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篇1

關(guān)鍵詞： 攻擊行為；情緒管理；兒童期；引導(dǎo)；

【分類號(hào)】B849

一.前言

攻擊，一直作為一種特殊的生物本能[1，2]和一種社會(huì)現(xiàn)象[3]，且由于其對(duì)我們所生存的自然和社會(huì)環(huán)境所帶來的消極影響，越來越受到人們的關(guān)注。隨著生理心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、情緒心理學(xué)等學(xué)科分支的發(fā)展，人們對(duì)于攻擊及其行為表現(xiàn)的研究也不斷深入[4]。近些年來的研究表明，個(gè)體攻擊行為及其誘因，與其生命早期經(jīng)歷與關(guān)鍵事件有著極強(qiáng)的相關(guān)性。兒童期情緒心理發(fā)展與攻擊行為的相關(guān)研究，遂成為當(dāng)前研究的熱點(diǎn)。

兒童，作為成長(zhǎng)特殊時(shí)期的個(gè)體，一方面其具有接受能力強(qiáng)，易受環(huán)境影響的特點(diǎn)[5]；另一方面作為未來社會(huì)的主流群體，兒童的身心發(fā)展直接與社會(huì)發(fā)展相關(guān)，這使得對(duì)兒童的身心關(guān)注，成為當(dāng)前社會(huì)的重要問題之一[6，7]。另外，由于兒童期個(gè)體的表現(xiàn)具有外顯性、易于觀察和引導(dǎo)的特點(diǎn)，這為以兒童為研究對(duì)象的心理干預(yù)提供了條件。

二.攻擊的早期研究及其本質(zhì)探討

（一）對(duì)于攻擊的早期研究

攻擊一直伴隨著人類社會(huì)的發(fā)展，當(dāng)其表現(xiàn)在個(gè)體，且被進(jìn)一步強(qiáng)化時(shí)便形成暴力個(gè)案，若發(fā)生在群體間則演變成暴亂事件，若是進(jìn)一步的升級(jí)，則可能成為部族和國(guó)家間的沖突甚至戰(zhàn)爭(zhēng)[3]。鑒于此，我們有必要從縱向角度對(duì)這一現(xiàn)象加以簡(jiǎn)述。

雖然與近萬年的人類歷史相伴不離，但究其概念本身，人們對(duì)于攻擊的相關(guān)研究?jī)H有一百多年的歷史，其最早可以追溯到弗洛伊德（Frueder，1923，1932），他將攻擊理解為人的一種“向死本能”[2]；多拉德 和米勒（Dollard&Miller，1937，1941）提出了“挫折-攻擊理論”（frustration-aggression theory），該理論認(rèn)為當(dāng)人的動(dòng)機(jī)、行為遭到挫折后，即會(huì)產(chǎn)生攻擊和侵犯性反應(yīng)，甚至于引起犯罪。阿德勒對(duì)個(gè)體兒童期的經(jīng)歷加以分析[5]，認(rèn)為由于自卑的緣故，兒童往往通過攻擊的形式，使情緒得到釋放或通過其它消極行為引起別人的注意，在這一過程中因自卑引起的心理得到補(bǔ)償。該理論模型后經(jīng)博格威茨（Berkowitz，1989）完善，即“修正的攻擊-挫折理論”，后者進(jìn)一步提出，攻擊是由負(fù)性情緒啟動(dòng)的，進(jìn)而巴倫和齊爾曼（Baron&Zillmann，1983a，1979）提出，當(dāng)主體已知其攻擊行為可能受到懲罰時(shí)，它可能阻止攻擊行為的發(fā)生[3]，這一理論對(duì)于中斷和限制攻擊提供了理論基礎(chǔ)。

帕特森等（Patterson，1967）從攻擊結(jié)果所引起的報(bào)償角度，提出工具性攻簦instrumental aggression）的概念，班杜拉（Bandura，1973）在前者基礎(chǔ)上，提出了攻擊的信息加工理論（Aggression Information Processing theory ），從認(rèn)知角度假設(shè)了攻擊形成的內(nèi)外部動(dòng)因。道奇（Dodge，1983）則提出與工具性攻擊相對(duì)的敵意性攻擊（hostile aggression）的概念，并進(jìn)一步驗(yàn)證了負(fù)性情緒（negative feelings，NE）在攻擊形成過程的中介作用，以及環(huán)境刺激和自我認(rèn)知對(duì)攻擊行為啟動(dòng)的相關(guān)性。

（二）對(duì)攻擊及攻擊性的概念化解釋

攻擊（aggression）往往是內(nèi)在的情緒狀態(tài)通過行為展現(xiàn)出的一種外在行為表現(xiàn)，在這一過程中外顯性的行為占主要方面，而與之對(duì)應(yīng)的是攻擊性（aggressive），其在概念的指向上與前者有較明顯的差別。前者強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)是某種行為或語(yǔ)言方面的外在表現(xiàn)，即偏向于行為的結(jié)果或其可見性；后者則在指示結(jié)果的同時(shí)，還包含那些有傾向但未經(jīng)實(shí)現(xiàn)的過程，即既強(qiáng)調(diào)行為表現(xiàn)也包含形成行為的內(nèi)在心理動(dòng)因。因此我們通常所說的攻擊（aggression）是指攻擊（aggressive behavior），在一定范圍內(nèi)，二者可以進(jìn)行同義轉(zhuǎn)換。而攻擊性，則可以被標(biāo)示為一種心理的準(zhǔn)備狀態(tài)[9]。借以這樣的界定，葉茂林（2005）對(duì)攻擊的外顯形式和內(nèi)隱性特點(diǎn)加以區(qū)分。筆者認(rèn)為，以攻擊性的概念來對(duì)其加以界定更適于探尋引起攻擊的內(nèi)部動(dòng)因。同時(shí)，對(duì)于那些并未付出實(shí)質(zhì)行動(dòng)、僅潛存于意識(shí)層面的攻擊傾向和產(chǎn)生這種傾向的情緒加以分析和進(jìn)行疏導(dǎo)、干預(yù)，從而防止行為的擴(kuò)大化，其將更具有實(shí)際的操作意義。在此我們將其定義為：攻擊是一種有意識(shí)地傷害他人（或自我）的內(nèi)隱或外顯。其中按目的和結(jié)果不同，可分為工具性攻擊和敵意性攻擊、內(nèi)隱性攻擊和外顯性攻擊、直接攻擊和間接攻擊，在引起個(gè)體攻擊的過程中，行為結(jié)果通過情緒-情境-生理因素交互作用啟動(dòng)和增強(qiáng)，而情緒和認(rèn)知及其交互作用成為攻擊行為啟動(dòng)的關(guān)鍵性中介條件。作為外顯的行為表現(xiàn)，攻擊形為在兒童期呈現(xiàn)更為明顯。

三.影響個(gè)體攻擊的因素

（一）生理心理學(xué)角度的解析

Rushton等（1986）的雙生子實(shí)驗(yàn)表明，兒童攻擊性與遺傳具有高度相關(guān)。Lagerspetz等用鼠系繁殖實(shí)驗(yàn)再次證實(shí)，老鼠的攻擊性可以遺傳至后代[8]。體內(nèi)激素的變化也會(huì)影響人的攻擊反應(yīng)，例如5-羥色胺（5-HD）的偏低可導(dǎo)致敵視、沖動(dòng)、攻擊、追求刺激感覺等行為傾向[9]。Yates和Perry等（1992）報(bào)告，固醇類激素也可以引起運(yùn)動(dòng)員的敵意性攻擊行為增加。David Reiss（2007）提出攻擊的“ 基因-環(huán)境交互作用”假說，認(rèn)為兒童的基因類型與社會(huì)環(huán)境影響相互作用，并在發(fā)展過程中得到加強(qiáng)或弱化[9]。在前面研究的基礎(chǔ)上，有研究者（Debra Niehoff，1999），從產(chǎn)生攻擊的現(xiàn)實(shí)環(huán)境與實(shí)驗(yàn)操作環(huán)境的對(duì)比方面加以比較，提出生理-心理及“平衡點(diǎn)”的理論[10]，其認(rèn)為攻擊是主體對(duì)于壓力的情緒反應(yīng)作用機(jī)制而形成的，但維持情緒穩(wěn)定的基礎(chǔ)是機(jī)體內(nèi)部生理環(huán)境的穩(wěn)定（即平衡），例如體溫、激素水平、血壓等相對(duì)于個(gè)體的穩(wěn)態(tài)維持[8]。人格心理學(xué)家艾森克（Hans Eysenck，1953，1976）認(rèn)為腦皮質(zhì)激奮水平偏低，情緒同時(shí)又不穩(wěn)定，就容易形成攻擊，甚至于形成人格障礙[7]。隨著研究的深入，生物和人體實(shí)驗(yàn)對(duì)于攻擊的研究都進(jìn)一步指向于情緒，即各種生理生化變化是通過影響情緒為中介，而達(dá)到形成攻擊的外部表現(xiàn)，這些理論都再一次強(qiáng)調(diào)了攻擊與情緒的關(guān)系。

（二）個(gè)體傾向性角度對(duì)攻擊加以讀析

我國(guó)學(xué)者張文新等（2003）證實(shí)，學(xué)齡前期兒童多以工具性攻擊為主，主要是采取身體攻擊的形式，而敵意性攻擊則隨著年齡的增長(zhǎng)而增加，個(gè)體差異性與攻擊相關(guān)并表現(xiàn)出明顯的穩(wěn)定性[11]。文等（2004）在進(jìn)行比較之后，認(rèn)為兒童攻擊行為的成因，很大程度上源于對(duì)攻擊可能帶來的獎(jiǎng)賞性結(jié)果的較高估計(jì)，而對(duì)于消極后果（如懲罰等）的考慮相對(duì)較少[12]。這再一次驗(yàn)證，兒童早期攻擊行為的工具性特點(diǎn)，并受諸如自我認(rèn)知、社會(huì)評(píng)價(jià)等因素影響而得到強(qiáng)化，在@一過程中，認(rèn)知評(píng)價(jià)（Perceive Appraisal）是基礎(chǔ)，而認(rèn)知評(píng)價(jià)與情緒啟動(dòng)二者的關(guān)系，亦是近些年來心理學(xué)界關(guān)注最多的一個(gè)方向。

（三）家庭養(yǎng)教方式與攻擊的關(guān)系

錢國(guó)銘等（1996）是國(guó)內(nèi)較早提出家庭及養(yǎng)教方式對(duì)青少年人格產(chǎn)生影響的學(xué)者，蘇月桐等從家庭養(yǎng)教方式影響少年人格并誘發(fā)高犯罪率的角度，驗(yàn)證二者的高相關(guān)性[13]，曾智等（2008）則通過對(duì)犯罪少年案例的研究，驗(yàn)證父母對(duì)于兒童的養(yǎng)教方式影響兒童的性格和情緒表現(xiàn)[14]。GaylaMargolin等（2003）進(jìn)一步從家教、父母關(guān)系及居住穩(wěn)定性方面，研究上述三點(diǎn)對(duì)兒童暴力傾向、攻擊性和情緒的相關(guān)性影響。最近一項(xiàng)研究（楊繼平等，2011）提出父母沖突對(duì)初中生攻擊行為具有提示性，家庭環(huán)境及相關(guān)因素是影響兒童從認(rèn)知評(píng)價(jià)到情緒管理直至攻擊傾向的一個(gè)因素[15]。綜合來看，家庭對(duì)兒童攻擊的影響主要體現(xiàn)在家庭結(jié)構(gòu)、穩(wěn)定性、父母養(yǎng)教方式和父母關(guān)系四方面，并通過兒童對(duì)環(huán)境的認(rèn)知、評(píng)價(jià)而達(dá)到概念化。這其中既伴有主體的社會(huì)性學(xué)習(xí)，又伴有對(duì)情緒的加工過程，而它們又直接影響著兒童對(duì)情境的解釋風(fēng)格。

（四）影響攻擊的其它因素

社會(huì)因素也是影響兒童與青少年攻擊的主要因素之一，如其所居住的社區(qū)環(huán)境、家庭經(jīng)濟(jì)狀況[3]、媒體中的暴力境頭、暴力游戲，及學(xué)校與生活中的友伴關(guān)系等。綜上所述，攻擊通常是以環(huán)境為中介，由誘發(fā)事件啟動(dòng)，通過個(gè)體的認(rèn)知并再加工形成。按“信息加工理論”加以解釋[11]，這一過程主要牽涉著主體-環(huán)境-誘發(fā)事件三方面的交互作用，而環(huán)境與誘發(fā)事件往往以客觀形式存在，主體的生物性因素與情緒管理因素交互作用成為主要原因。因此，假若對(duì)攻擊行為加以中斷或干預(yù)，則可以由生理和情緒兩方面來進(jìn)行，按照這樣的思路，即以生理和心理調(diào)節(jié)的方式同時(shí)進(jìn)行將會(huì)取得更優(yōu)效果。李娜等（2011）提出，情緒是自尊與攻擊的中介變量，自尊通過情緒的部分中介效應(yīng)和完全中介效應(yīng)影響初中生的攻擊性，這一研究成為此類研究的一個(gè)較好范例。同樣，若以外顯性的攻擊作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，通過對(duì)情緒的積極引導(dǎo)和管理作為干預(yù)變量，達(dá)到降低兒童攻擊的目的，在實(shí)踐操作層面將具有可行性。

當(dāng)前關(guān)于情緒與攻擊相關(guān)性的研究，皆是由情緒作為攻擊線索的開始，然后到情緒與攻擊的相關(guān)性，進(jìn)而過渡到主體對(duì)引起應(yīng)激的事件的認(rèn)知評(píng)價(jià)，最后通過行為表現(xiàn)形成攻擊反應(yīng)。

五.結(jié)論與建議

由于情緒的形成過程是多因素交互作用的結(jié)果，所以對(duì)于攻擊及情緒調(diào)節(jié)的具體機(jī)制仍需要深入的研究，但現(xiàn)有的研究大都趨向于，心理游戲等活動(dòng)對(duì)于情緒調(diào)節(jié)具有積極作用這一共識(shí)，而個(gè)體的攻擊行為也將會(huì)在這一干預(yù)過程中得到脫敏和合理的宣泄。這便是最早期的心理治療（Play Therapy）的形成思路。游戲治療是隨著心理學(xué)的發(fā)展而產(chǎn)生的，它是指通過游戲活動(dòng)的形式協(xié)助兒童（一般是3歲至12歲）去表達(dá)他們的心理態(tài)度，再以干預(yù)手段達(dá)到治療效果。事實(shí)上，游戲是兒童表達(dá)自我最自然的方式，近似于成年人通過“說話”來表達(dá)情緒一樣。正如兒童在認(rèn)知成長(zhǎng)過程中其手段方法受生理心理發(fā)展限定，而只能以較直接的方式解讀和感受，從而形成對(duì)身邊世界的概念化一樣，情境性的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，輔助以游戲化的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)才能使其更直接有效的獲得正確的模式，在游戲與活動(dòng)中形成正確的應(yīng)對(duì)技能和行為方式。

綜上所述，筆者提出以情緒引導(dǎo)和管理為路徑的心理干預(yù)手段，諸如兒童群體拓展活動(dòng)、專門類的體育游戲、學(xué)?；蚣彝バ缘纳眢w活動(dòng)，將會(huì)成為引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得情緒管理與宣泄，從而阻斷并降低其個(gè)體攻擊行為的積極方式。

