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篇1

心理學的發(fā)展是在追求其學科的科學化基礎上，對心理現(xiàn)象進行科學、實用和有效的研究，以此來為社會民眾服務,這是心理學發(fā)展的基本路線。世界心理學科學化的追求始于馮特的心理學實驗室的建立。這個心理學實驗室的建立將心理學的發(fā)展引向了一條既定的路線，這條路線就是科學實證主義。雖然馮特在學術生命的最后20年完成了10卷本的《民族心理學》，將心理學一部分分成個體的實驗心理學或生理心理學，另一部分分成研究語言、文化、宗教、習俗等的群體的民族心理學。但是，19一20世紀是物理學和化學的世紀，已經(jīng)很難改變個體的實驗心理學所主導的自然科學取向被標榜為科學的化身的結局，科學研究就等同于客觀的實證研究。世界心理學的發(fā)展的哲學根源沿襲的正是孔德實證主義哲學、羅素和弗雷格邏輯原子主義哲學以及卡爾納普和亨普爾等人的邏輯實證主義哲學的發(fā)展脈絡,實證主義哲學最終還是將心理學的發(fā)展引向了實證主義的道路，這種重視實證材料積累，忽視心理學理論建設的傾向同時也影響了世界心理學整體的發(fā)展。中國早期的科學心理學是對西方心理學的模仿、復制和跟隨，也未能完全擺脫心理學研究實證主義化的困境。

縱觀心理學各個分支學科，我們看到的往往都是歐美心理學家的研究成果，很難找尋到中國心理學家的足跡，這讓本國心理學工作者感到很悲哀。因此，中國心理學的發(fā)展問題在20世紀末期曾引起過港澳臺三地學者的廣泛探討，問題的焦點是中國心理學的本土化。但是，直至今日，對此問題仍然存在很多爭論。如，中國心理學理論研究與實證研究之分離抑或整合問題、心理學學科歸屬與學科分裂問題、心理學研究之文化差異與文化適用問題、心理學道路發(fā)展之西方化抑或自主創(chuàng)新問題、心理學之理論挖掘與理論獨創(chuàng)問題等。

2.理論研究與實證研究之分離抑或整合問題

心理學理論研究與實證研究的關系問題，始終是心理學學科發(fā)展無法回避的問題。科學的心理學是以實證主義為邏輯主線的，無論是馮特的構造主義心理學、華生的行為主義心理學、弗洛伊德的早期的精神分析心理學、惠特海默和考夫卡的格式塔心理學，還是近幾十年興起的認知心理學和人本主義心理學，都主要以實證主義的方法論為其哲學基礎。雖然人文主義心理學重視理論的研究，但是很多時候,它仍然承襲了歐美實證主義心理學的傳統(tǒng)。導致實證研究與理論研究分歧的最主要原因是實證主義心理學所追求的經(jīng)驗證實原則和客觀的研究立場。

傳統(tǒng)科學方法論是以物理主義的世界觀和實證主義方法論為基礎的，物理主義世界觀和實證主義方法論直接構成了現(xiàn)代科學的實證主義心理學的基本假設。科學的實證主義心理學認為，心理現(xiàn)象是可以通過感官或借助于感官的延長工具客觀地把握到的，只有感官把握到的才是客觀的真實的，否則是虛假的。實證主義立場的心理學其實揭示的只是人類全部心理現(xiàn)象的一部分內容，很多無法用經(jīng)驗證實的心理現(xiàn)象必須借助于非實證的研究。格根等人就曾指出，心理學理論研究的最大挑戰(zhàn)是，從實證主義傳統(tǒng)中解放出來。心理學的理論研究由來已久，馮特雖然推崇實驗的心理學，但是他并沒有對實證的心理學研究達到崇拜的程度，他清楚地認識到，實證的心理學根本無法揭示全部心理現(xiàn)象，因此也就有了經(jīng)典的《民族心理學》。這部使用了民族學、社會學、歷史學、民俗學等方法對習俗、信仰、語言、神話、宗教進行研究的著作，已經(jīng)證明了心理學理論研究與實證研究同等重要，遺憾的是深受自然科學影響的心理學者無法容忍非經(jīng)驗證實和有主觀參與的理論研究，最終將心理學推向了實證的極端。

然而,20世紀后期，隨著實證心理學研究弊端的顯現(xiàn)，心理學理論研究再次受到重視。重要的標志性事件就是1985年理論心理學國際協(xié)會在英國的成立，它表明世界心理學已經(jīng)開始關注理論研究，同時也提出了一些有價值的理論我國心理學者也在這一旗幟影響下開展了一些心理學理論研究，尤其是港臺學者楊國樞先生的團隊所進行的本土心理研究產(chǎn)生了強烈反響'大陸潘菽先生主張的中國特色社會主義心理學的心理學建設也引起了強烈反響。21世紀初，一批年輕的心理學理論研究者，如葛魯嘉先生對中國心性心理學思想進行挖掘，形成了新心性心理學的理論體系m;汪鳳炎對中國古代心理學思想的挖掘形成了中國心理學思想史;彭彥琴對傳統(tǒng)佛家心理學思想進行發(fā)掘，形成了禪宗的心理學思想體系m。這些研究對我國本土心理學的發(fā)展無疑是有建設意義的，是應該予以肯定的。但是，問題在于，是否做心理學理論研究的學者就只做理論而不做實證研究，而做實證研究的就不做理論研究？

