)，而是從日常的學(xué)習(xí)和生活中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特長(zhǎng)并結(jié)合學(xué)生的興趣，讓他們真正的學(xué)有所長(zhǎng)。

 

三、身為教師要做到良師益友與時(shí)俱進(jìn)

 

在課堂教學(xué)過(guò)程中真正的老師理應(yīng)是良師益友，作為一名小學(xué)教育工作者，這似乎是一個(gè)更為困難的問(wèn)題，畢竟在年齡上有一定的代溝。但是作為新時(shí)代的老師，我們的思想也應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，從學(xué)生的角度上去了解學(xué)習(xí)，認(rèn)真關(guān)心學(xué)生的成長(zhǎng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、自主性，讓學(xué)生覺(jué)得老師對(duì)他們充分理解，他們更容易去敞開(kāi)心扉，認(rèn)真接納學(xué)有所悟，并且敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，而且是我們喜聞樂(lè)道的一種挑戰(zhàn)。

 

總之、提高小學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)、引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。實(shí)施鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教育質(zhì)量穩(wěn)步提升過(guò)程中，真正讓新課標(biāo)理念教學(xué)這一現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用躍上一個(gè)新的臺(tái)階。

篇10

責(zé)任教育是校長(zhǎng)管理工作的天職。思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，只有解放思想，改變舊的傳統(tǒng)管理觀念，轉(zhuǎn)變思維模式，變封閉思維為開(kāi)放思維，變單向思維為多向思維，變集中思維為發(fā)散思維，敢于打破舊的管理模式，確定現(xiàn)代教育觀念，并把這新的觀念變?yōu)閷W(xué)校管理的實(shí)踐。

在學(xué)校管理過(guò)程中，民主管理是發(fā)展學(xué)校管理所必須的，將民主管理貫穿學(xué)校管理過(guò)程中，使教師、學(xué)生成為管理過(guò)程的主體。這樣能激發(fā)教師工作積極性和學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。尊重人是最起碼的道德標(biāo)準(zhǔn)，相互尊重才是促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的先決條件，它有利于學(xué)校管理和團(tuán)結(jié)，提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。

加強(qiáng)教師隊(duì)伍管理是實(shí)現(xiàn)教育管理現(xiàn)代化的根本，通過(guò)加強(qiáng)隊(duì)伍管理，提高隊(duì)伍的整體素質(zhì)水平，調(diào)動(dòng)教師的工作積極性，是教育管理現(xiàn)代化取得成效的重要途徑。如何加強(qiáng)教師隊(duì)伍的建設(shè)呢？我認(rèn)為應(yīng)該建立以獨(dú)立設(shè)置的各級(jí)各類師范院校為主體，其他教育機(jī)構(gòu)共同參與的多渠道、多層次、多形式的小學(xué)教師培養(yǎng)、培訓(xùn)體系。培養(yǎng)、培訓(xùn)的內(nèi)容基本與中小學(xué)開(kāi)設(shè)的課程銜接，注重學(xué)校知識(shí)的系統(tǒng)性。同時(shí)，針對(duì)農(nóng)村教師文化素質(zhì)較低的狀況，繼續(xù)加強(qiáng)教師繼續(xù)教育，迅速提高他們的文化素質(zhì)。要提倡教師教育終身化，建立教師自身學(xué)習(xí)的激勵(lì)機(jī)制，逐漸取消教師資格終身制，把教師證書(shū)終身有效變?yōu)橹衅诨蚨唐?，打破過(guò)去教師一旦以師范類院校畢業(yè)，便終身任職的一次成型狀況，取而代之多次塑造。通過(guò)上述途徑與做法，使我們的教師能不斷更新自己的知識(shí)，為適應(yīng)教育管理現(xiàn)代化奠定基礎(chǔ)。

另一方面，我們要重點(diǎn)抓好村級(jí)學(xué)校校長(zhǎng)自身素質(zhì)和管理水平的提高，校長(zhǎng)是辦學(xué)的關(guān)鍵，也是村級(jí)小學(xué)教育管理現(xiàn)代化的主要策劃者。陶行知先生早就指出：“校長(zhǎng)是學(xué)校的靈魂”，因此，在一定外部條件具備之后，責(zé)任教育便成為學(xué)校管理的決定因素，推進(jìn)教育管理責(zé)任化，就必須通過(guò)多種形式開(kāi)發(fā)村級(jí)小學(xué)校長(zhǎng)的智力資源，增強(qiáng)管理的科研意識(shí)，引導(dǎo)村小學(xué)校長(zhǎng)重視科學(xué)管理，用科研指導(dǎo)管理，由經(jīng)驗(yàn)管理者轉(zhuǎn)為科學(xué)管理者。通過(guò)對(duì)小學(xué)教育管理責(zé)任化的思考，我們對(duì)教育管理現(xiàn)代化這一內(nèi)涵豐富的科學(xué)概念與特征有了充分的認(rèn)識(shí)。這一認(rèn)識(shí)是實(shí)現(xiàn)小學(xué)教育管理現(xiàn)代化的思想保障，教育管理現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的必然，是現(xiàn)代社會(huì)的需要，我們小學(xué)教育工作者應(yīng)面對(duì)現(xiàn)實(shí)，增強(qiáng)信心，抓住機(jī)遇，勇于創(chuàng)新，不斷根據(jù)教育發(fā)展規(guī)律調(diào)整學(xué)校管理的策略，促進(jìn)責(zé)任教育在學(xué)校管理中的核心地位。