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篇2

論文關(guān)鍵詞：個(gè)體道德發(fā)展道德心理研究?jī)和睦砝碚?/p>

一、引言

心理學(xué)自誕生以來，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發(fā)展心理學(xué)中重要的研究領(lǐng)域也是如此，它受到不同時(shí)期相關(guān)心理學(xué)理論的影響。皮亞杰對(duì)道德發(fā)展做了開創(chuàng)性的研究?？聽柌裨谝酝芯康幕A(chǔ)上對(duì)道德發(fā)展進(jìn)行了大量系統(tǒng)的理論和實(shí)證研究。并以此構(gòu)造了道德發(fā)展的三水平六階段理論。

“道德發(fā)展”這一術(shù)語(yǔ)逐漸被人們所熟悉?？聽柌袼_創(chuàng)的公正主題和后來其他道德心理學(xué)家們提出的關(guān)愛和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯爾伯格及其追隨者們，都明顯受到認(rèn)知學(xué)派的影響。而同時(shí)行為主義心理學(xué)對(duì)道德心理研究也曾起過重要的作用。其中加裔美籍心理學(xué)家班杜拉最為突出。他認(rèn)為德性的形成是通過直接強(qiáng)化和榜樣示范的間接強(qiáng)化而實(shí)現(xiàn)的，所以他對(duì)道德發(fā)展這樣的術(shù)語(yǔ)持有不同觀點(diǎn)，這直接影響了道德教育實(shí)踐領(lǐng)域出現(xiàn)的重獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的德育方式。

兒童心理理論是近20年來發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域中一個(gè)比較活躍的研究課題，取得了很多有價(jià)值的研究成果，它對(duì)道德心理研究也產(chǎn)生一些重要的影響，本文擬對(duì)此進(jìn)行探討，希望加深和擴(kuò)展對(duì)兒童心理理論和道德心理的研究。

二、對(duì)“兒童心理理論”的剖析

在學(xué)術(shù)界關(guān)于“到底什么是兒童心理理論”眾說紛紜，一個(gè)基本的看法是，兒童心理理論是兒童對(duì)他人心理以及心理與行為關(guān)系的認(rèn)知發(fā)展理解錯(cuò)誤信念為兒童獲得心理理論的標(biāo)志。從其發(fā)展過程看有兩個(gè)階段，即心理理論的獲得和心理理論的發(fā)展。經(jīng)典研究主要是關(guān)于錯(cuò)誤信念的研究，在此基礎(chǔ)上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發(fā)展的模型。

(一)經(jīng)典錯(cuò)誤信念研究

兒童獲得心理理論的標(biāo)志是理解了“錯(cuò)誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯(cuò)誤信念任務(wù)”為這方面的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。如研究之一，兩個(gè)女孩，一個(gè)叫安娜，一個(gè)叫薩麗。

薩麗把一個(gè)小球放到一個(gè)筐里，蓋上蓋子，就離開了?？墒钱?dāng)薩麗不在的時(shí)候，安娜把小球拿出來放到自己的盒子里。問兒童：“薩麗回來會(huì)到哪里找小球?”研究者發(fā)現(xiàn)，3歲的兒童多認(rèn)為薩麗會(huì)到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認(rèn)為薩麗會(huì)到筐里找。這是因?yàn)槿龤q的兒童把人的心理認(rèn)識(shí)(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實(shí)，也就是不能認(rèn)識(shí)到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認(rèn)為能正確解決“錯(cuò)誤信念任務(wù)”，即能正確判斷他人的心理狀態(tài)。一般以此作為獲得心理理論的標(biāo)志。

(二)兒童心理理論獲得的模型

有研究者在把“錯(cuò)誤信念任務(wù)”作為兒童心理理論形成的標(biāo)志以后，開始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點(diǎn)：建構(gòu)理論認(rèn)為，兒童對(duì)心理狀態(tài)的理解如同科學(xué)理論形成一樣是個(gè)理論建構(gòu)的過程，并且隨著與環(huán)境的交互作用而發(fā)生一系列的變化。

模仿理論認(rèn)為，兒童把自己放在他人的位置，通過內(nèi)省自己的心理，從而間接體驗(yàn)他人的心理活動(dòng)。如果按照這一理論觀點(diǎn)，兒童心理理論是在自我意識(shí)形成的基礎(chǔ)上通過移情能力而獲得的。

匹配理論強(qiáng)調(diào)，兒童必須認(rèn)識(shí)到自己與他人在各自心理活動(dòng)上都屬于等價(jià)的主體，兒童不斷面對(duì)自己與他人在心理活動(dòng)上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對(duì)等價(jià)關(guān)系的理解，逐漸形成系統(tǒng)的對(duì)心理活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。

以上三者都有各自的實(shí)驗(yàn)研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認(rèn)為兒童預(yù)先并沒有關(guān)于心理活動(dòng)或狀態(tài)的知識(shí)，是后天形成的，這是共同的。現(xiàn)在不排除這種可能，那就是兒童在認(rèn)識(shí)了自己與他人的心理活動(dòng)等價(jià)的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過內(nèi)省自己的心理活動(dòng)間接體驗(yàn)他人的心理活動(dòng)，在這種復(fù)雜漸進(jìn)的過程中逐漸獲得心理理論，也就是說三種模式都能說明問題的某一方面，但綜合起來可能更全面。

(三)兒童心理理論的發(fā)展模式

正確解決“錯(cuò)誤信念”問題，標(biāo)志著兒童獲得了心理理論。關(guān)于在此以后兒童心理理論是如何發(fā)展的，研究者們又出現(xiàn)了一些不同的觀點(diǎn)。

韋爾曼認(rèn)為，兒童心理理論發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的過程，是一個(gè)隨著年齡的增長(zhǎng)而日益復(fù)雜化和精確化的過程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學(xué)”上的，即他認(rèn)為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發(fā)展，兒童會(huì)發(fā)現(xiàn)，僅靠欲望來解釋人的行為是不夠的，漸漸出現(xiàn)了“欲望一心理理論”，即兒童通過對(duì)信念和欲望及其與行為關(guān)系的認(rèn)知來解釋和預(yù)測(cè)行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開始發(fā)展起對(duì)他人人格特質(zhì)的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來解釋行為，而且還會(huì)從不同時(shí)空中抽象出穩(wěn)定的人格特質(zhì)來作為解釋行為的又一依據(jù)。

普那認(rèn)為，兒童在4歲左右擁有元認(rèn)知能力后，標(biāo)志兒童心理理論發(fā)展的一個(gè)質(zhì)變，以后心理理論的發(fā)展只有量的積累，而沒有質(zhì)的變化，其中量變主要體現(xiàn)在能夠理解的心理狀態(tài)的嵌入量在不斷增加，如：從對(duì)一級(jí)信念的理解發(fā)展到對(duì)二級(jí)信念的理解。前面的經(jīng)典“錯(cuò)誤信念任務(wù)”實(shí)驗(yàn)是對(duì)一級(jí)信念的理解。對(duì)二級(jí)信念的理解就是認(rèn)識(shí)到一個(gè)人關(guān)于另一個(gè)人信念的信念，如果把類似與前面的實(shí)驗(yàn)情景改變一下就是考察兒童對(duì)二級(jí)信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒帶錢就回去拿錢。過一會(huì)兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學(xué)校去賣了。

瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學(xué)校去買冰棍。約翰后來到瑪麗家，瑪麗的媽媽說瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問兒童：“約翰會(huì)NiU1．,找瑪麗?”研究發(fā)現(xiàn)兒童只有6歲以后，才會(huì)認(rèn)為約翰會(huì)到公園找瑪麗，即兒童能正確認(rèn)識(shí)到“瑪麗認(rèn)為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個(gè)錯(cuò)誤信念，但它卻是約翰實(shí)際的二級(jí)信念，約翰會(huì)按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。

兒童心理理論雖然是個(gè)新名詞，但它實(shí)際上與我們發(fā)展和教育心理學(xué)中的許多已有研究是一脈相承的，是發(fā)展與教育心理研究中一個(gè)新的視角。而品德心理是發(fā)展心理學(xué)中重要的經(jīng)典研究領(lǐng)域，兩者在內(nèi)容和方法上是可以相互促進(jìn)的。

三、從兒童心理理論看個(gè)體道德發(fā)展

自從20世紀(jì)初皮亞杰對(duì)道德心理學(xué)進(jìn)行了開創(chuàng)性的實(shí)證研究以后，心理學(xué)家對(duì)個(gè)體道德發(fā)展展開了大規(guī)模的研究，其中柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論影響最大。許多個(gè)體道德發(fā)展的研究成果如果從兒童心理理論角度來看，其實(shí)質(zhì)內(nèi)容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點(diǎn)采擇和移情、道德情緒判斷研究等。

(一)自我中心主義自

兒童獲得心理理論有一個(gè)前提，那就是必須認(rèn)識(shí)到他人與自己一樣是有一套對(duì)外在事物的觀點(diǎn)，即擁有關(guān)于世界的信念，而每個(gè)人是按照自己的信念行事的，盡管這個(gè)信念可能正確也可能錯(cuò)誤。也就是認(rèn)識(shí)到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會(huì)引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場(chǎng)和觀點(diǎn)去認(rèn)識(shí)事物，而不能以客觀的他人的觀點(diǎn)去看待世界，這種混淆使個(gè)體不能認(rèn)識(shí)到他人觀點(diǎn)與自己觀點(diǎn)的不同。皮亞杰認(rèn)為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時(shí)期的標(biāo)志之一。這個(gè)時(shí)期在4歲左右結(jié)束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區(qū)分他人觀點(diǎn)與自我觀點(diǎn)的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認(rèn)識(shí)到別人可能會(huì)有與自己不一樣的信念和行為，從這一點(diǎn)可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說的自我中心主義為前提的。從實(shí)際的研究結(jié)果也證明了這一點(diǎn)，韋爾曼和普那的“錯(cuò)誤信念任務(wù)”研究發(fā)現(xiàn)4歲是兒童心理理論發(fā)展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時(shí)期結(jié)束的年齡。

(二)自律道德

前面說過，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認(rèn)為自我中心主義和道德實(shí)在論是導(dǎo)致他律道德的關(guān)鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環(huán)境看作是他自身的延伸，從而會(huì)自發(fā)的尊重準(zhǔn)則和服從成人的權(quán)威，因此沒有獲得兒童發(fā)展理論的兒童是不會(huì)出現(xiàn)自律道德的。從他律到自律的原因就是他們?cè)谡J(rèn)識(shí)上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問題，從他律道德向自律道德發(fā)展的過程實(shí)際上就是對(duì)他人的心理具有認(rèn)知能力。也就是兒童心理理論的發(fā)展過程。

(三)觀點(diǎn)采擇與移情

觀點(diǎn)采擇，是區(qū)分自己與他人的觀點(diǎn)，并進(jìn)而根據(jù)當(dāng)前或先前的有關(guān)信息對(duì)他人的觀點(diǎn)作出準(zhǔn)確推斷的能力，是一種特殊的社會(huì)認(rèn)知能力。皮亞杰認(rèn)為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔(dān)和角色扮演能力的發(fā)展，其中重要的一個(gè)方面就是觀點(diǎn)采擇能力。米勒等人認(rèn)為，觀點(diǎn)采擇需要很多心理成分聯(lián)系在一起，具有遞推的性質(zhì)。最初級(jí)的觀點(diǎn)采擇是直接對(duì)他人觀點(diǎn)進(jìn)行推斷和認(rèn)知，隨著社會(huì)認(rèn)知能力的發(fā)展，兒童逐漸可以推斷他人如何對(duì)另一個(gè)人的觀點(diǎn)進(jìn)行認(rèn)知的，再后來，能對(duì)他人如何對(duì)另一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人的觀點(diǎn)的推斷進(jìn)行認(rèn)知……，這種觀點(diǎn)采擇的間接性逐漸增強(qiáng)，說明了兒童在頭腦中能同時(shí)處理的心理成分在逐漸增多。移情，是一種特殊的觀點(diǎn)采擇，它是根據(jù)有關(guān)線索推斷他人內(nèi)部情感狀態(tài)，并且自己也能體驗(yàn)到相應(yīng)的情緒反應(yīng)。

如覺察到他人傷心，自己也能體驗(yàn)到一種難過情緒。許多心理學(xué)家認(rèn)為移情是兒童利他行為和親社會(huì)行為的重要影響因素之一?；舴蚵赋觯阂魄闀?huì)成為兒童利他行為的主要?jiǎng)訖C(jī)。艾森伯格也發(fā)現(xiàn)自愿助人與移情分?jǐn)?shù)呈正相關(guān)。艾森伯格將良好的親社會(huì)行為產(chǎn)生過程分為三個(gè)階段：對(duì)他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現(xiàn)助人行為階段。其中，親社會(huì)行為形成的初始階段，即對(duì)他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個(gè)性傾向性，是他人的心理狀態(tài)，兒童能對(duì)其注意顯然本身就是兒童的心理理論發(fā)展水平的一個(gè)側(cè)面。

在整個(gè)兒童期；無論是觀點(diǎn)采擇還是移情都是品德與社會(huì)化發(fā)展中經(jīng)常涉及的領(lǐng)域，觀點(diǎn)采擇與個(gè)人的移情相互作用進(jìn)而促使了利他行為的產(chǎn)生，而觀點(diǎn)采擇和移情都需要正確地認(rèn)知他人的觀點(diǎn)和情緒，這實(shí)際就是兒童心理理論的發(fā)展階段之一。特別是米勒關(guān)于遞推的觀點(diǎn)采擇理論與普那的兒童心理理論發(fā)展中“心理嵌入量”增加的觀點(diǎn)是異曲同工的。

(四)道德情緒歸國(guó)判斷

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認(rèn)知上。而在本世紀(jì)七八十年代，出現(xiàn)一種新的研究動(dòng)向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們?cè)噲D探索個(gè)人在某種道德情境中對(duì)他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對(duì)行為具有激發(fā)、維持和調(diào)節(jié)的功能，一個(gè)人具有了某種道德情緒，會(huì)成為個(gè)人產(chǎn)生某種道德行為的內(nèi)部動(dòng)力可以引發(fā)并維持個(gè)體的道德行為。如有人看到一個(gè)奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫(yī)院再去公安局報(bào)案。

研究?jī)和牡赖虑榫w判斷及其歸因能從另一個(gè)方面反映兒童的道德發(fā)展水平。對(duì)“快樂的損人者”現(xiàn)象的研究發(fā)現(xiàn)，兒童對(duì)犯過者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過；難過——高興，難過——高興——難過。三種模式由于實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的一些因素處理和研究重點(diǎn)不同，導(dǎo)致出現(xiàn)結(jié)果的差異，但是它們都是先提供一個(gè)犯過情境。然后讓兒童站在犯過者的角度推測(cè)犯對(duì)者的情緒反應(yīng)。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識(shí)到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對(duì)他人心理狀況的認(rèn)知。所以我們說情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內(nèi)容上是有一定重合的，前者是后者的一個(gè)子方面，即對(duì)他人情緒的認(rèn)知。

四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內(nèi)容的擴(kuò)展

(一)傳統(tǒng)的道德研究方法實(shí)際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發(fā)展。