以筆者觀察，在中國心理學界，大多數(shù)研究者都是要么做理論要么做實證，很少有將理論與實證結合起來的，不過北師大金盛華教授所提出的自我價值定向理論是一個例外,他既做理論也做實證研究。但更多的學者仍是專攻其一。我們翻看國外很多知名學者的簡歷會發(fā)現(xiàn)，他們不僅在自然科學上有所造詣，而且在人文社會學科上也有建樹，這讓我們國內學者汗顏?？茖W史的事實也證明了，只有在人文科學理論的基礎之上，輔之以嚴密的自然科學實證研究，才能對某一心理現(xiàn)象做到全方位的研究m。在這一點上國內心理學者做的還很不夠，因此就有了我國本土心理學發(fā)展是否應該將理論研究與實證研究二者割裂開來的問題。一般來講，理論心理研究從非經(jīng)驗的角度，通過分析、綜合、歸納、類比、假設、抽象、演繹或推理等多種理論思維的方式，對心理現(xiàn)象進行探索，對心理學學科本身發(fā)展中的一些問題進行反思。但同時理論心理研究所提出的假設或做出的預測能夠為實證心理研究提供課題，而對該課題的實證研究又可支持理論的假設。這樣看來，心理學理論研究與心理學實證研究不應該各行其是、互不相干’而應相輔相成、相得益彰。因此,中國本土心理學也應該在心理學理論研究和實證研究上相互配合，這樣才有可能提升中國本土心理學的品味和質量,才能更好地融人國際心理學的陣營。

3.心理學學科歸屬與學科分裂問題

心理學學科歸屬與學科分裂問題仍是我國本土心理學面臨的一個理論問題。探討心理學為何會分裂和如何分裂的問題，必須首先澄清心理學學科的歸屬問題,這一問題時至今日仍處于爭論之中。從學科歸屬上來講，心理學學科目前處于一個很尷尬的境地。心理科學既不為自然科學接納，又不愿依附于人文科學，而不得不淪為“準自然科學”。綜合西方的觀點，主要有三種關于心理學學科歸屬的界說:一是自從馮特用實驗的方法建立科學心理學，使心理學從哲學中分化出來以來，心理學就被人們看成一門自然科學；二是由于心理學研究的是人的心理和行為，它們與社會文化又有著密切關系，所以有些人又將之視為社會科學或人文科學；=是有些人認為上述兩種看法均不妥，便把心理學看作一門介于自然科學和社會科學之間的中間學科或綜合科學。因此，心理學史學家墨菲就打比方說：“心理學獨立之前曾經(jīng)像個流浪兒，一會兒敲敲倫理學的門，一會兒敲敲認識論的門。”那么，在心理學獨立之后，在科學共同體中，心理學仍是一個到處流浪的打工仔，它的研究領域不斷被生物學、醫(yī)學、計算機科學、神經(jīng)科學、人類學、民俗學等眾多學科瓜分，已經(jīng)失去很多本屬于心理學自身的研究領域。

在國內也有相關的理論探討，臺灣心理學家楊國樞和張春興認為心理學是社會科學；新儒家的開山人物梁漱溟認為“心理學天然該當是介于哲學與科學之間，自然科學與社會科學之間，純理科學與應用科學之間，而為一核心或聯(lián)絡中樞者。它是最無比重要的一門學問，凡百術統(tǒng)在其后”；潘菽先生則明確指出“心理學兼有自然科學和社會科學兩種性質,是一種中間科學或跨界科學，具有溝通自然科學和社會科學的橋梁作用”;車文博先生主張樹立大心理觀，“把心理學視為介乎自然科學和社會科學之間的一門中間科學,采用主觀客觀統(tǒng)一的研究方法，重視實驗方法和現(xiàn)象學方法的結合……至于心理學的分支，有的可作為社會科學如社會心理學,有的可作為自然科學如神經(jīng)生理心理學”;著名科學家錢學森先生從系統(tǒng)科學思想出發(fā)，認為心理學應包含在思維科學之中。思維科學除了心理學外，還有人工智能、認識科學、神經(jīng)生理學（神經(jīng)解剖學）、語言學、數(shù)理語言學、文字學、科學方法論、形式邏輯、辯證邏輯、數(shù)理邏輯、算法論等。