無論是皮亞杰的對(duì)偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，還是艾森伯格的親社會(huì)兩難情境法，實(shí)驗(yàn)所用的材料多來自于兒童的實(shí)際生活，通過投射來進(jìn)行研究。首先向兒童呈現(xiàn)一個(gè)道德故事，其后跟隨一個(gè)問題，如“你認(rèn)為主人公會(huì)怎么做?”對(duì)這一問題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎(chǔ)上對(duì)他人的道德抉擇過程有一個(gè)較清晰的認(rèn)知，并能對(duì)其行為作出預(yù)測(cè)。因此支撐了道德心理發(fā)展了幾十年的傳統(tǒng)研究方法是以一定的兒童心理理論發(fā)展水平為前提的。很小的兒童如果還沒有獲得心理理論，那就無法使用對(duì)偶故事或兩難故事來測(cè)查道德心理發(fā)展水平。雖然現(xiàn)在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開始使用其他的道德研究方法，如有人通過對(duì)品德詞語(yǔ)的內(nèi)隱記憶研究來間接反映兒童的道德發(fā)展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說道德研究方法實(shí)際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發(fā)展。

(二)兒童心理理論促進(jìn)道德心理研究?jī)?nèi)容的擴(kuò)展。

兒童心理理論和道德心理研究的外延和內(nèi)涵大小是不同的，前看是兒重對(duì)他人心理及其與行為關(guān)系的認(rèn)知。而他人的心理內(nèi)容很豐富，包括心理過程、心理狀態(tài)和個(gè)性心理，心理過程又有知、情、意三方面，個(gè)性心理又有個(gè)性傾向性和個(gè)性心理特征。兒童對(duì)他人心理的不同子系統(tǒng)及其與行為關(guān)系的認(rèn)知就相應(yīng)的成為兒童心理理論的不同研究?jī)?nèi)容，兒童對(duì)這些不同的子系統(tǒng)的認(rèn)知發(fā)展水平是不一樣的。按照韋爾曼的觀點(diǎn)；對(duì)他人個(gè)性特質(zhì)的認(rèn)知是到七八歲后才能形成。品德是社會(huì)性中的核心成分，它們也分為認(rèn)知、情感和意志，道德認(rèn)知、道德情感和道德行為，這些方面以及與它們相關(guān)的其他主題都是道德心理領(lǐng)域的研究對(duì)象。兒童心理理論雖然在次級(jí)結(jié)構(gòu)中可以分為知、情、意，但就其是本質(zhì)來說只是認(rèn)知，因此要比道德心理的外延小一些。超級(jí)秘書網(wǎng)

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中圖分類號(hào)：G619文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：41-1413（2012）01-0000-01

摘要：1956年，榮格的學(xué)生多拉?卡爾夫（Dora Kalff）在洛溫菲爾德(Margaret Lowenfeld)“世界技術(shù)（world technique）”的基礎(chǔ)上，結(jié)合榮格分析心理學(xué)和東方文化，創(chuàng)立了沙盤游戲治療體系。沙盤游戲在國(guó)外已得到廣泛應(yīng)用，是一種有效的心理治療技術(shù)，在治療兒童情緒和行為障礙的治療中，被證明是一種有效的方法。本文在掌握大量有關(guān)研究與實(shí)踐的基礎(chǔ)上，將沙盤游戲療法的形成與理論，以及在幼兒教育領(lǐng)域中的運(yùn)用和治療效果進(jìn)行系統(tǒng)的介紹和闡述。

關(guān)鍵詞：沙盤游戲治療；幼兒教育；心理分析；療效

沙盤游戲療法主要是使用沙、沙盤以及有關(guān)人與物的縮微模型來進(jìn)行心理治療與心理輔導(dǎo)的一種方法。強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造過程本身的自發(fā)性和自主性是沙盤游戲療法的基本特點(diǎn)，充分利用非言語(yǔ)交流和象征性意義是沙盤游戲療法的本質(zhì)特征[1]。沙盤游戲是目前比較流行的一種將分析心理學(xué)理論與游戲療法相結(jié)合的心理療法。

沙盤游戲療法的形成過程

20世紀(jì)30年代，英國(guó)幼兒教育家洛溫菲爾德（Margaret Lowenfeld），在威爾斯（H.G.Wells）的“地板游戲”的啟發(fā)下，使用玩具、模型和兩個(gè)可以放沙和水的托盤，幫助來診所看病的孩子們擺放著他們喜歡的各種玩具與模型，表現(xiàn)著他們的情緒與心理狀態(tài)，表達(dá)著他們所遇到的問題以及應(yīng)付問題的方式。這項(xiàng)技術(shù)可以為兒童的情感和精神狀態(tài)的表達(dá)提供客觀記錄的方法，洛溫菲爾德將其稱為“世界技術(shù)”。[2]隨后不久，瑞士的多拉?卡爾夫（Dora Kalff）在榮格分析心理學(xué)的基礎(chǔ)上建構(gòu)了正式的“沙盤游戲治療體系”。1985年，來自歐洲、美國(guó)、日本等國(guó)家的沙盤治療師創(chuàng)辦了國(guó)際沙盤游戲治療協(xié)會(huì)。1991年《沙盤游戲治療雜志》正式創(chuàng)刊。目前，國(guó)際上有幾十個(gè)沙盤游戲治療組織和專業(yè)研究機(jī)構(gòu)，沙盤游戲治療早已作為一種獨(dú)立的心理治療體系而存在，并且發(fā)揮著積極的影響與作用[3]。

沙盤游戲療法的理論基礎(chǔ)

1.沙盤游戲治療理論

發(fā)展心理學(xué)的理論認(rèn)為，游戲是兒童生活的重要方式，游戲?qū)和恼J(rèn)知能力、社會(huì)化進(jìn)程和健康人格的形成都有著促進(jìn)作用。游戲療法的基本理論認(rèn)為，每個(gè)人都有一些基本的需要，人總是在不斷地努力去滿足這些需要，當(dāng)這些需要可以直接得到滿足時(shí)，他就是一個(gè)能適應(yīng)的人，當(dāng)這些需要不能滿足，即受到阻礙，要通過不適當(dāng)?shù)耐緩絹頋M足時(shí)，他就是一個(gè)不能適應(yīng)的人。游戲治療的倡導(dǎo)者認(rèn)為，沒有必要對(duì)游戲內(nèi)容加以解釋，而只是相信游戲?qū)碓L者的壓力和焦慮具有消散和釋放的功效，治療者的主要目的通過靜靜的陪伴，主動(dòng)地的反應(yīng)來訪者的想法和情緒，使來訪者的情感得到表達(dá)、了解和接納，從而幫助來訪者在游戲中處理問題情感和經(jīng)驗(yàn)。[4]

2.榮格的無意識(shí)理論

沙盤游戲療法是以榮格的分析心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的，尤其是他的無意識(shí)理論和他發(fā)明的積極想象技術(shù)。榮格認(rèn)為每個(gè)人的靈魂深處都隱藏著一切未來發(fā)展的種子，心理分析的任務(wù)就是幫助這棵種子發(fā)展、成熟，發(fā)揮它最充分的潛能。心理分析的目的就在于將意識(shí)與無意識(shí)的世界統(tǒng)合起來達(dá)到自性化，也即人格的整合。榮格還認(rèn)為，只有當(dāng)這一過程不受外界控制，不受分析師干預(yù)、自然而然地發(fā)生作用時(shí)，才能最完滿地完成。

積極想象技術(shù)是榮格在工作中創(chuàng)造出來的一種直接與無意識(shí)相接觸的方法。在無意識(shí)自然涌現(xiàn)之后，以象征的手法來表達(dá)與體驗(yàn)無意識(shí)，隨著意識(shí)與無意識(shí)的對(duì)峙，無意識(shí)的意義逐漸被意識(shí)心靈所了解并整合一致，從而達(dá)到意識(shí)與自我的更新。

沙盤游戲療法實(shí)際上就是一種積極想象技術(shù)的應(yīng)用。在一個(gè)安全、安靜的環(huán)境中，通過塑造和布置沙盤邊框內(nèi)的沙子，患者就可以建立一個(gè)與自己內(nèi)在狀態(tài)相對(duì)應(yīng)的世界。通過自由、創(chuàng)造性地游戲，無意識(shí)過程就以三維的形式在一個(gè)

圖示顯現(xiàn)出來。之后通過一系列的游戲過程，無意識(shí)的能量逐漸轉(zhuǎn)化，最終達(dá)到和諧一致，人格整合。[5]

3.艾里克.紐曼的兒童發(fā)展階段理論

發(fā)展心理學(xué)理論家艾里克.紐曼（Erich Neumann）將幼兒自性發(fā)展分為三個(gè)階段：母嬰一體階段(從出生到l歲)、分離階段(1．2歲)、自性固化階段(2―3歲)。 多拉?卡爾夫認(rèn)為兒童有心理問題時(shí)，自性就會(huì)因?yàn)槿狈δ赣H的保護(hù)或者過度焦慮的保護(hù)而無法展現(xiàn)出來?；蛘哂捎谥T如戰(zhàn)爭(zhēng)、疾病或其他外部環(huán)境的干擾，正常的發(fā)展無法展開，兒童未充分跨越艾里克.紐曼劃分的自性形成的三階段。多拉?卡爾夫相信，如果自性的整體格局沒有在生命早期形成，那么它會(huì)在后來生命中的任意階段被激活，而沙盤游戲能夠促使自性的展現(xiàn)，只要治療師可以營(yíng)造自由和安全的環(huán)境。這種治療環(huán)境再現(xiàn)了最初的母嬰一體階段，創(chuàng)造了一種內(nèi)在的平靜，包含了人格在智慧與精神方面的整體發(fā)展的傾向。[6]

沙盤游戲療法在幼兒教育實(shí)踐中的運(yùn)用

兒童心理教育以促進(jìn)兒童心理健康發(fā)展，培養(yǎng)良好人格、心智、創(chuàng)造力等為目標(biāo)。沙盤游戲強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)兒童內(nèi)在的“積極品質(zhì)”，使兒童的想象力以及象征性在游戲過程中充分展現(xiàn)出來，這不僅包含心理治療的作用，更是潛意識(shí)的發(fā)揮及創(chuàng)造力培養(yǎng)的過程。

由于言語(yǔ)發(fā)展水平的限制，幼兒常常不能表達(dá)自身的特殊需要和想法。因此，我們通常無法通過話語(yǔ)去理解特殊幼兒的行為及其內(nèi)在心理狀態(tài)。但沙盤是一種自然的語(yǔ)言, 能夠幫助幼兒更好地表達(dá)“無法用言語(yǔ)表達(dá)”的內(nèi)在情感和身心狀態(tài)。

2003年范國(guó)平等探索研究沙盤游戲法在幼兒園教育實(shí)踐中的應(yīng)用， 顯示這一技術(shù)對(duì)某些有不健康心理特征的孩子起到了良好的轉(zhuǎn)化作用。[7]高嵐論述了沙盤游戲?qū)τ變撼砷L(zhǎng)的獨(dú)特意義：沙盤游戲使用的象征性模具是兒童內(nèi)心意向的表現(xiàn)和投射，直接與兒童的內(nèi)外部經(jīng)驗(yàn)相關(guān)。兒童可以自由的表達(dá)自我，宣泄不良情緒，發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)兒童內(nèi)在的積極品性。[8]

1.對(duì)于兒童創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙（PTSD）的治療和干預(yù)

兒童創(chuàng)傷后壓力心理障礙癥（Post-traumatic stress disorder；PTSD）指兒童在遭遇或?qū)怪卮髩毫?，其心理狀態(tài)產(chǎn)生失調(diào)之后遺癥。這些經(jīng)驗(yàn)包括生命遭到威脅、嚴(yán)重物理性傷害、身體或心靈上的脅迫。國(guó)內(nèi)外已有數(shù)項(xiàng)研究提出常見的兒童經(jīng)歷災(zāi)難后的癥狀，包括噩夢(mèng)、怕黑、焦慮、缺乏安全感、刻意逃避任何跟災(zāi)難有關(guān)的事物。

兒童創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙（PTSD）是沙盤游戲的良好適應(yīng)證。陳燦銳等研究了5．12 地震中喪親學(xué)生的沙盤特點(diǎn)，得出沙盤游戲能揭示地震喪親學(xué)生的心理問題。[9]孩子在有人陪伴，受保護(hù)的安全且自由的環(huán)境中，能夠?qū)⑿闹械呢?fù)面情緒盡情發(fā)泄，將心中的各種愿望自由展現(xiàn)。因此沙盤游戲能夠在較短時(shí)間內(nèi)達(dá)到治療和緩解孩子心理創(chuàng)傷。

2.對(duì)兒童多動(dòng)癥（ADHD）的治療和干預(yù)

ADHD（Attention-deficit hyperactivity disorder），注意力缺陷多動(dòng)障礙，是一種在兒童期很常見的精神失調(diào)。第四版最新的精神疾病診斷手冊(cè)（DSM-Ⅳ）把ADHD分成三種不同的類型：分別有“注意力缺失”、“過動(dòng)”、“注意力缺陷合并過動(dòng)”。

目前對(duì)兒童多動(dòng)癥主要采取藥物類治療，行為療法只能控制兒童的侵略行為。有人把兒童多動(dòng)癥比喻為一個(gè)交響樂失去協(xié)調(diào)性及和諧性。多動(dòng)癥兒童的兩大主要癥狀，為注意障礙和活動(dòng)過度。多動(dòng)癥兒童在沙盤游戲過程中往往表現(xiàn)得多動(dòng)多話，在沙盤游戲中呈現(xiàn)出攻擊性主題。

沙盤游戲療法可以幫助多動(dòng)癥兒童在游戲中釋放情緒壓力，使其多動(dòng)行為得到控制，并且在游戲中使其注意力得到培養(yǎng)。相關(guān)學(xué)者對(duì)ADHD兒童的個(gè)案研究取得良好效果，表現(xiàn)為多動(dòng)癥狀明顯減少，自控能力明顯加強(qiáng)，人際關(guān)系得到明顯改善，親子關(guān)系得以改善。[10]2010年長(zhǎng)春中醫(yī)藥大學(xué)劉昕使用沙盤游戲治療30例多動(dòng)癥兒童，每周一次，十二次為一療程。臨床觀察治愈3例，有效25例，無效2例，有效率為93.33%。[11]

3.對(duì)兒童孤獨(dú)癥（ASD）的治療和干預(yù)

自閉癥(Autistic Spectrum Disorder，ASD)又稱孤獨(dú)癥，被歸類為一種由于神經(jīng)系統(tǒng)失調(diào)導(dǎo)致的發(fā)育障礙，其病征為孤獨(dú)離群，缺乏與人交往交流的欲望，很多人從嬰兒時(shí)期就表現(xiàn)出這一特征，多數(shù)患兒的言語(yǔ)很少，嚴(yán)重的幾乎終生不語(yǔ)，有的患兒即使會(huì)說，也常常不愿意說話，寧可用手勢(shì)交流。孤獨(dú)癥兒童常常在較長(zhǎng)時(shí)間里專注于某種或幾種游戲或活動(dòng)，行為刻板重復(fù)，如有變動(dòng)則大哭大鬧，表現(xiàn)明顯的焦慮反應(yīng)。多數(shù)患兒還有無目的活動(dòng)過度。

目前在中山、寧波、南陽(yáng)等部分城市個(gè)人或治療機(jī)構(gòu)，使用個(gè)體和團(tuán)體沙盤療法治療孤獨(dú)癥兒童，對(duì)于兒童釋放壓力、心智發(fā)展等方面取得了較好療效。孤獨(dú)癥兒童的沙盤內(nèi)容表現(xiàn)為與外界無交流，少秩序，在初期沙盤游戲過程往往會(huì)出現(xiàn)突發(fā)性的情緒性狂亂。

而對(duì)于孤獨(dú)癥兒童的沙盤治療有助于其建立與外界的非語(yǔ)言性的溝通與交流，培養(yǎng)秩序性和對(duì)外界的象征性理解能力，幫助其釋放情緒壓力。一對(duì)一的沙盤游戲療法能有效地解決由于兒童本身而產(chǎn)生的問題，而在此基礎(chǔ)上進(jìn)行一對(duì)多的團(tuán)體療法，能夠促進(jìn)兒童與其它人的溝通能力，增進(jìn)兒童的社交能力，使治療過程更為真實(shí)有效。

2010年肖福芳運(yùn)用沙盤游戲療法對(duì)6名孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行了為期12次的心理輔導(dǎo)，證實(shí)沙盤游戲療法對(duì)于孤獨(dú)癥癥兒童與實(shí)施者治療關(guān)系的建立和孤獨(dú)癥兒童的治療有積極的輔導(dǎo)意義。[12]

4.對(duì)兒童憂郁癥的治療和干預(yù)

兒童憂郁癥通?？煞譃榧毙詰n郁、慢性憂郁、隱匿性憂郁三種。主要表現(xiàn)癥狀膽小、自卑、易受驚、不合群、淡漠、不快、消沉。大多數(shù)兒童憂郁癥與家庭交往環(huán)境有直接關(guān)系，少數(shù)因身體因素而引發(fā)抑郁與消沉。

憂郁癥兒童的沙盤游戲過程中行為表現(xiàn)為寡言少語(yǔ)，沙盤游戲主題常表現(xiàn)為：僵化、陷入、呆滯、缺乏能量。在沙盤游戲過程中，沙盤治療師對(duì)憂郁癥兒童的沙盤游戲內(nèi)容的積極關(guān)注，與兒童的關(guān)系建立對(duì)于治療療效起著至關(guān)重要的作用。通過沙盤游戲可以幫助憂郁癥兒童釋放深層情緒壓力，幫助其心智成才，展現(xiàn)其潛藏內(nèi)心深處的理想與發(fā)展愿望。

研究的不足與展望

目前對(duì)兒童沙盤的研究以個(gè)案研究居多，一些實(shí)驗(yàn)也存在樣本量不足的問題，不能有力的證明沙盤游戲療法的有效性。沙盤游戲療法在我國(guó)的發(fā)展還有待進(jìn)一步的發(fā)掘和研究。

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篇4

人的生存與發(fā)展離不開他所處的生存環(huán)境的影響。如今，我們身處的不再是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)嘗試與應(yīng)用的初級(jí)階段，而是人們已然開始適應(yīng)的一種生存情境（媒介化生存情境）的階段。在媒介化生存情境下，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)不斷地將現(xiàn)實(shí)生活盡可能詳盡地以虛擬化場(chǎng)景的形式進(jìn)行同步呈現(xiàn)，同時(shí)人們也將自己的生活與這種生存情境進(jìn)行著積極地對(duì)接與融合。人們追求更為完美的自己，更為舒適、充實(shí)的生活，也即是追求幸福。而人的幸福不僅需要個(gè)體生活幸福，共同體生活幸福也是同等重要的。個(gè)人主體性追求的結(jié)果必然是多元化。相應(yīng)地，對(duì)共同體生活而言，公共性問題就成為社會(huì)矛盾的焦點(diǎn)，公共價(jià)值成為解決問題的核心?！皩捜?、正義、節(jié)制”等積極人格成為達(dá)成認(rèn)同、共識(shí)的關(guān)鍵詞。我們需要的與其說是盡可能找出所有人的公共利益，不如說是要讓個(gè)體發(fā)展出具有積極人格的共識(shí)框架。換言之，除了解決問題，我們還需要激發(fā)人自身的積極力量和優(yōu)秀品質(zhì)，同時(shí)，要將這種暫時(shí)的積極力量轉(zhuǎn)化為優(yōu)秀品質(zhì)。這不僅利于客觀現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，更利于個(gè)人的幸福體驗(yàn)。

中小學(xué)生處于尚未成熟的發(fā)展階段。我們并不是說成人模式的培養(yǎng)對(duì)于中小學(xué)生缺乏適用性，個(gè)體與共同體生活對(duì)媒介化“幸?！钡淖非竽繕?biāo)是一致的。但與成人相比，因中小學(xué)生的社會(huì)發(fā)展情境與身心發(fā)展水平的不同，中小學(xué)生的積極人格與行為的具體培養(yǎng)目標(biāo)還是與成人有所不同的。具體而言，可以從以社會(huì)需求為中心和以個(gè)人為中心的發(fā)展目標(biāo)兩個(gè)方面，來分析媒介化情境下中小學(xué)生積極人格與行為的培養(yǎng)取向。

以社會(huì)需求為中心而言，中小學(xué)生的學(xué)校教育、家庭教育與社會(huì)教育所分e營(yíng)造的涇渭分明的社會(huì)發(fā)展情境界限已然被打破，學(xué)校、家庭與社會(huì)三種教育范式經(jīng)由媒介的橋梁與紐帶的作用，融合為中小學(xué)生的媒介化生存情境。在此情境中，中小學(xué)生的教育目標(biāo)也要滿足社會(huì)發(fā)展需求，并利用學(xué)校、家庭與社會(huì)三方面相互融合的教育形態(tài)來共同培養(yǎng)出適合當(dāng)下、并可以延伸至未來社會(huì)情境的、相對(duì)穩(wěn)定并具有實(shí)用性的能力，即發(fā)展出與公共傳播相適應(yīng)的積極人格。

以個(gè)體為中心的發(fā)展目標(biāo)而言，中小學(xué)階段是基于每個(gè)獨(dú)立個(gè)體的發(fā)展階段，個(gè)體將積極主動(dòng)地發(fā)展出與時(shí)代需求相適應(yīng)的、與其自身優(yōu)勢(shì)相結(jié)合的積極人格。從歷史脈絡(luò)中我們可以看到，在歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)與思想啟蒙運(yùn)動(dòng)的兒童概念下，形成了相應(yīng)的兒童觀。盧梭提出“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應(yīng)當(dāng)把成人看做成人，把孩子看做孩子?！盵1]他認(rèn)為兒童是一個(gè)獨(dú)立于成人的個(gè)體，有自己的尊嚴(yán)與權(quán)利；兒童期是個(gè)體生命發(fā)展的重要時(shí)期。其重要意義不僅是成人生活的預(yù)備。[2]杜威則從兒童的心理需求角度，提出教育者要尊重兒童的未成熟狀態(tài)。[3]因此，兒童觀的主要內(nèi)容即是兒童與成人一樣有著獨(dú)立的人格，兒童生活是有價(jià)值的?；谶@樣的兒童觀，我們有兩點(diǎn)提示，第一，中小學(xué)生在媒介化生存情境中的發(fā)展是積極的、主動(dòng)的；第二，中小學(xué)生在媒介化生存情境中將在其作為獨(dú)立個(gè)體的性格優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上發(fā)展出穩(wěn)定而有特色的積極人格。

二、媒介化生存情境下中小學(xué)生積極人格特質(zhì)的內(nèi)涵

“人格”一詞最早出現(xiàn)在人格心理領(lǐng)域，在解釋這種穩(wěn)定的心理與行為模式時(shí)，不同的心理學(xué)派形成了不同的系統(tǒng)理論體系，也為中小學(xué)生積極人格內(nèi)涵的確立提供了理論基礎(chǔ)。從古典精神分析到新精神分析，從氣質(zhì)論到特質(zhì)論，從行為主義到認(rèn)知理論，等等，圍繞人格的本質(zhì)、起源、發(fā)展及改變等問題，都從不同角度進(jìn)行了闡釋[4]9。但在人格心理學(xué)領(lǐng)域?qū)θ烁竦膬?nèi)涵也存在較為統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為人格是穩(wěn)定的、持久的、內(nèi)在的個(gè)體差異，它決定了行為跨時(shí)間和跨情境的一致性。[4]3

我們?cè)谠u(píng)價(jià)一個(gè)人時(shí)會(huì)經(jīng)常說這個(gè)人是“友好的、關(guān)心的、冷漠的”等，這些都是特質(zhì)詞，評(píng)價(jià)也是來自于我們對(duì)一個(gè)人行為的觀察。行為無疑是人格最明顯的外在表現(xiàn)。人格特質(zhì)理論闡釋了特質(zhì)與行為的直接關(guān)系，為人格培養(yǎng)的內(nèi)容提供了參考。奧爾波特的《人格，一種心理學(xué)的解釋》中首次描述特質(zhì)是指?jìng)€(gè)體內(nèi)在的系統(tǒng)和傾向，個(gè)體以特質(zhì)來迎接外部世界，以特質(zhì)來組織知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。特質(zhì)可以產(chǎn)生廣泛的一致性，從而使行為本身具有持久性和跨越情境性的特點(diǎn)。

人格特質(zhì)的內(nèi)涵成為積極人格培養(yǎng)的基本內(nèi)容。人格特質(zhì)有哪些呢？卡特爾提出十六種根源特質(zhì)（見表1），人格特質(zhì)從效果上分為積極人格特質(zhì)與消極人格特質(zhì)。特質(zhì)是人格的核心，相應(yīng)地，積極人格培養(yǎng)的內(nèi)容是積極人格特質(zhì)。但是，積極人格特質(zhì)的培養(yǎng)并不是要在真空狀態(tài)下培養(yǎng)，而是要在困境中去尋找積極人格特質(zhì)的意義，去培養(yǎng)積極人格特質(zhì)。這樣不僅可以讓培養(yǎng)的內(nèi)容直接與現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系，也讓培養(yǎng)內(nèi)容在與消極人格特質(zhì)平衡的過程中擁有自己合理的位置，更讓人們?cè)谶@樣調(diào)節(jié)的過程中形成人格特質(zhì)調(diào)整的能力。培養(yǎng)內(nèi)容需要具體的路徑來實(shí)施從而完成人格培養(yǎng)的實(shí)操化過程。培養(yǎng)內(nèi)容的確定為中小學(xué)生人格培養(yǎng)的路徑選擇減少了彎路，“如何培養(yǎng)積極人格特質(zhì)”成為路徑選擇的指示牌。

三、媒介化生存情境下中小學(xué)生積極人格特質(zhì)的培養(yǎng)路徑

積極人格特質(zhì)是積極心理學(xué)的重要研究領(lǐng)域，積極心理學(xué)倡導(dǎo)尋找并研究社會(huì)中存在的各種積極力量（包括外顯的或潛在的），并在社會(huì)實(shí)踐中對(duì)這些積極力量進(jìn)行擴(kuò)大和培育。[5]10在對(duì)積極人格特質(zhì)的發(fā)展與培養(yǎng)研究中，積極心理學(xué)倡導(dǎo)積極的人性論，要在困境中尋找積極意義，將人與社會(huì)情境因素貫穿于積極人格的發(fā)展過程中；并且提出對(duì)積極人格特質(zhì)培養(yǎng)的兩條路徑是積極體驗(yàn)與良好自尊的培養(yǎng)。這對(duì)前文我們所討論的媒介化生存情境下中小學(xué)生積極人格的培養(yǎng)取向具有重要的啟示價(jià)值，在具體的媒介化生存情境中，應(yīng)確立以積極人格為目標(biāo)的培養(yǎng)取向，結(jié)合社會(huì)需求為中心與個(gè)體需求為中心的積極人格發(fā)展目標(biāo)，并且在積極體驗(yàn)與良好自尊兩種實(shí)踐路徑中發(fā)展中小學(xué)生的積極人格特質(zhì)。

（一）在媒介化生存情境中獲取積極的媒介情緒體驗(yàn)

體驗(yàn)是指人對(duì)外界各種刺激做出的一種心理反應(yīng)，而這種心理反應(yīng)常常表現(xiàn)為某種情緒，積極體驗(yàn)也就是積極情緒體驗(yàn)。積極心理學(xué)家弗雷德里克森認(rèn)為：“每一種情緒都有自己相對(duì)應(yīng)的、特別的行為，心理學(xué)上稱為特定行為傾向，而這種特定行為傾向總的來說可以分為兩類：一類是逃避傾向，相伴隨的即是消極情緒；一類是接近傾向，相伴隨的是積極情緒。積極心理學(xué)中的積極情緒的十大重要概念包括喜悅、感激、寧?kù)o、興趣、希望、自豪、逗趣、激勵(lì)、敬佩和愛?！盵6]弗雷德里克森同時(shí)提出，積極情緒具有擴(kuò)展和建構(gòu)作用，也就是說，積極情緒可以拓展人類的行為或思想方式。而積極體驗(yàn)是主觀層面體驗(yàn)，其產(chǎn)生的新要求是人們自主提出的，這樣更有利于個(gè)體層面內(nèi)化形成人的特質(zhì)。

在培育個(gè)體的積極體驗(yàn)方面，積極心理學(xué)認(rèn)為，影響積極體驗(yàn)的主要因素，一是個(gè)體追求積極的內(nèi)在動(dòng)機(jī)因素，一是外部的社會(huì)文化環(huán)境，如社會(huì)價(jià)值觀、文化觀等。[5]229在學(xué)校、家庭與社會(huì)的融合發(fā)展情境中，要調(diào)動(dòng)并引領(lǐng)中小學(xué)生個(gè)體對(duì)積極情緒的體驗(yàn)?zāi)芰Γ园l(fā)揮中小學(xué)生發(fā)展其自身積極人格的內(nèi)在動(dòng)機(jī)；創(chuàng)設(shè)并營(yíng)造積極的媒介化生存情境，以形成良好的媒介社會(huì)文化環(huán)境，讓中小學(xué)生在各種媒介場(chǎng)景中體驗(yàn)積極的情緒，在問題中體驗(yàn)積極情緒的價(jià)值，形成潛移默化的效果。

一方面，在媒介提供的信息世界中培B中小學(xué)生對(duì)信息的理解、辨析、評(píng)估等能力，獲取積極的媒介情緒體驗(yàn)。如在被中小學(xué)生熱衷的“作業(yè)幫”移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)上，大多數(shù)學(xué)生單純只是為了更容易、更快捷地完成作業(yè)。這不僅失去了求知的真正意義，也不利于積極人格的形成。我們可以通過教師、家長(zhǎng)協(xié)作參與的方式，組織學(xué)生以班會(huì)討論、家庭會(huì)議等形式引導(dǎo)學(xué)生理性認(rèn)識(shí)媒介信息，并帶領(lǐng)他們?cè)谙鄳?yīng)的情境中自主地發(fā)現(xiàn)合理利用它的意義，進(jìn)而在求知的過程中調(diào)動(dòng)學(xué)生個(gè)人的積極性，體驗(yàn)主動(dòng)思考的樂趣。