從國內外學者對心理學學科的不同歸屬的界定來看，學科歸屬的模糊是心理學學科分裂的必然結果。因此也就出現(xiàn)了做基礎理論研究的學者不懂實驗心理學，做實驗心理研究的學者不懂理論心理學；做認知神經(jīng)心理學研究的學者不了解人格心理學，做人格心理研究的學者不懂認知神經(jīng)心理學；做人文心理學的學者看不懂做自然科學學者做的研究，做自然科學研究的學者不屑于與做人文心理研究的學者為伍。這種學科的分裂進一步表現(xiàn)為:心理學研究者之間的分裂、心理學研究課題的分裂和心理學指導思想和方法論的分裂。這種學科間的分裂不僅阻礙了學科之間的溝通聯(lián)系，更重要的是使心理學學科之間越來越獨立,互不往來，統(tǒng)一的愿望將很難實現(xiàn)。正如美國心理學家斯彭斯所言：“在我的一個可怕的夢中，我預見到心理學組織機構的解體,實驗心理學家被分配到正在興起的認知科學學科當中，生理心理學家愉快地到生物學和神經(jīng)科學系報到，工業(yè)和組織心理學家被商業(yè)學院搶走，心理疾病學家在醫(yī)學院中找到了他們的位置?！遍L此以往，心理學研究領域被其他學科瓜分的危機將會進一步增大。

我國心理學的學科體系基本與西方心理學體系相一致，學科歸屬、學科分類和學科設置也并沒有太多變化。我國心理學發(fā)展長期以來一直依賴國外心理學，歷史上曾經(jīng)歷過對國外心理學的三次模仿、復制和跟隨以及三次批判和反思。但是我國本土的心理學顯然是落后的，原因就在于中國心理學過度地引進和介紹國外心理學的進展，而很少將中國人自己的心理學體系和理論研究介紹到國外去，這導致的后果就是中國本土的心理學始終未能為自己找到一個合適的位置。其學科歸屬問題不能有效解決也就不能最終解決中國本土心理學學科分裂的問題，最終也會出現(xiàn)歐美心理學學科分裂的結果。筆者認為，我國本土心理學與其尷尬地逡巡于自然科學、人文科學和綜合邊緣學科之間，不如拋棄傳統(tǒng)科學觀，以寬廣的胸懷,宏大的視野,樹立系統(tǒng)科學觀，只有這樣才能促進目前心理學的發(fā)展。

4.心理學研究之文化差異與文化適用問題

在《中國心理學城鄉(xiāng)分野的文化心理學批判與反思》一文中，筆者曾就我國心理學與西方心理學文化根植性、文化差異性以及文化適用的問題做過討論?。前文已經(jīng)提到，中國心理學與西方心理學的關系曾有過三次模仿復制和跟隨過程，第一次是在19世紀末20世紀初，以引進西方心理學（主要是美國心理學）為主。第二次是在20世紀50年代中期，中國心理學受政治形態(tài)影響，以前蘇聯(lián)心理學馬首是瞻，巴甫洛夫的高級神經(jīng)活動說成為了中國心理學的代名詞。第三次是在20世紀70年代中期，中國心理學又重新開始大量地引進、介紹西方尤其是美國心理學。引進發(fā)達國家心理學對于一個發(fā)展較緩慢的地區(qū)來說,一方面可以提高其發(fā)展速度，節(jié)省發(fā)展時間，另一方面也使該地區(qū)的心理學發(fā)展失去了自主性和創(chuàng)新性。20世紀80年代，很多中國心理學者發(fā)現(xiàn)了復制來的美國心理學研究理論和內容并不能完全適用于中國人的心理，因此才有了楊國樞先生的致力于發(fā)展本土心理學的重要宣言。

心理學的發(fā)展原本就沒有脫離開文化的范疇，它存在著文化品性問題，這與西方的自然科學品性是有區(qū)別的。心理學的自然品性表現(xiàn)為三方面:一是追求心理學研究的客觀性，二是依賴研究者感官經(jīng)驗的普遍性，三是確立實證方法的中心地位。心理學的自然品性作為心理學本身存在的兩個屬性之一，在使用研究物理現(xiàn)象的手段來研究主觀自覺的心理現(xiàn)象時，不免會使人類內在心理產(chǎn)生隔膜，使心理學的適用性存在文化上的差異。從文化品性的框架來界說心理學的發(fā)展，目前有三種提法:一是文化心理學，二是跨文化心理學，三是本土心理學?。文化心理學強調人類心理行為是文化歷史的產(chǎn)物，與特定文化有著密切關系，無法脫離文化歷史背景對其進行理解，不同文化具有不同的文化心理特征，文化與心理和行為是一個相互構建的過程??？缥幕睦韺W是以文化為變量研究心理和行為異同的，通過跨文化比較,對心理學的某些概念、理論和假設予以文化上的比較和檢驗，從而找到人類心理與行為的跨文化一致性及心理與行為的普適性?？缥幕睦韺W研究的興起說明了文化間確實存在著文化心理的差異，心理學確實存在著文化不適用性,但是它的目的卻是檢驗主流文化中的心理學理論在其他文化中的普適性，其實質仍舊沿襲了心理學的自然品性。本土心理學則是在跨文化心理學的基礎上，結合本國具體文化特征進行的研究。對心理學本土化的討論也多見于20世紀末期，雖然有傾向于實證主義心理學的，有傾向于人文主義心理學的，但是筆者仍堅持主張建立“內發(fā)性本土心理學”，其目標是要根植文化傳統(tǒng)，挖掘文化資源，建立起特定文化中的特定的心理與行為解釋方式，為特定文化中的人所服務的本土契合性心理學。雖然這三種研究取向都強調了文化的重要性，但是中國心理學的發(fā)展目前仍只重視實證資料的積累而忽視本土理論的建構，當然這種建構是建立在本土文化特征之上的。目前僅有的少量的理論建構卻只注重挖掘古代心理學思想，其目的不過是為現(xiàn)代西方心理學理論尋找或提供中國文化中的證據(jù)罷了。