另一方面，在媒介提供的虛擬現(xiàn)實(shí)中培養(yǎng)學(xué)生對(duì)時(shí)空、人生等的感受與思考，獲取積極的媒介情緒體驗(yàn)。以動(dòng)畫片體驗(yàn)為例，媒介化生存情境下，通過仿真系統(tǒng)和傳感設(shè)備，動(dòng)畫片中的場(chǎng)景被“真實(shí)”地再現(xiàn)，中小學(xué)生不再局限于“看”和“聽”，還可以感知溫度、氣味、速度，甚至可以用身體去觸碰，這改變了他們體驗(yàn)世界的方式方法。[7]中小學(xué)生可以帶著角色參與到動(dòng)畫片的故事情節(jié)中，去觀察、認(rèn)識(shí)、互動(dòng)和思考，并在這樣的過程中通過自我價(jià)值與力量的認(rèn)可獲得積極情緒的體驗(yàn)，促進(jìn)積極人格的形成。在媒介提供的虛擬現(xiàn)實(shí)中，我們可以通過教師、家長(zhǎng)、同伴等多元主體共同參與、共同體驗(yàn)、共同討論等方式，引導(dǎo)中小學(xué)生選擇積極的價(jià)值取向，獲得積極情緒的體驗(yàn)，從而促進(jìn)中小學(xué)生積極人格的形成與發(fā)展。

（二）在媒介化生存情境中強(qiáng)化對(duì)中小學(xué)生自尊的培養(yǎng)

自尊是個(gè)體對(duì)自我價(jià)值的評(píng)價(jià)，并基于此對(duì)自我產(chǎn)生或積極、或消極的態(tài)度。自尊對(duì)于積極人格特質(zhì)的形成具有重要作用。

中小學(xué)階段學(xué)生自尊發(fā)展的特點(diǎn)直接關(guān)系自尊的具體培養(yǎng)路徑。對(duì)于小學(xué)兒童而言，自尊是個(gè)性與社會(huì)性發(fā)展的重要方面之一。小學(xué)生到高年級(jí)時(shí)開始更多地將自己與他人比較（社會(huì)比較），來評(píng)價(jià)自我，建立自尊。這種比較更多地體現(xiàn)在學(xué)業(yè)上。進(jìn)入中學(xué)階段，學(xué)生開始進(jìn)入青春期，對(duì)自尊感和自我價(jià)值感影響最大的因素似乎是外形，其次是同伴的接納。[8]這些方面都是他們進(jìn)行社會(huì)比較的關(guān)鍵點(diǎn)。我們不難看出，比較是自尊感與自我概念建立的重要手段。比較有個(gè)體間高低強(qiáng)弱之分，學(xué)生甚至在學(xué)前就知道個(gè)體間的這種差異。自尊的培養(yǎng)對(duì)于教育而言，關(guān)鍵點(diǎn)在個(gè)體，核心是如何教學(xué)生合理對(duì)待這種差異，建立良好的自尊。因而，接納自我成為自尊培養(yǎng)路徑上的關(guān)鍵詞。教育者需要接納學(xué)生的差異性，同時(shí)要培養(yǎng)學(xué)生合理地接受個(gè)體間的差異性，以建立良好的自尊，如此才會(huì)使學(xué)生擁有積極的態(tài)度，進(jìn)而形成積極的人格特質(zhì)。這提示我們?cè)诿浇榛媲榫持?，針?duì)中小學(xué)生不同發(fā)展階段的自尊發(fā)展水平與規(guī)律，采納各種具體有效的自尊發(fā)展策略，并且透過自尊的建立與自尊強(qiáng)度的不斷提高，來喚醒并誘發(fā)中小學(xué)生主體的積極人格的發(fā)展。

在媒介提供的社交方式中，通過培養(yǎng)分享與欣賞的能力，建立良好的自尊。隨著微博、QQ、微信等社交工具的普及，媒介也成為人際關(guān)系的載體。在媒介提供的社交方式中，熟人間建立了雙重的交往空間，陌生人間建立了雙向互動(dòng)的虛擬交往平臺(tái)。如，中小學(xué)生通過微信朋友圈盛行的“點(diǎn)贊”行為不僅僅獲得他人對(duì)自己分享內(nèi)容的欣賞，也可以使他人分享的內(nèi)容得到自己的欣賞。中小學(xué)生也會(huì)在這樣關(guān)系的互動(dòng)中獲得身份的認(rèn)同感，建立良好的自尊。因此，一方面，學(xué)校、家長(zhǎng)可以對(duì)中小學(xué)生的在線社交分享給予必要的引導(dǎo)與關(guān)注；另一方面，也可以通過家庭群、班級(jí)群等有成人指導(dǎo)的群，減少與孩子間的代溝感，在了解他們溝通方式的同時(shí)，以他們所熟悉并喜愛的語(yǔ)言方式與孩子溝通，培養(yǎng)他們分享與欣賞的能力，獲得自我與同伴的認(rèn)同，建立良好的自尊。

在網(wǎng)絡(luò)游戲的競(jìng)技中，培養(yǎng)孩子合理地進(jìn)行比較的能力，在自尊建立的同時(shí)不斷提高自尊的強(qiáng)度。競(jìng)爭(zhēng)是比較重要的形式。玩是孩子的天性，網(wǎng)絡(luò)游戲自然成為中小學(xué)生的心愛之物。首先，教育者們不應(yīng)完全禁止中小學(xué)生對(duì)游戲的接觸，應(yīng)引導(dǎo)孩子適度游戲。教育者們要在與中小學(xué)生共同游戲的競(jìng)技中，培養(yǎng)其進(jìn)行適度地比較。其次，在同伴的集體游戲中，教育者們通過觀察中小學(xué)生的行為來檢驗(yàn)成果，并基于結(jié)果的情況對(duì)中小學(xué)生比較能力的培養(yǎng)進(jìn)行完善，以幫助他們建立良好的自尊。

不論是積極的媒介情緒體驗(yàn)還是良好的媒介自尊，都與中小學(xué)生積極人格特質(zhì)的培養(yǎng)路徑是相互關(guān)聯(lián)的。同以游戲?yàn)槔?，學(xué)生在有時(shí)間限制、家長(zhǎng)介入的情境中玩網(wǎng)絡(luò)游戲時(shí)，很可能既體驗(yàn)到積極的媒介情緒，也具有了良好的媒介自尊，并且在這種快樂的媒介情緒體驗(yàn)中、在“我行、我可以”的自尊啟動(dòng)狀態(tài)下，將游戲中的積極價(jià)值內(nèi)化為自我的積極人格特質(zhì)。因而，我們?cè)谂囵B(yǎng)積極人格特質(zhì)時(shí)可以采用兩條路徑融合的方式。

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大學(xué)生自尊與父母教養(yǎng)方式的相關(guān)研究

兒童情緒認(rèn)知研究綜述

情緒表達(dá)沖突研究綜述

孝道的本土心理學(xué)研究綜述

淺談弗洛伊德的人格發(fā)展理論對(duì)兒童教育的啟示

試論中國(guó)古代科學(xué)觀及其對(duì)中國(guó)古代心理學(xué)思想的影響

兒童焦慮障礙影響因素研究

災(zāi)后心理危機(jī)干預(yù)的現(xiàn)狀及優(yōu)化體系

家庭心理治療的理論及其應(yīng)用

大學(xué)生“宅文化”的心理探究

家庭教養(yǎng)方式與大學(xué)生社會(huì)技能的關(guān)系研究

責(zé)任倫理與醫(yī)患關(guān)系

民營(yíng)企業(yè)流水線工人心理健康影響因素探究

超文本閱讀績(jī)效研究述評(píng)——認(rèn)知的視角

積極情緒的研究現(xiàn)狀初探與展望

從負(fù)載特異機(jī)制理論來理解選擇性注意

青少年抑郁癥產(chǎn)生的原因分析——認(rèn)知、自我、人格的觀點(diǎn)

基于心理契約的企業(yè)員工忠誠(chéng)管理策略研究

兒童和青少年品行障礙的干預(yù)研究進(jìn)展

名字啟動(dòng)對(duì)女性容貌吸引力的影響

震區(qū)中學(xué)教師應(yīng)付方式、主觀幸福感及其關(guān)系研究

大學(xué)生公正心理初探

大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)依賴與人際關(guān)系研究

大學(xué)生創(chuàng)造力特點(diǎn)及其與家庭環(huán)境關(guān)系的研究

大學(xué)生主觀幸福感與人格特征的關(guān)系

監(jiān)獄基層男性警察情緒智力調(diào)查分析

兒童被忽視特點(diǎn)及其對(duì)孤獨(dú)感的影響

初中生心目中理想教師的問卷調(diào)查

512重震區(qū)兒童青少年心身健康與應(yīng)對(duì)特點(diǎn)及關(guān)系

大學(xué)生應(yīng)對(duì)方式、應(yīng)對(duì)效能與心理健康的關(guān)系

同性戀者的心理健康狀況及其影響因素

對(duì)于開展大學(xué)生心理沙龍的初步探索

淺析小學(xué)兒童孤獨(dú)感的因素及輔導(dǎo)

孔子的人格

中國(guó)儒家文化中的人性觀

不同的文化,不同的“人”——人格模型之文化闡釋

元認(rèn)知及其新進(jìn)展

黑格爾“存在即合理”的哲學(xué)思想在心理咨詢中的應(yīng)用

風(fēng)險(xiǎn)傾向的跨文化差異研究綜述

兒童心理理論能力質(zhì)理解的研究

依戀研究簡(jiǎn)述

“白骨精”的社會(huì)心理效應(yīng)

青少年生活滿意度國(guó)內(nèi)研究進(jìn)展

結(jié)構(gòu)式家庭治療的理論及其應(yīng)用評(píng)析

社會(huì)環(huán)境與青少年學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系研究

中學(xué)生學(xué)業(yè)倦怠狀況及量表編制

大學(xué)生抑郁情緒與成人依戀的關(guān)系研究

淺探貧困大學(xué)生受助施助的行為與心理特征——一項(xiàng)關(guān)于貧困大學(xué)生受助與施助過程的質(zhì)的研究

一個(gè)殘疾人的心理自我分析

大學(xué)生的國(guó)家科技成就刻板印象

社會(huì)認(rèn)知視野中的自尊研究

篇6

犯罪心理學(xué)是通過心理學(xué)原理來分析和研究與犯罪活動(dòng)有關(guān)的心理現(xiàn)象和心理規(guī)律的學(xué)科。研究犯罪心理，可以幫助執(zhí)法人員更加有效的確定可能出現(xiàn)的犯罪人，并且為后期，對(duì)他們進(jìn)行教育和心理援助提供有利的理論依據(jù)。

前蘇聯(lián)的刑法學(xué)理論主張，刑事責(zé)任的承擔(dān)，在客觀上必須有危害社會(huì)的行為，在主觀上行為人必須有罪過。因此，也就是說，犯罪必須有一定的心理因素為基礎(chǔ)。犯罪行為是依靠犯罪心理完成的，犯罪心理存在一定的犯罪動(dòng)機(jī)。

心理學(xué)上，將動(dòng)機(jī)解釋為人們行為的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。更深意義來說，就是一種需要的張力，例如我們常常聽到為了得到性滿足，而發(fā)生的案，也會(huì)聽到為了解決自己窘迫的生活，而發(fā)生的盜竊搶劫案等。犯罪心理學(xué)通過整合犯罪人可能的心理動(dòng)機(jī)，來確定犯罪人并且對(duì)犯罪人給予有效的幫助，分析種種看似無關(guān)的線索，將其連貫起來，推測(cè)犯罪人犯罪的原因，以及為后續(xù)的偵查工作提供幫助。

一從低齡化犯罪增多說起

近年來，犯罪作案人正在呈現(xiàn)不斷低齡化的事態(tài)，人們關(guān)注的對(duì)象也從中青年逐漸轉(zhuǎn)向更加年幼的少年兒童。前一段時(shí)間，發(fā)生在重慶的“小女孩電梯內(nèi)毆打男童”事件，我們不禁要問，是什么原因?qū)е滦∨⑦@種異常的暴力行為。10歲的孩子本是最天真，最淳樸的年紀(jì)，應(yīng)該在父母的呵護(hù)下，有一個(gè)最善良的心。可是這個(gè)小女孩為什么會(huì)對(duì)陌生男孩如此類似發(fā)泄式的毆打呢，有人說是因?yàn)樗赣H對(duì)她常常暴力對(duì)待，她只能對(duì)著比自己更加弱小的孩子來發(fā)泄憤怒怨恨的情緒，也有報(bào)道稱，其從小性格暴戾，有將狗從二樓扔下和捏死蝸牛的前例。也就是說，她的性格可能存在異常，可是并沒有引起父母或者其他監(jiān)護(hù)人的警覺，終于釀成這場(chǎng)不可挽回的后果。其原因很值得深思的，我想這并不是一例簡(jiǎn)單的兒童犯罪問題，更多的反應(yīng)出了當(dāng)前社會(huì)普遍存在的一種問題――兒童心理健康存在問題。

（一）兒童心理健康與犯罪心理學(xué)

兒童心理健康問題與犯罪心理息息相關(guān)，兒童的社會(huì)交往和社會(huì)活動(dòng)不像成年人那么廣泛，因此他們有效處理情緒和心理問題的方式及方法也比較有限，當(dāng)在學(xué)校被人欺負(fù)時(shí)，他們可能會(huì)覺得是因?yàn)樽约翰粔驈?qiáng)大，所以遭到欺負(fù)，但是由于力量上的懸殊，他們又沒有辦法對(duì)欺負(fù)他們的人進(jìn)行報(bào)復(fù)，負(fù)性情緒就只能壓抑在自己的內(nèi)心中。當(dāng)遇到比他們還要弱小的人或者動(dòng)物時(shí)，就會(huì)發(fā)泄出來，效仿欺負(fù)他們的人那樣，欺負(fù)更加沒有抵抗力的生物。這是一種惡性循環(huán)，被欺負(fù)的人一方面認(rèn)同欺負(fù)他們的人，相信強(qiáng)大和暴力之間的關(guān)系，于是在看到比自己弱小的人或動(dòng)物面前，也施用同一法則；另一方面，他們通過施加在別人身上的暴力，來宣泄自己無法還手的情緒。

（二）早期經(jīng)驗(yàn)與低齡化犯罪

我們都知道家庭是個(gè)體出生后接觸到的第一個(gè)小社會(huì)，也是伴隨人們一生發(fā)展的重要因素。根據(jù)精神分析心理學(xué)派，早期的童年的經(jīng)歷會(huì)影響人以后的性格，甚至很多的處事方式，都和童年經(jīng)歷有關(guān)。所以童年對(duì)人整個(gè)一生具有至關(guān)重要的作用。在青年犯罪心理人中，很多都是早期受到虐待，或者沒有一個(gè)良好的家庭成長(zhǎng)環(huán)境導(dǎo)致其后來人格的異行變化。在過去，這一影響的效果往往在成年后表現(xiàn)出來，但是，隨著社會(huì)的發(fā)展變化，這種可能導(dǎo)致犯罪的影響越來越早的表現(xiàn)出來，侵蝕著少年兒童的心理健康。為了我們社會(huì)的穩(wěn)定發(fā)展，兒童心理健康問題需要引起更多的關(guān)注。

（三）有效預(yù)防低齡化犯罪

如何才能有效可靠的預(yù)防低齡犯罪呢，我覺得首要問題是教育?！叭酥酰员旧啤保覈?guó)的經(jīng)典文學(xué)《三字經(jīng)》早在很多年以前，就指出，人生來是善良的，對(duì)與那些美好的事物的追求，也是一種天性；英國(guó)哲學(xué)家洛克認(rèn)為，人出生時(shí)，心靈就像一塊白板，對(duì)任何事物均無印象。也就是說，他覺得，人心靈的可塑性是非常強(qiáng)大的。既然如此，教育的意義也就顯而易見了。