因此，筆者認為，我國心理學的發(fā)展也無法回避文化差異與文化適用問題，心理學研究的本真就在于“求真”(做最好的研究）、“求存”(解決生存問題）、“求用”（與實踐相結合），而求真、求存、求用這六字也揭示了中國心理學最終目的是要用于實踐、服務社會的。

5.心理學發(fā)展道路之西方化抑或自主創(chuàng)新問題

如前文所述，心理學的文化差異與文化適用是我國心理學發(fā)展所要解決的理論問題，由此又引出了另外一個理論問題，即中國心理學究竟是應該走西方化的發(fā)展道路，還是走自主創(chuàng)新的道路。文化差異與文化適用決定了心理學發(fā)展的目的，而西方心理學體系不能完全揭示我國文化背景下民眾的心理現(xiàn)象已是公認的事實，所以文化差異與文化適用問題也是我國心理學發(fā)展道路中的一個重要問題。筆者認為有三種觀點：一是對西方心理學采取默認態(tài)度，這主要集中在進行基礎實驗研究和神經(jīng)心理學研究的心理學工作者中間，他們往往不關注現(xiàn)實和實踐問題，將心理學基礎實驗作為不受文化影響的研究來做。二是認為中國心理學應該堅持獨立自主的立場，走與西方心理學完全不同的道路，因為文化的差異，必然存在文化心理的差異，因此要研究中國文化背景下典型的心理現(xiàn)象，進行獨立的理論創(chuàng)新和研究。三是折衷主義,認為中國心理學既要吸收國外的先進理論和成果，也應該采取自主的理論創(chuàng)新，這種觀點存在于絕大多數(shù)國內做心理學理論研究的學者身上。

這三種觀點反映的是我國心理學者對西方心理學的不同態(tài)度，有排斥也有吸收。我國心理學前期發(fā)展走的是吸收的道路，通過三次較大的模仿復制和跟隨過程，縮小了我國心理學水平與世界的差距，這是可以肯定的。我國心理學發(fā)展的后期應該走獨立自主創(chuàng)新的道路。當然筆者基本支持第三種觀點，主張合理但不過度吸收國外有益的心理學成果，不盲從，畢竟我國心理學發(fā)展需要良好的外部學術資源，只有吸收有益的資源才能促進我國本土心理學的發(fā)展?？梢?，心理學的西方化傾向既有利也有弊，西方化容易使心理學研究迷失自我意識，缺乏創(chuàng)新，但同時也會給心理學發(fā)展帶來學術資源。心理學獨立創(chuàng)新同樣也有利有弊，獨立創(chuàng)新容易形成閉門造車，與外界隔絕的發(fā)展境地，但同時也可以提高一國心理學發(fā)展的獨創(chuàng)水平。因此,心理學的發(fā)展需要資源，這種資源既是國外同行帶來的學術資源，也應該是根植于我國傳統(tǒng)的儒道釋文化的歷史文化資源?；谶@樣一些資源之上進行的心理學理論與實踐創(chuàng)新，才能夠既與世界心理學接軌，又能有效揭示我國文化背景下國人的心理現(xiàn)象，達到服務社會的目的。

6.結論

篇2

【關鍵詞】建構主義學習論認知新概念

建構主義教學論產(chǎn)生于建構主義心理學。建構主義心理學認為，知識不是被動吸收的，而是由認知主體主動建構的；“知識在一定程度上能被傳播，但傳播的知識只有在它被重新構造之后，即得到了解釋并且與學習者的已有知識聯(lián)系起來，才在各種情況下變得可用”。這種理論被認為屬于更廣泛意義上的格式塔心理學和現(xiàn)代認知心理學的范疇，它是建立在皮亞杰的同化、順應理論、奧蘇貝爾的有意義的學習理論、以及維果斯基的 “最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎之上的。通過對“順應”方面的深入研究，建構主義探討了認知主體新舊經(jīng)驗相互作用在認知過程中的機制。

與其它心理學理論一樣，自主建構理論被賦予教育學意義之前無所謂好壞。自主建構現(xiàn)象只是一種客觀存在，是心理學研究的一個發(fā)現(xiàn)；它只是解決了“是什么”的問題，并沒有解決教育學所關心的“怎么辦”的問題。從邏輯上講，“學習不是被動地吸收知識”，不等于“學生不吸收傳授的知識”；強調“順應”時，不能否認“同化”的存在。面對學生舊有的錯誤概念干擾、限制新的正確的概念吸收的現(xiàn)象，教育家的責任是尋找合適的教育手段使錯誤概念得到糾正、新概念被賦予意義。

鄱斯納等人的研究意圖是通過自己的觀察、訪談研究，結合皮亞杰、杰亞夫等前人的發(fā)現(xiàn)，以及與科學哲學上的相關理論相聯(lián)系，綜合歸納出一個完整的科學概念轉變理論。他們要回答兩個比前人研究更加微觀的問題：（1）原有的概念及其結構（又叫“概念生態(tài)”）的什么特征控制了對新概念的選擇；（2）一個核心概念是在什么樣的條件下被另一個概念所取代。該研究的前提是學生的誤解概念常常是難以改變的， 教育的目的是要改變誤解概念。鄱斯納等還明確指出：“我們這項研究的中心觀點是要說明學習是一項理性的活動。學習從根本上講是理解和接受概念的過程，因為這些概念被學習者認為是智慧的和理性的。所以說學習是一種探究。學生在學習中必須依據(jù)證據(jù)對學習的對象進行判斷。當然這不是說情緒與情感的因素在學習過程中不重要。這里把學習表達為一種理性的活動是為了討論學習是什么、而不是學習依賴于什么的問題”。在論述教師的作用時他們又指出，教師應該是“科學思維的模范”；在論述教學活動時，他們強調了實驗室的作用。

象杰亞夫和鄱斯納這樣的深入教學實際的實證研究還有很多，它們對科學教育改革，對教學中關注學生的已有概念，起到了重要的推動作用。但遺憾的是他們的研究往往被建構主義者片面、歪曲、夸大地理解為是建立在激進的建構主義認識論基礎之上的。建構主義通過夸大認知主體的主動建構作用，將科學學習的困難性解釋為不可傳授，然后把經(jīng)典的科學教育理論如杜威的“做中學”、皮亞杰的“順應”理論，貼上建構主義的標簽，其結果是給教育研究和實踐帶來了混亂。對于這一點，著名科學教育家馬修斯（M. R. Matthews）指出：“許多傳統(tǒng)的教學理論和實踐沒有必要披上建構主義的外衣，因為那樣妨礙教育研究者與教師和政策制定者之間的交流”。

用積極的態(tài)度看，建構主義對科學教育實踐的主要貢獻在于它指出了科學教育的特殊困難性。提醒人們科學新概念的掌握與其它學科的新概念的掌握過程不同，前者更多地與學習者的已有概念相關。

從知識論上講，科學知識比其它學科知識難學的原因主要源于其累積性、邏輯性、和經(jīng)驗性上。現(xiàn)代科學知識是近代三百多年來無數(shù)位科學家智慧的結晶。小學生一節(jié)課中所學的內容，可能代表了早期幾代科學家的勞動；中學生十幾個學時的牛頓力學，集中反映了16到17世紀許多物理學家的成果；而對于坐在大學高年級課堂里的學生而言，他們必須是已經(jīng)基本了解了全部前人的成果，而正在進入向新的發(fā)現(xiàn)邁進的階段。

科學知識的邏輯性給科學教學也帶來了特殊的困難。累積不是堆積，是建立在嚴密的邏輯聯(lián)系之上的。我們不能說愛因斯坦和牛頓的貢獻誰大誰小，沒有牛頓，就不會有愛因斯坦；弄不懂牛頓力學，不可能理解愛因斯坦的相對論，雖然它們屬于不同的“范式”?？茖W知識的“知識點”非常多，如果互相之間的聯(lián)系沒有弄清楚，科學是非常難學的。聯(lián)系的途徑有兩條，首先是親自體驗，經(jīng)過探究學到了知識或改變了誤解概念；另一個途徑是邏輯推理，邏輯是不能用通常的感覺器官去體驗的東西，它是一種特殊的心理體驗。然而通過這個心理體驗，可以將新舊經(jīng)驗和新舊知識連結起來，彌補感覺器官體驗的不足。從這個意義上講，布魯納的結構教學法有利于解決科學“知識點”多而課時少的問題，以提高教學效率。當然，對于不同學習階段、不同認知能力的學生，結構學習法與活動學習法的比例應該有所不同。20世紀60年代以布魯納的結構主義為指導思想的改革，就是由于忽視了學生的認知特點和教師駕馭科學知識的能力，而導致了失敗。