我們最先接觸的教育是家庭教育，家庭教育對(duì)人的影響意義深遠(yuǎn)。父母是我們的第一位老師，他們對(duì)子女基本都是言傳身教，孩子可以從父母的一言一行中，學(xué)習(xí)到他們未來接觸社會(huì)的可能模式。在家庭中，孩子學(xué)到的東西，會(huì)比我們所意識(shí)到的要多很多。按照精神分析學(xué)派心理學(xué)家的理論，意識(shí)是我們大腦處理信息很少的一部分，我們每天接觸到的信息，很多最后都進(jìn)入了我們無意識(shí)層面。父母的潛移默化，比直接書本上的知識(shí)要多。他們是孩子的精神依靠，是孩子心目中偉岸形象之所在。有效預(yù)防低齡犯罪，父母的責(zé)任重大。他們應(yīng)該給孩子有利的支持，讓孩子體驗(yàn)到足夠的安全感，鼓勵(lì)他們的情緒宣泄，并給予有力的幫助，讓孩子在家庭中受到尊重?！案改钢異圩优貫橹?jì)深遠(yuǎn)”，孩子是祖國(guó)的希望，家庭的未來，讓孩子在良好的環(huán)境中成長(zhǎng)，是父母的義務(wù)和責(zé)任。

二、青年犯罪與心理健康教育

青年是一個(gè)特殊的群體，他們?cè)谏鐣?huì)和學(xué)校之間游離。他們根據(jù)自己的興趣愛好，有目標(biāo)和方向性的做出選擇，他們是成年人，也有更多的時(shí)間和經(jīng)歷去經(jīng)營(yíng)自己的社會(huì)交往，他們就像春天一樣，散發(fā)著朝氣和活力，尋找著自己的未來。但是，我們同樣知道，當(dāng)今青少年犯罪，也是一個(gè)屢見不鮮的話題，馬加爵殺舍友、復(fù)旦學(xué)子投毒等，是什么原因，導(dǎo)致這些經(jīng)過選拔，來到高等學(xué)府深造的青年人才，懷有如此強(qiáng)烈的負(fù)性情緒，走向犯罪的道路呢，這是一個(gè)值得心理學(xué)界，犯罪學(xué)界乃至整個(gè)社會(huì)深思的問題。

復(fù)旦醫(yī)學(xué)才子林某和馬加爵其實(shí)都是可憐的人。他們生活的自卑。兩人都是家庭條件一般的優(yōu)秀人才，來到人才濟(jì)濟(jì)的大學(xué)，這和他們?cè)?jīng)的人生有著截然不同的反差。在學(xué)校里，有太多衣著光鮮人，他們生活條件優(yōu)越，或多或少都有點(diǎn)看不起馬、林這樣的貧苦孩子，家庭背景帶給他們的自卑越發(fā)影響著他們，他們被別人說，性格古怪，不愿與同學(xué)交往。他們?yōu)槭裁床辉概c同學(xué)過多的交往，恐怕是擔(dān)心別人在炫耀自己時(shí)，他們內(nèi)心的自卑。心理學(xué)家阿德勒認(rèn)為克服自卑，超越自卑才是人人格發(fā)展的動(dòng)力。于是他們很努力的在學(xué)業(yè)上努力，只有學(xué)業(yè)是大家平等的起點(diǎn)。至于后來發(fā)生的事，恐怕是誰也不想看到的。他們也都為自己的行為付出了慘重的代價(jià)。

當(dāng)社會(huì)對(duì)他們進(jìn)行批評(píng)和指責(zé)的時(shí)候，是不是也應(yīng)該進(jìn)行反思。青年人的心理健康水平必須要引起足夠的重視。社會(huì)對(duì)青年抱有很大的希望，他們都是祖國(guó)未來建設(shè)發(fā)展的核心。人的健康也不僅僅是身體健康，還包括心理的健康，大學(xué)為祖國(guó)培養(yǎng)的人才也應(yīng)該是全面的。當(dāng)遇到馬、林這樣的學(xué)生時(shí)，需要給他們以心理援助。讓他們的負(fù)性情緒，及時(shí)得到舒展，幫助他們走出自卑的陰影，而同時(shí)，這樣的幫助也必須是平等的，站在他們的角度去思考，去體諒。我們的社會(huì)需要這樣的包容，犯罪不是一時(shí)造成的，它必然有一個(gè)長(zhǎng)期的心理形成過程，犯罪心理的及時(shí)預(yù)防，比犯罪行為發(fā)生以后的指責(zé)和刑罰更加迫在眉睫。

三、對(duì)社會(huì)的指導(dǎo)意義

篇7

一、專業(yè)宗旨優(yōu)勢(shì)

社會(huì)工作“助人自助”的宗旨將案主視為積極能動(dòng)的“主體”,而不只是被動(dòng)消極的“客體”。在個(gè)案工作看來,社工不把案主視為心理有疾病的人,而是認(rèn)為他們由于暫時(shí)遇到困難,引發(fā)的內(nèi)心焦慮,從而導(dǎo)致心理狀況的異常;而在心理治療看來,心理治療者與被治療者是一種治療關(guān)系,就像醫(yī)生對(duì)待病人一樣,心理治療者通過專門的技術(shù)和方法來消除被治療者存在的病癥。

心理學(xué)上將療治者即“案主”看成是有病在身的“患者”,將“案主”定義為自身缺乏解決問題的人,因此在對(duì)“案主”的心理介入過程中,注重“案主”偏差行為和不良心理的消失,從而忽視了案主解決問題的能力的提升及自身功能的恢復(fù)。由于流浪兒童的潛能未得到發(fā)掘,“自助”能力未得到有效的培養(yǎng)與提高,流浪兒童的在回歸家庭后很難融入正常的生活中,遭遇強(qiáng)烈的挫敗感,從而重新走上外出流浪的道路。與之相反,社會(huì)工作個(gè)案工作中不把流浪兒童當(dāng)成是被動(dòng)的“接受者”,而將案主當(dāng)成主動(dòng)接受并有能力恢復(fù)自身功能的“使能者”,旨在通過對(duì)案主社工介入實(shí)現(xiàn)案主自助。在介入過程中,社工把對(duì)案主的介入看成一個(gè)社會(huì)互動(dòng)系統(tǒng),通過與案主的溝通與交流,讓案主了解到自身所存在如撒謊、小偷小摸等偏差行為以及離家出走、報(bào)復(fù)心理不良信念,并通過對(duì)偏差行為的矯治和心理健康恢復(fù),激發(fā)案主自身解決問題的信心,從源頭上解決案主適應(yīng)不良的情況,斷絕離家出走等的不良信念,從而提升案主自身解決問題的能力,根本上回歸并適應(yīng)主流社會(huì),恢復(fù)自身的正常生活的能力,實(shí)現(xiàn)流浪兒童從由人助轉(zhuǎn)向自助。

二、專業(yè)理論優(yōu)勢(shì)

社會(huì)工作理論來源主要是社會(huì)學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、心理學(xué)和人類學(xué)等其他學(xué)科,其中以微觀社會(huì)學(xué)和社會(huì)心理學(xué)比較突出,因此社會(huì)工作在助人方法上體現(xiàn)整合其他學(xué)科的綜合優(yōu)勢(shì)。在對(duì)流浪兒童的介入中,社工可采用心理學(xué)科上的“心理――社會(huì)模式”、“認(rèn)知――行為模式”、“支持性心理治療法”、“非理性情緒治療”、“系統(tǒng)脫敏法”及社會(huì)學(xué)科上“社會(huì)學(xué)習(xí)理論”、“結(jié)構(gòu)家庭治療法”等其他學(xué)科專業(yè)知識(shí),在具體的個(gè)案工作的實(shí)施中,社會(huì)工作者依據(jù)案主的具體情況使用適當(dāng)?shù)睦碚撃Ｊ?。在個(gè)案工作中,社工不僅關(guān)注流浪兒童案主的本身的介入還關(guān)注流浪兒童的所處的外部環(huán)境的介入,有機(jī)整合“結(jié)構(gòu)家庭治療法”等社會(huì)學(xué)科其他專業(yè)知識(shí),注重流浪兒童所處的周圍環(huán)境,從個(gè)人、家庭、社會(huì)等多方面的出發(fā),解決流浪兒童的問題,恢復(fù)其心理健康。社工依據(jù)案主的不同情況,整合其他各個(gè)學(xué)科的優(yōu)勢(shì)解決流浪兒童問題,從而彌補(bǔ)其他學(xué)科在單一救助流浪兒童上的不足,更有利于流浪兒童心理健康行為及良好行為的鞏固。

三、專業(yè)方法優(yōu)勢(shì)

社會(huì)工作專業(yè)不僅整合了心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等其他學(xué)科的專業(yè)知識(shí),同時(shí)還注重與具體實(shí)踐的相結(jié)合,采用多理論、多視角相結(jié)合的方式,形成了一套專業(yè)系統(tǒng)的助人方法。

篇8

關(guān)鍵詞：情緒；行為表現(xiàn)；體育活動(dòng)；兒童；

【分類號(hào)】G623.8

一.前言

個(gè)體外顯化的行為受動(dòng)于內(nèi)部心理，而大部分的行為表現(xiàn)又往往直接受內(nèi)隱性心理動(dòng)因所支配，這一過程始終伴隨著情緒與認(rèn)知的交互作用。相對(duì)于成人外在行為與內(nèi)隱情緒的復(fù)雜程度來說，兒童的行為與情緒表達(dá)的相關(guān)性更容易被觀察。有國(guó)外兒童心理學(xué)家，在一項(xiàng)歷時(shí)三十多年的研究顯示，成人期的個(gè)體行為模式與其兒童期的情緒認(rèn)識(shí)與處理策略有著極大的相關(guān)性[1]。由此亦不難看出，個(gè)體兒童期的情緒認(rèn)與管理的習(xí)得與有效掌握，直接影響著其成年期大部分行檳J接氪理策略。如何引導(dǎo)兒童在心理成長(zhǎng)期形成積極的情緒管理與認(rèn)識(shí)方式，不僅是對(duì)個(gè)體生命經(jīng)歷與發(fā)展的人本關(guān)注，對(duì)家庭教育更具有積極的指導(dǎo)意義，同時(shí)也是對(duì)社會(huì)發(fā)展過程中整體資本節(jié)約化，其具有事半功倍的人文和社會(huì)價(jià)值。

因此選擇何種標(biāo)示性的行為作為參照，便成為此類研究的重要部分。根據(jù)目標(biāo)指向原則，本研究選取個(gè)體攻擊作為標(biāo)示，從中討論攻擊行為背后主體的情緒與認(rèn)知變化。該研究的理論框架，是由個(gè)體情緒研究和個(gè)體負(fù)標(biāo)志（攻擊行為）兩部分組成，最后通過體育游戲活動(dòng)而達(dá)到對(duì)二者的干預(yù)，為接下來的游戲治療實(shí)驗(yàn)，或家教引導(dǎo)提供理論支撐。

二.情緒及其分類

作為腦的功能，情緒與認(rèn)知過程都遵循著受內(nèi)外環(huán)境交互作用而發(fā)生的基本模式。情緒的每一次發(fā)生，都整合著生理和心理、本能和習(xí)得、自然和社會(huì)因素的交疊[2]。

基本的情緒和情緒系統(tǒng)：伊扎德（Caroll E. Izard，1977）提出，人類基本情緒約有8～11種，它們是興趣、驚奇、痛苦、愉快、憤怒、恐懼、悲傷、害羞、輕蔑和自罪感[3，4]，而每一種情緒都包括了情境、認(rèn)知、感受、生理、表情、行為六個(gè)組成部分[5，6]，在這六種因素的交互作用下形成表達(dá)。在情緒形成和表達(dá)的過程中，機(jī)體內(nèi)部同時(shí)也發(fā)生著神經(jīng)-生理-生化反應(yīng)，例如生物胺（多巴胺，5羥色胺等）與神經(jīng)肽（下丘腦神經(jīng)肽，內(nèi)啡肽等）等物質(zhì)在不同程度上的調(diào)節(jié)，直接影響著情緒的生成和積累程度，而下丘腦-垂體-腎上腺系統(tǒng)（HPA）和藍(lán)斑-交感-腎上腺髓質(zhì)軸（LCSA）中可的松和兒茶酚胺的變化，也在一定程度上對(duì)情緒發(fā)生的生理機(jī)制加以驗(yàn)證，但對(duì)于引起情緒反應(yīng)的具體機(jī)制，尚需要多學(xué)科跨領(lǐng)域的深入研究[4，7]。

便于實(shí)際研究，我們對(duì)情緒采取了操作性分類，按其心理表現(xiàn)不同分為三大類：基本情緒、對(duì)象指向情緒和復(fù)合情緒?；厩榫w包括愉快和悲傷、憤怒和恐懼；對(duì)象指向情緒，即具有與一定的已知對(duì)象聯(lián)系的特性；而復(fù)合情緒則是基本情緒和對(duì)象指向情緒多元復(fù)合的產(chǎn)物，它們依賴于意識(shí)的評(píng)價(jià)[8]。

在前面分類與理解的基礎(chǔ)上，根據(jù)情緒對(duì)人的身心健康及對(duì)個(gè)體行為的作用表現(xiàn)，筆者根據(jù)情緒對(duì)行為表現(xiàn)的影響，將情緒分為積極、消極和中性三類，積極情緒包括興趣、驚奇、愉快；消極情緒（即負(fù)性情緒）包括悲傷、痛苦、憤怒、恐懼、自罪感；中性情緒包括害羞、輕蔑。許多消極情緒，如焦慮、憤怒，使得人的即時(shí)思維和行動(dòng)范圍變窄，于是主體總是處于一種特定的自我防御行為的準(zhǔn)備狀態(tài)。積極情緒正好相反，他們能擴(kuò)展個(gè)人即時(shí)思維和行動(dòng)范疇[9]，消極情緒對(duì)于人生理心理的損害，表現(xiàn)在通過主體的反應(yīng)間接地對(duì)其周邊的環(huán)境產(chǎn)生消極影響，例如消極情緒引起的長(zhǎng)時(shí)間抑郁、即發(fā)性的自傷和攻擊表現(xiàn)等。

三.消極情緒與負(fù)的關(guān)系

積極情緒對(duì)于促進(jìn)和維持個(gè)體身心健康具有積極作用，而持續(xù)的消極情緒狀態(tài)不僅對(duì)個(gè)體健康造成破壞[9]，同時(shí)還會(huì)通過相應(yīng)的啟動(dòng)機(jī)制對(duì)他人和周邊環(huán)境產(chǎn)生傷害與破壞作用[10]（徐礪）。特別是當(dāng)消極情緒不能得到有效的排解和宣泄時(shí)，其積累到一定程度，為了消除由此產(chǎn)生的極度緊張、焦慮和壓抑，行為人往往會(huì)出現(xiàn)情緒沖動(dòng)，爆發(fā)自傷或他傷行為，甚至于擴(kuò)大到暴力侵犯和犯罪[11]，例如攻擊，往往是我們常見的，由消極情緒引起的最外顯性的行為表現(xiàn)。當(dāng)我們以攻擊為標(biāo)的時(shí)，相對(duì)于引起攻擊的內(nèi)部動(dòng)因，日常生活中的人們更多關(guān)注于攻擊的即顯狀態(tài)，而對(duì)于攻擊的測(cè)量與研究往往因?yàn)榈赖略蚝褪录l(fā)生的不確定性而難以形成具體的量化標(biāo)準(zhǔn)。