科學知識的經(jīng)驗性是對科學教學的又一挑戰(zhàn)?？茖W學習強調親身體驗、“做中學”，但由于課時的限制，不可能把科學史上所有理論、概念的產(chǎn)生過程都重復一遍。因此，選擇最具代表性的體驗活動是關鍵，而這恰恰是科學教學的主要困難之一。哪些知識的學習必須要經(jīng)過親自體驗？不經(jīng)過親自體驗的那些知識是否能被掌握？活動課或實驗課的份量至少應該是多少？活動內容與學生從前的概念之間怎樣聯(lián)系？這些問題如果解決不好，就會給教學帶來困難。而且，對不同的學生、不同的學習階段、不同的培養(yǎng)目標等還會有不同的答案。這些都需要做認認真真的研究。

總之，建構主義教學論有爭議和討論，科學課堂當然也有其存在的意義和局限性，但不影響其光芒和意義。

參考文獻

[1]陳越.建構主義與建構主義學習理論綜述[J].惟存教育，2002

篇3

摘要：思想品德教學是初中教育中的重要環(huán)節(jié)，也是影響學生思想道德素質的重要課程。在我國深化素質教育改革的趨勢線，初中思想品德教育與素質教育有著共同的教學目標。本文主要將初中思想品德教學與素質教育相結合進行論述，以促進兩者的銜接與發(fā)展。

關鍵詞：初中思想品德 素質教育 結合

由于當代社會經(jīng)濟和科學技術的高速發(fā)展，知識信息傳播的速度極快，科學技術轉化成生產(chǎn)力的周期縮短以及產(chǎn)業(yè)結構的不斷調整，這些現(xiàn)狀對人才的培養(yǎng)和教育的發(fā)展有了更高的要求。要想成為 21 世紀的人才，就要有適應社會變化的綜合素質和終身學習的能力，這就要求教師在義務教育階段為學生的素質培養(yǎng)打好優(yōu)良的基礎。素質教育中的素質主要包括道德、智力、審美、勞技、身體等方面的素質。初中思想品德課主要是以培養(yǎng)學生道德素質為核心的教學課程，是培養(yǎng)學生良好綜合素質的重要前提。初中思想品德課程要達到素質教育的教學目標，采用合理的課堂教學模式起著關鍵作用。

一、素質教育與課堂教學模式的關系

素質教育是以培養(yǎng)學生綜合能力為出發(fā)點的教育，強調以育人為本，培養(yǎng)學生的主體認知能力，培養(yǎng)其創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力。在義務教育階段，課堂教學是培養(yǎng)學生綜合能力與綜合素質的基本途徑，而探索有效的課堂教學模式是提高整體教學質量的重要手段。美國學者喬伊斯與威爾于 1972年出版的《教學模式》一書被認為是教學模式理論研究的開端。隨著屬于研究方法的模式論在各個領域的廣泛應用，它為推進各領域的科學化作出了重要貢獻，越來越多的教育學者也進行了教學模式理論的研究。一般認為，教學模式是在一定的教學理念與教育思想的指導下進行的較為穩(wěn)定的教學活動樣式，包括教學目標、操作方法、實施條件與評價等要素。教學模式對教學理論研究與實踐有著重要的作用。一方面，教學模式是對組織教學的一種設計，它將教學方法、組織形式、教學手段從宏觀上進行調配，對教學具有構造功能；另一方面，教學模式是在實踐中形成的，它解決了教學理論與教學實踐的脫節(jié)問題，更好地提高了教學質量。素質教育正是新時期教學模式研究的指導思想。黨的十五大曾指出：“我國現(xiàn)代化建設的進程在很大程度上取決于國民素質的提高和人才資源的開發(fā)。”全國人才工作會議曾指出：“人才資源是第一資源，人才問題是關系黨和國家事業(yè)發(fā)展的關鍵問題?！笨倳涍€強調，到 2020 年我國人才發(fā)展的總體目標是：培養(yǎng)造就規(guī)模宏大、結構優(yōu)化、布局合理、素質優(yōu)良的人才隊伍等。要有素質優(yōu)良的人才隊伍，在義務教育階段的素質教育是不可忽視的，在教育改革后的新課標下，我國基礎教育的總體目標是素質教育。研究適合素質教育的教學模式是當下各教育學者所重視的課題。道德素質是學生綜合素質的根本，初中思想品德教學要擔負起培養(yǎng)學生優(yōu)良思想行為素質的主要作用。