Berkowitz（1989，1993）提出某些負(fù)性情緒對(duì)攻擊行為的啟動(dòng)作用，而這一類情緒不只包括挫折感和憤怒，還包括諸如痛苦、恐懼等[12，13]。正是因?yàn)楣魧?duì)個(gè)體、家庭和社會(huì)的破壞力，本研究便以該行為及其情緒動(dòng)因作為主要指標(biāo)。在以個(gè)體的情緒作為中介的基礎(chǔ)上，通過對(duì)引起消極情緒及行為的動(dòng)因的研究，提出引導(dǎo)和管理上述心理動(dòng)因的可能性方式。

四.消極情緒與攻擊行為及身體活動(dòng)的關(guān)系

（一）行為啟動(dòng)理論的提出

以個(gè)體的攻擊行為為例，我們可以理解為，消極情緒作為產(chǎn)生攻擊行為的基礎(chǔ)，其積累到一定程度形成“心理能量”，通過外部誘因與個(gè)體的認(rèn)知評(píng)價(jià)而啟動(dòng)，在這一過程中，個(gè)體差異性使得能量暴發(fā)的閾值也不盡相同[11]。弗洛伊德（1920）提出人的死亡本能（thanatos）――一種人用以逃避生存壓力的欲望――是形成攻擊的能量基礎(chǔ)。而攻擊性則需要以合理的方式得到釋放和表達(dá)[14]。就此而言，若是把形成攻擊的壓力和欲望理解為源于消極情緒，降低攻擊行為則可遵循下面兩條可行途徑：一方面，通過無害化的宣泄（cathexis，Brill，1938）使消極力量得以釋放；另一方面，Kerr（1985）的“逆轉(zhuǎn)理論”（reversal theory）提出，身體運(yùn)動(dòng)可以通過積極情緒的逆向作用，促使消極情緒向積極情緒轉(zhuǎn)化，在運(yùn)動(dòng)過程中，主體對(duì)于諸如榮譽(yù)、責(zé)任、歸屬感等社會(huì)情感的積極認(rèn)知，都能夠起到積極的喚醒作用[15]，運(yùn)動(dòng)對(duì)于降低個(gè)體消極情緒提高積極情緒具有較好的效果[7，16]，通過有意識(shí)情緒技能訓(xùn)練，提高個(gè)體的情緒管理能力，最后做到消極情緒的無害化處理。

（二）當(dāng)前的研究情況

在現(xiàn)實(shí)生活中，攻擊是表現(xiàn)負(fù)性情緒最外顯行為之一，這一點(diǎn)在兒童中體現(xiàn)尤為突出，有項(xiàng)長(zhǎng)達(dá)34年的跟蹤研究表明（Katja Kokko，2005）個(gè)體兒童和少年期（8～14歲）的攻擊表現(xiàn)，與其成年后的攻擊行為和攻擊表現(xiàn)直接相關(guān)，這一點(diǎn)表現(xiàn)在男性中更為明顯[1]。按照Bandura的社會(huì)學(xué)習(xí)理論（1983），兒童攻擊是一種社會(huì)行為，可以通過觀察和模仿而習(xí)得。其提出兒童的攻擊學(xué)習(xí)過程由4個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成：獲得機(jī)制、啟動(dòng)機(jī)制、保持機(jī)制和自我調(diào)節(jié)機(jī)制[16，12]。環(huán)境因素與主體的認(rèn)知和解釋在這一過程中尤為重要。

Dodge80年代初提出的“信息加工模型”也很好的解釋了環(huán)境與自我認(rèn)知到行為表現(xiàn)的過程，其將兒童的攻擊行為形成做如下解釋：①譯碼過程（decoding process）：兒童從環(huán)境中收集與激惹性事件有關(guān)的信息，這種能力會(huì)影響兒童的應(yīng)對(duì)反應(yīng)。②解釋過程（interpretation process）：兒童隨后會(huì)根據(jù)相似經(jīng)驗(yàn)來整合收集到的情境線索，考慮自己的目標(biāo)與對(duì)方意圖的相關(guān)性。③尋求反應(yīng)過程（response search process）：對(duì)情境進(jìn)行解釋之后，兒童會(huì)考慮可選擇的應(yīng)對(duì)反應(yīng)。④反應(yīng)決策過程（response decision process）：兒童權(quán)衡各種應(yīng)對(duì)反應(yīng)的利弊，然后選擇他認(rèn)為在該情境中最恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)方式。⑤編碼過程（encoding process）：最后兒童將執(zhí)行他所選擇的反應(yīng)方式[14]。

（三）體育運(yùn)動(dòng)對(duì)情緒干預(yù)的融合性論述

我們可以將二者的理論加以融合，把握環(huán)境創(chuàng)設(shè)與情緒-認(rèn)知調(diào)整兩方面，通過對(duì)攻擊學(xué)習(xí)過程中“獲得機(jī)制”、“啟動(dòng)機(jī)制”的限制，在信息加工過程中，引導(dǎo)兒童對(duì)事件和情境的解釋、“尋求反應(yīng)”和“反應(yīng)決策過程”進(jìn)行積極的調(diào)整，達(dá)到對(duì)其攻擊加以干預(yù)的目的。體現(xiàn)在體育活動(dòng)和游戲過程中有如下幾方面效益：一方面，課堂氛圍的營(yíng)造可以減少引起潛在的攻擊認(rèn)知的環(huán)境；另一方面，體育活動(dòng)使身體能量和郁積情緒得以宣泄；最后，規(guī)則的限定可以阻斷兒童對(duì)潛在攻擊的認(rèn)知及生成。在這一過程中，體育運(yùn)動(dòng)特有的生理心理調(diào)適機(jī)制使干預(yù)效果得到強(qiáng)化。所以借助于攻擊作為中介，為我們研究?jī)和麡O情緒提供了更加外顯化的參照。同時(shí)以體育活動(dòng)為手段，以攻擊表現(xiàn)的增減程度為衡量標(biāo)準(zhǔn)，我們能更好的評(píng)價(jià)干預(yù)手段對(duì)情緒調(diào)節(jié)所起到的實(shí)際效果。正是基于這一邏輯線索，我們提出，通過體育游戲的形式對(duì)兒童的消極情緒加以干預(yù)，達(dá)到減少和預(yù)防其個(gè)體攻擊的目的。

五.結(jié)論

身體活動(dòng)是兒童獨(dú)有的感知世界的方式，通過體育運(yùn)動(dòng)（即身體活動(dòng)）為主要形式的對(duì)話機(jī)制，我們可以在溝通中更真實(shí)的了解兒童的行為及其行為背后的情緒-心理動(dòng)因，并加以積極的干預(yù)。若是將體育活動(dòng)游戲和治療的理念相融合，對(duì)情緒的干預(yù)效果一方面會(huì)體現(xiàn)在適宜身體活動(dòng)對(duì)機(jī)體的生理-心理效益；另一方面則將會(huì)通過體育游戲自身特點(diǎn)，來對(duì)情緒調(diào)節(jié)產(chǎn)生的增益效果中，具體可以表現(xiàn)在下述幾點(diǎn)。

（1）開放的游戲場(chǎng)地自然環(huán)境，可以為活動(dòng)和學(xué)習(xí)營(yíng)造出一個(gè)積極的情境和氛圍。

（2）游戲工具和器材的便利性，為活動(dòng)的開展提供了資源保障。

（3）游戲規(guī)則的限制作用，可以為兒童提供積極的社會(huì)性認(rèn)識(shí)模式，而榜樣引導(dǎo)作用又可以為其提供行為參照。

（4）友伴互動(dòng)過程中，加之團(tuán)體游戲的活動(dòng)形式，兒童的社會(huì)性情感及其適應(yīng)性可以得到積極啟動(dòng)和強(qiáng)化效果。

（5）引導(dǎo)“問題兒童”和正常兒童兩類群體在同一情境下進(jìn)行交往活動(dòng)，對(duì)兩類群體的積極意義不只體現(xiàn)在技能學(xué)習(xí)和情緒認(rèn)知兩方式，對(duì)于其社會(huì)情感發(fā)展將更具深遠(yuǎn)的意義。

（6）從社會(huì)資本角度分析，家庭游戲/班級(jí)授課制形式，通過不同群體的積極和持續(xù)影響，做到心理干預(yù)效能的最大化。

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篇9

據(jù)同學(xué)們反映，王啟在班上學(xué)習(xí)成績(jī)很落后，體育活動(dòng)也很差勁，就是平時(shí)愛欺侮別人。上課喜歡做小動(dòng)作，揪前排女生的頭發(fā)，將廢紙團(tuán)扔到別人桌上；起立時(shí)故意將旁邊同學(xué)的椅子拿開，好讓同學(xué)坐下時(shí)摔一跤出個(gè)洋相，惹全班發(fā)笑；別人從自己身邊路過時(shí)，裝做不注意把腳伸出去絆倒別人。

班主任說，很難在王啟身上找到什么優(yōu)點(diǎn)，他唯一的嗜好就是欺侮比自己成績(jī)好又打不過自己的同學(xué)。王啟的父母離異，他一直跟母親住在一起。他母親工作很忙，很少有時(shí)間管教他，他成績(jī)不好就批評(píng)他不好好學(xué)習(xí)。許多事情都是由著他的性子來，是班上典型的"落后分子"。

打架罵人可以說是學(xué)生們用于解決彼此沖突的一種方式，幾乎天天都有發(fā)生。在極度憤怒時(shí)，即使平時(shí)學(xué)習(xí)成績(jī)特別好的人，也可能打罵他人；平時(shí)老實(shí)沉默、不愛說話的人，也可能會(huì)罵一些臟話。但這種在特殊情境下的應(yīng)激行為與平日一貫的攻擊行為是不同的。對(duì)于那種特殊的應(yīng)激行為，我們不宜將它看得很嚴(yán)重，而一貫的攻擊行為是指習(xí)慣性的、非理性的（沖動(dòng)性）的，以傷害他人為目的的行為，要很嚴(yán)肅地對(duì)待。

中小學(xué)生中的攻擊行為通?？梢詣澐譃閳F(tuán)伙型的攻擊行為和單個(gè)型的攻擊行為。前者由幾個(gè)有共同"興趣"的人組成一個(gè)小團(tuán)伙，專門欺侮他人；后者通常沒有任何朋友，性格孤僻，對(duì)人冷漠，內(nèi)心充滿對(duì)他人，對(duì)整個(gè)世界的不滿，尤其是對(duì)自己的生活不滿，經(jīng)常通過傷害他人來表達(dá)自己的不滿。

為什么有些兒童身上容易出現(xiàn)攻擊行為呢？精神分析專家弗洛伊德認(rèn)為人具有攻擊他人、攻擊自己的先天性的本能。誠(chéng)然，人的攻擊行為會(huì)受到遺傳、內(nèi)分泌腺失調(diào)的影響，以及環(huán)境中過多可模仿的暴力情景的影響，不過當(dāng)今心理學(xué)家普遍認(rèn)為人的攻擊行為與挫折有關(guān)。有這樣一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)。讓兩組兒童觀看一間裝有誘人玩具的房間，第一組兒童先隔著鐵窗看，不允許馬上進(jìn)屋玩，從而引起了兒童的心理挫折；第二組兒童觀看后馬上可以進(jìn)屋玩。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一組兒童在后來進(jìn)屋玩時(shí)有許多人故意損壞玩具，發(fā)泄攻擊性；而第二組兒童則能平靜地玩玩具。

可見，心理挫折是導(dǎo)致攻擊行為的直接原因。因?yàn)閮和某砷L(zhǎng)并不只是消極地適應(yīng)周圍的環(huán)境和父母、老師的要求，他們會(huì)積極主動(dòng)地發(fā)展自己的優(yōu)點(diǎn)，尋求認(rèn)同，希望得到關(guān)注，不自知地試圖找到一條適合自己成長(zhǎng)的路子。當(dāng)兒童受到挫折與打擊時(shí)，必然會(huì)引起他們的消極情緒，而攻擊行為是發(fā)泄這種消極情緒的一條捷徑，當(dāng)孩子還沒有掌握如何排解自己的沮喪時(shí)，最簡(jiǎn)單和直接的方式就是攻擊。

另外，當(dāng)兒童的行為長(zhǎng)期得不到關(guān)注時(shí)，他們會(huì)自發(fā)調(diào)整自己的行為，或是變得消沉、軟弱，或是通過各種方式引起大人注意和自我的滿足。例如幼兒通過制造各種麻煩，以期引起父母的注意，學(xué)齡兒童則可能通過攻擊他人來表現(xiàn)自己的"強(qiáng)大"，尋求一條自我發(fā)展的道路，滿足自己追求成功的心理和成長(zhǎng)的需求。許多中學(xué)生在欺侮他人之后都會(huì)感到自己有力量，受到學(xué)校批評(píng)也不以為意，甚至覺得自己的行為引起校方注意是件大好事，于是"屢教不改"。

篇10

論文摘要：在兒童發(fā)展過程中，能否理解他人的觀點(diǎn)、思想、態(tài)度和情緒，并應(yīng)用這種認(rèn)識(shí)去推斷他人的行為和調(diào)整自己的行為，對(duì)于兒童的社會(huì)性發(fā)展有著至關(guān)重要的作用。本文從對(duì)兒童心理知識(shí)發(fā)展研究的視角，探討“心理理論”在兒童社會(huì)性過程中的發(fā)展變化和怎樣促進(jìn)兒童社會(huì)性發(fā)展。

與兒童身體發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展并列的社會(huì)性發(fā)展，是兒童個(gè)體發(fā)展研究的三大主題之一。早在20世紀(jì)30年代，兒童的社會(huì)性發(fā)展就已經(jīng)進(jìn)入了心理學(xué)的研究領(lǐng)域。社會(huì)認(rèn)知是兒童社會(huì)性發(fā)展中的一個(gè)重要組成部分，指的是個(gè)體對(duì)自我、他人和人際關(guān)系的認(rèn)知，是認(rèn)知研究和社會(huì)化研究的交叉領(lǐng)域。

兒童是怎樣知道自己和別人的觀點(diǎn)不同，怎樣學(xué)會(huì)站在他人的立場(chǎng)上看問題，怎樣獲得別人關(guān)于自己的想法和這些想法是如何發(fā)展的？所有這些問題的回答都涉及到一個(gè)問題，就是有關(guān)兒童的心理知識(shí)是怎樣的。有關(guān)這個(gè)問題，心理學(xué)家很早就開始了研究，主要經(jīng)歷了三個(gè)階段。第一個(gè)階段是皮亞杰通過臨床法對(duì)于兒童“觀點(diǎn)采擇”的研究；第二個(gè)階段是20世紀(jì)70年代關(guān)于兒童“元認(rèn)知”的研究；第三個(gè)階段[1]是20世紀(jì)80年代關(guān)于兒童心理理論的研究。