二、初中思想品德教學中存在的問題與困難

初中思想品德是培養(yǎng)中學生健康思想品德的必修課程，也是引導學生樹立正確人生觀，并與我國當前的政治、經(jīng)濟、社會生活密切聯(lián)系的課程。但是長期以來由于各方面的原因，目前初中思想品德課堂教學還存在一些亟待改善的問題與困難。其一，學生、教師都認為思想品德課程教材內容很抽象，再加上應試教育觀念，在課堂上過于注重理論的傳授和道德的訓誡，忽視了學生的主體意識，影響了學生的學習興趣與思想品德修養(yǎng)的提高。其二，教師在教學過程中缺乏實踐性的引導，課堂教學只傳授了概念性的知識，缺乏引導到生活實踐的解釋，只讓學生將其當做某種理論知識來掌握、識記，難以化為學生真正的思想，用來指導其實踐。其三，關注理論、關注權威是大部分思想品德課程的基本模式。這些都是不符合青少年心理發(fā)展特點的。初中階段的學生渴望了解社會、了解身邊的一切與生活相關的事物。教育部頒發(fā)的《全日制義務教育思想品德課程標準》中提出，初中思想品德課程的特點之一就是實踐性：“注重與學生生活經(jīng)驗和社會實踐的聯(lián)系，通過學生自主參與的、豐富多樣的活動，擴展知識技能，完善知識結構，提升生活經(jīng)驗，促進正確思想觀念和良好道德品質的形成和發(fā)展。”同時還指出：“初中學生逐步擴展的生活是本課程建構的基礎。人的思想品德是通過對生活的認識和實踐逐步形成的。初中生生活范圍逐漸擴展，需要處理的各種關系日益增多。本課程正是在學生逐步擴展的生活經(jīng)驗的基礎上，為他們正確認識自我，處理好與他人、集體、國家和社會的關系，為促進思想品德健康發(fā)展提供必要的幫助。”這也正是符合素質教育要求的，因此，初中思想品德的教學模式需要根據(jù)素質教育的要求，探索出合理的教育模式。

三、初中思想品德教學中符合素質教育模式的探索

1.導學式

根據(jù)以學生為主體的原則，教師作為引導者來進行師生互動，導學式是一種有效的教學模式。導學式是指以引導為主，學生在老師的引導下循序漸進地進行自主學習的教學模式。對比傳統(tǒng)傳授式的教學模式，導學式更有利于學生主觀能動性的發(fā)揮。從教育心理學角度來看，導學教學模式主要在于激發(fā)學生的學習興趣，鼓舞學生的主觀能動性，提升學生的主體認知能力。思想品德教學的導學模式關鍵在于正確提問。科學家愛因斯坦說過，“發(fā)現(xiàn)問題和系統(tǒng)闡述問題可能要比得到解答更重要”。導學式的提問包含老師提問和學生發(fā)現(xiàn)問題兩個方面，老師引導學生去發(fā)現(xiàn)問題、闡述問題才能激發(fā)學生探索知識的興趣與動力。在課前預習的基礎上老師可以提出啟發(fā)性的、探索性的問題以引導學生思考?！秾W記》里有：“君子之教，喻也?！逼湟庠谟趶娬{教學要注重引導，引導學生學會知識與相關技能。也可以用學生了解的、身邊的事物來提問引導。例如，學習“民族文化”時，可以從學生身邊的事來提問引導，如“你所在的地區(qū)有哪些體現(xiàn)文化特色的小說、電影、電視劇作品正在流行”“你所在的地區(qū)有哪些文化特色”等。

2.案例式

案例教學在初中思想政治教學中是一種可操作性較強的教學模式，而且具有深厚的理論基礎。案例教學模式是以情境認知理論、人際交互決定理論、構建主義理論等心理學研究理論為基礎構建的。

結束語

任何教學模式都不是十全十美的，都有各自的優(yōu)劣，教師在教學的過程中需靈活運用，根據(jù)班級學生的實際情況交叉使用合適的教學模式，穿插豐富的教學方法，方能取得良好的教學效果。

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“分層次教學”的指導思想是教師的教要適應學生的學，而學生是有差異的，所以，教學也應有一定的差異。根據(jù)差異，學生可以分為不同的層次，教學也可以針對不同層次的學生進行分層；教學要最大限度地開發(fā)利用學生的差異，促進全體學生的發(fā)展。

二、“分層次教學”的理論和實踐依據(jù)

1 心理學研究依據(jù)。人的認識，總是由淺入深，由表及里，由具體到抽象，由簡單到復雜的。數(shù)學教學中不同學生的認識水平存在著差異，因而必須遵循人的認識規(guī)律進行教學設計。分層次教學中的層次設計，根據(jù)人的認識規(guī)律，把學生的認識活動劃分為不同的階段，在不同的階段完成適應認識水平的教學任務，通過逐步遞進，使學生在較高的層次上把握所學的知識。

2 教育教學理論依據(jù)。由于學生基礎知識狀況、興趣愛好、智力水平、潛在能力、學習動機、學習方法等存在差異，接受教學信息的情況也就有所不同，所以教師必須從實際出發(fā)，因材施教，循序漸進，才能使不同層次的學生都能在原有程度上學有所得，逐步提高，最終取得預期的教學效果。

3 教育教學實踐依據(jù)。目前普通高中，面對傳統(tǒng)教學模式，有不少困難。有的教師盲目追求升學率，使大多數(shù)學生，陪同幾個所謂“有希望的尖子”奮斗，這就大大挫傷了學生學習的積極性，顯然與素質教育背道而馳。