1三大心理理論以及兒童心理知識(shí)的發(fā)展變化

1.1三大心理理論的主要概述

1.1.1理論論

該理論認(rèn)為兒童對(duì)心理狀態(tài)的理解就是一個(gè)理論建構(gòu)的過程，其主要假設(shè)是：兒童預(yù)先并沒有關(guān)于自己心理狀態(tài)的知識(shí)，而是通過建構(gòu)起心理理論并在此基礎(chǔ)上來解釋自己和他人的心理狀態(tài)，兒童關(guān)于心理知識(shí)的理論框架的形成和發(fā)展存在著一系列質(zhì)的變化，而這種質(zhì)的變化依靠?jī)和c環(huán)境的交互影響。

持理論論的研究者認(rèn)為兒童獲得的是某種形式的表征性的心理理論，但認(rèn)為兒童的心理理論向成人的心理理論的發(fā)展過程中要經(jīng)歷幾個(gè)階段。例如，Bartsch和Wellman[2]提出心理理論三階段發(fā)展序列：2歲左右，兒童獲得了愿望心理學(xué)（desirepaychology），3歲左右愿望——看法心理學(xué)（desire---believepsychology），4歲左右獲得了成人的看法——愿望心理學(xué)（believe----desirepsychology）。

1.1.2模擬論

這種理論認(rèn)為兒童通過內(nèi)省來認(rèn)識(shí)自己的心理，然后通過激活過程把這些有關(guān)心理狀態(tài)的知識(shí)概化到他人身上。所謂激活過程，就是指兒童把自己放在他人的位置上，從而體驗(yàn)他人的心理活動(dòng)或狀態(tài)，主張兒童通過模仿而獲得關(guān)于他人的心理知識(shí)。

1.1.3模塊論

這種理論關(guān)注的焦點(diǎn)是兒童心理理論的起源問題，認(rèn)為兒童心理理論是一種內(nèi)在的能力，在個(gè)體出生時(shí)，心理理論便以模塊的形式存在于個(gè)體的神經(jīng)系統(tǒng)，因而此理論認(rèn)為個(gè)體心理理論的發(fā)展是一個(gè)內(nèi)部生物機(jī)能逐漸展開的過程。

Bartsch&Wellman（1995）[2]通過研究發(fā)現(xiàn)兒童理解自己和他人的心理狀態(tài)的時(shí)間起點(diǎn)是沒有差異的，他們的研究結(jié)果支持了理論論。ClaireHoghes&JudyDunn（1998）[3]的研究發(fā)現(xiàn)在兒童心理理論的發(fā)展中表現(xiàn)出一個(gè)明顯的轉(zhuǎn)移，即隨著時(shí)間的推移，兒童越來越多的使用表示心理狀態(tài)的術(shù)語(yǔ)來表示他人的心理狀態(tài)。這一轉(zhuǎn)折很難用理論論解釋，但卻可以從模仿理論得到解釋。

1.2兒童心理知識(shí)的發(fā)展變化

一般認(rèn)為，4歲是獲得心理理論能力的一個(gè)關(guān)鍵年齡，或是一個(gè)分水嶺。因此我們從兩個(gè)部分來進(jìn)行探討。

1.2.1兒童4歲以前對(duì)他人心理狀態(tài)的區(qū)分

2歲左右開始，兒童對(duì)他人心理狀態(tài)認(rèn)知的一些基本能力逐步發(fā)展起來，這些能力的出現(xiàn)與發(fā)展為兒童心理理論的形成準(zhǔn)備了必要的前提條件。其中主要有四個(gè)方面的發(fā)展：言語(yǔ)活動(dòng)中對(duì)心理狀態(tài)的區(qū)分：沙茨等人收集了兒童自發(fā)使用的一些表示心理狀態(tài)的術(shù)語(yǔ)，發(fā)現(xiàn)3歲兒童已自發(fā)地把現(xiàn)實(shí)和對(duì)顯示的信念進(jìn)行對(duì)比，表明他們已經(jīng)能夠區(qū)分心理狀態(tài)和外部現(xiàn)實(shí)。Wellman[4]等人的研究發(fā)現(xiàn)3歲兒童能對(duì)物理客體和心理客體做出區(qū)分。2歲的兒童能夠使用“想”、“理解”和“知道”等詞語(yǔ)，3歲甚至2歲半的兒童對(duì)某些心理狀態(tài)（尤其是知覺和愿望）作出驚人的廣泛而準(zhǔn)確的預(yù)測(cè)。

理解看見和知道之間的關(guān)系：從2歲起，兒童對(duì)看見和知道之間的關(guān)系就有一些了解；到3歲時(shí)對(duì)看見一個(gè)物體和知道這個(gè)物體之間的關(guān)系已經(jīng)理解：如果人們看到什么東西，他們就會(huì)知道這個(gè)東西的存在，反之亦然，不同的人對(duì)世界有不同的認(rèn)識(shí)。例如給兒童看一幅畫有大象的畫，它知道它看到的是一個(gè)正象，那么對(duì)面的人看到的就是反象。

理解外表和真實(shí)的區(qū)別：弗拉維爾等人設(shè)計(jì)了一塊用海綿做的巖石，讓兒童觀察和觸摸，詢問兒童它象什么和是什么，3歲兒童的回答都是“海綿”。這個(gè)設(shè)計(jì)說明兒童還不能理解外表和真實(shí)的區(qū)別，不懂得一個(gè)物體的兩種表征形式。在給兒童呈現(xiàn)的假設(shè)性事件中，不同年齡的孩子有著不同的表現(xiàn)。如給假想的兒童呈示實(shí)際上裝有鉛筆的“糖盒”，要求被試兒童預(yù)測(cè)：假想兒童將在哪里找？他想到什么？他的情緒如何？結(jié)果發(fā)現(xiàn)，3歲兒童預(yù)測(cè)：糖盒里有鉛筆，根據(jù)真實(shí)情況而不是他們的“誤信念”作出行動(dòng)。而到了4歲，兒童基本能夠作出正確預(yù)測(cè)，掌握“誤信念”。

對(duì)他人的行為進(jìn)行預(yù)測(cè)：2歲兒童根據(jù)對(duì)他人欲望的了解預(yù)測(cè)行為，3歲兒童則根據(jù)對(duì)他人信念的了解預(yù)測(cè)行為。欲望是指需要的實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)了獲得情緒的滿足，否則產(chǎn)生消極情緒；信念則是關(guān)于某種事實(shí)或事件的表征，它可能是真實(shí)的，也可能是錯(cuò)誤的。3歲的兒童雖然對(duì)信念有所了解，但在預(yù)測(cè)他人行為時(shí)仍以愿望為準(zhǔn)。4歲兒童開始理解誤信念，以他人的信念為標(biāo)準(zhǔn)來預(yù)測(cè)他人的行為，并能夠理解他人的行為受他人目標(biāo)的指引，即使他人對(duì)世界的表征是錯(cuò)誤的，也只會(huì)按照這個(gè)表征去行動(dòng)。

1.2.2兒童4歲以后關(guān)于他人心理知識(shí)的發(fā)展

在“信念”的發(fā)展方面，稍晚于“愿望”方面的發(fā)展，兒童能夠很好地理解自己和別人所想的事情，并按照愿望說明行動(dòng)。在“信念”的理解方面，需要一個(gè)從“真信念”向“誤信念”的過渡過程，一般將“誤信念”的掌握看作是心理理論能力獲得的標(biāo)志，一般認(rèn)為個(gè)體在4歲時(shí)獲得“誤信念”。

4歲兒童能夠認(rèn)識(shí)到，他人關(guān)于客觀世界的信念有可能是不準(zhǔn)確或者錯(cuò)誤的，人們對(duì)客觀世界的表征并不一定與實(shí)際情況相吻合，把心理表征和客觀事實(shí)區(qū)分開來。他們能夠較好地完成“誤信念”任務(wù)，往往能夠站在別人的立場(chǎng)去思考問題，更好地理解別人和預(yù)測(cè)別人的行為。理解同一個(gè)客體的兩種表征方式，把用海綿做的“巖石”既看作是“海綿”的實(shí)體，又看作是“巖石”的似體。此外，還提出了兩級(jí)信念，“一級(jí)信念”只涉及我關(guān)于他人信念的認(rèn)識(shí)，“二級(jí)信念”是對(duì)他人關(guān)于另一個(gè)人信念的推斷或認(rèn)識(shí)。兒童在“一級(jí)信念”的水平上還發(fā)展了“二級(jí)信念”水平，一般兒童要6歲才能正確回答“二級(jí)信念”。

2心理理論研究對(duì)于兒童社會(huì)性發(fā)展的促進(jìn)

心理理論是兒童社會(huì)認(rèn)知中的一個(gè)關(guān)鍵概念。心理理論關(guān)于兒童社會(huì)性發(fā)展的假設(shè)是：只有具備一定量的關(guān)于心理活動(dòng)知識(shí)，兒童才可以習(xí)得一定的社會(huì)技能，并學(xué)會(huì)做出正確的情緒反應(yīng)，進(jìn)而發(fā)展為社會(huì)交往行為。

2.1心理理論協(xié)調(diào)兒童間社會(huì)信息的溝通

心理理論在人與人的相互作用中起著重要的作用。心理學(xué)家普遍認(rèn)為，擁有發(fā)展良好的心理理論，就能使個(gè)體更好地操作與控制日常的環(huán)境，較準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)他人和自己的認(rèn)知和情感狀態(tài)，并協(xié)調(diào)相互間的關(guān)系。

例如在兒童的兩大行為合作與競(jìng)爭(zhēng)的形成過程中，個(gè)體心理理論中的各種要素如愿望、意圖、信念、動(dòng)機(jī)等起著重要的作用。在競(jìng)爭(zhēng)中，尤其是在各種直接的對(duì)抗性游戲或比賽中，兒童必須了解對(duì)方的意圖、策略等。合作是我們積極倡導(dǎo)的一種親社會(huì)行為，達(dá)到合作的重要條件是要求兒童不僅能了解其他人的愿望、想法，能與其他人共享某種情感、信念、態(tài)度，還需要了解自己的言行會(huì)給別人帶來什么影響。在兒童的生活中，學(xué)會(huì)通過了解他人的意圖和動(dòng)機(jī)，來判別其態(tài)度和行為的性質(zhì)，再作出恰當(dāng)反應(yīng)。研究表明，一些兒童的攻擊行為較多，在很大程度上是因?yàn)檫@些兒童不能準(zhǔn)確判斷對(duì)方言行的動(dòng)機(jī)和意圖，將別人的善意的玩笑、非敵意行為視為對(duì)自己利益的威脅，因而進(jìn)行攻擊。2.2心理理論有助于調(diào)整兒童自身的評(píng)價(jià)與反應(yīng)

在社會(huì)互動(dòng)中了解他人行為的意圖對(duì)于兒童作出評(píng)價(jià)與反應(yīng)是很重要的。兒童如果能理解他人行為原因的多樣性，那么在對(duì)他人做出評(píng)價(jià)時(shí)也會(huì)更加客觀全面。如對(duì)于一個(gè)上課遲到的學(xué)生，也許出于慣性，也許是身體不適，也許是某種偶發(fā)事件，兒童如能全面掌握這些就會(huì)更適當(dāng)?shù)卦u(píng)價(jià)這個(gè)學(xué)生。另外在元認(rèn)知的發(fā)展過程中，將更好地調(diào)整個(gè)體對(duì)自我的評(píng)價(jià)水平的提高，使個(gè)體從外表狀態(tài)的一些評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)為從心理品質(zhì)方面的評(píng)價(jià)，更好地對(duì)一些描述心理狀態(tài)的詞進(jìn)行表征。

2.3心理理論對(duì)兒童理解人際關(guān)系的幫助作用

人際關(guān)系好壞與否，個(gè)體是否能融入到社會(huì)群體中，首先取決于個(gè)體對(duì)不同類型人際關(guān)系的理解，以及在此基礎(chǔ)上發(fā)生相應(yīng)的行為。理解人際關(guān)系就是在特定情景中能意識(shí)到自己和他人地位，對(duì)他人觀點(diǎn)進(jìn)行推理。以親子關(guān)系和友誼為例，對(duì)于親子關(guān)系，兒童最初只是將父母看作提供貼切需要的人，如“誰給我做飯”；后來理解了父母的所做所為是對(duì)自己的愛，親子關(guān)系不僅僅是來自于父母，也包括自己的相應(yīng)義務(wù)和責(zé)任。對(duì)于友誼，兒童最初認(rèn)為“誰和自己一起玩誰就是好朋友”，心理理論能力的發(fā)展使其認(rèn)識(shí)到友誼是有深層含義的，它需要態(tài)度、價(jià)值觀的一致，還需要彼此信任，更重要的是彼此期待：你希望別人怎么樣，可能別人也會(huì)希望你怎么樣。心理理論能力的發(fā)展有助于個(gè)體良好同伴關(guān)系的形成和保持：Slaughter[5]等人發(fā)現(xiàn)，受歡迎兒童比受拒絕兒童能更好地理解他人的心理狀態(tài)。

2.4心理理論促進(jìn)兒童的道德發(fā)展

道德發(fā)展是兒童社會(huì)化的重要內(nèi)容，一個(gè)兒童道德的發(fā)展，首先是道德認(rèn)識(shí)的提高和道德情感的增強(qiáng)，然后是道德行為的形成。道德認(rèn)識(shí)提高的標(biāo)志是道德判斷與推理的完善。隨著心理知識(shí)的發(fā)展，兒童能從人與人的關(guān)系上，能從不同角度看待某個(gè)道德問題，在社會(huì)交往中能意識(shí)到彼此對(duì)等的地位，覺察到別人行為時(shí)的心理狀態(tài)，因此能使其道德判斷順利地從他律向自律過渡。在道德情感中有一種稱為移情，而移情的產(chǎn)生需要對(duì)他人情感的敏感性，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生替代性體驗(yàn)。心理理論能力的提高是兒童道德發(fā)展的直接推動(dòng)力量。

2.5心理理論發(fā)展兒童自我意識(shí)

自我意識(shí)是人的意識(shí)發(fā)展的高級(jí)階段，它包括自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)和自我控制三個(gè)方面。自我觀念是自我認(rèn)知的重要方面，社會(huì)心理學(xué)家米德指出個(gè)體自我觀念的獲得是把自己置于互動(dòng)雙方的位置上，把自我視為被評(píng)價(jià)的客體形成暫時(shí)的自我形象，這種形象定型就形成穩(wěn)定的將自己歸為某一類客體的“自我觀念”。一個(gè)兒童如果總受到贊許和其他積極的評(píng)價(jià)，久而久之該兒童會(huì)形成比較積極的自我觀念；如果一個(gè)兒童遭到更多的輕視或來自他人的消極評(píng)價(jià)，那么兒童的自我觀念就相對(duì)的消極。同樣，如果兒童能理解他人的情感狀態(tài)，就會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的自我體驗(yàn)從而進(jìn)行自我控制。自控型的兒童會(huì)感受到更多的心理健康和發(fā)展積極的自我觀念，不斷修正對(duì)自我行為的理解和調(diào)整自己的行為，促進(jìn)積極自我觀念的形成。

關(guān)于心理理論的研究只是處于一個(gè)起步階段，還有許多不完善的地方，但是許多理論可以解釋兒童發(fā)展中的一些方面，并且給我們?cè)S多啟示。我們要進(jìn)一步探索心理理論的發(fā)生機(jī)制、與其它心理過程的聯(lián)系以及如何改進(jìn)我們的教育。

參考文獻(xiàn)

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