我們只有充分認識到學生差異的客觀存在及教學現(xiàn)狀，切實開展教改實驗，探究“分層次教學”的有效途徑，才能從根本上擺脫困境，讓學生學有價值、有用的數(shù)學，使數(shù)學教學符合素質教育要求，以適應社會需要。

三、普通初中數(shù)學“分層次教學”的實施

1 創(chuàng)造良好的環(huán)境。分層次教學中的分法是非常重要的環(huán)節(jié)，其指導思想是變傳統(tǒng)的應試教育為素質教育，是成績差異的分層，而不是人格的分層。分層次教學的目的不是人為地制造等級，而是對學生個體要求有所不同，使學生心理平衡，互相幫助，形成一個團結友愛的集體。

2 學生層次化――學生自愿，因能劃類，依類分層。在教學中，根據(jù)學生的數(shù)學基礎、學習能力、心里特征、學習成績的差異和提高學習效率的要求，結合教材，按教學大綱所要達到的基本目標、中層目標、發(fā)展目標這三個層次的教學要求，分層次教學的主體是班級教學為主，按層次教學為輔，層次分得好壞直接影響到“分層次教學”的成功與否。為此，對學生進行分層要堅持尊重學生，師生磋商，動態(tài)分層的原則。最終達到A層逐步解體，B、C層不斷壯大的目的。

3 在各教學環(huán)節(jié)中施行“分層次教學”。

（1）教學目標層次化。分清學生層次后，應合理地制定各層次學生的教學目標，并將層次目標貫穿于教學的各個環(huán)節(jié)。對于教學目標，可分五個層次：①識記；②領會；③簡單應用；④簡單綜合應用；⑤較復雜綜合應用。對于不同層次的學生，教學目標要求是不一樣的：A組學生達到①-③；B組學生達到①-④；c組學生達到①-⑤。

（2）課前預習層次化。針對高中生閱讀理解能力相對提高，學習的目的性、自覺性明顯增強的特點，只要教師能深鉆教材，領會一“綱”兩“說明”之精神，把握其彈性，根據(jù)已定的教學目標，明確提出各層次的預習目標，指導學生掌握正確的看書預習方法，就會獲得滿意的預習效果。

（3）課堂教學層次化。課堂教學是教與學的雙向交流，調動雙邊活動的積極性是完成分層次教學的關鍵所在，課堂教學中要努力完成教學目標，同時又要照顧到不同層次的學生，保證不同層次的學生都能學有所得。一些深難的問題，課堂上可以不講，課后再給C層學生講。課堂教學要始終遵守循序漸進，由易到難，由簡到繁，逐步上升的規(guī)律，要求不宜過高，層次落差不宜太大。

（4）布置作業(yè)層次化。分層次布置作業(yè)充分考慮到學生的能力，并由學生選擇適應自己的作業(yè)題組，克服了“大一統(tǒng)”的做法，使每個學生的思維都處于“跳一跳，夠得著”的境地，從而充分調動了學生的學習積極性，對A層的學生也沒有過大的壓力，可以減少抄襲作業(yè)的現(xiàn)象，減輕學生的課業(yè)負擔，提高學生學習數(shù)學的興趣。

（5）單元考核層次化。每一章學完后，均安排一次過關考核，以課本習題為主，著重基本概念和基本技能，適當拓展，供三個層次學生按規(guī)定要求自由選擇完成。

（6）課外輔導層次化。教師要做補缺、提高工作。充分利用課余時間，積極開展第二課堂，因材施教，給沒有過關的A層學生補課，給c層學生增加次競賽講座。這樣能充分發(fā)掘學生潛能，形成一種你追我趕的學習氣氛。

四、“分層次教學”的效果

1 學生分層減輕了學生的心理負擔，保護了學生自尊心和自信心，又調動了學生學習數(shù)學的積極性和主動性，使學生感到輕松自如，提高了學生學習數(shù)學的興趣。

2 分層次教學符合因材施教原則，保證了面向全體學生，并特別重視對后進生的教學力度。優(yōu)化了課堂教學結構，提高了課堂教學質量和效率，學生的數(shù)學成績有一定的提高。

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一、“分層次教學”的指導思想

“分層次教學”的指導思想是教師的教要適應學生的學，而學生是有差異的，所以，教學也應有一定的差異。根據(jù)差異，學生可以分為不同的層次，教學也可以針對不同層次的學生進行分層；教學要最大限度地開發(fā)利用學生的差異，促進全體學生的發(fā)展。分層次教學是一種重視學生間的差異，強調教師的“教”一定要適應學生的學，教學中針對不同層次學生的實際，在教學目標、內容、途徑、方法和評價上區(qū)別對待，使各層次學生都能在各自原有基礎上得到較好發(fā)展的課堂教學策略。

二、“分層次教學”的理論和實踐依據(jù)

（一）心理學研究依據(jù)。教學活動是學生在教師的引導下對新知識的一種認識活動，英語教學中不同學生的認識水平存在著差異，因而必須遵循人的認識規(guī)律進行教學設計。分層次教學中的層次設計，就是為了適應學生認識水平的差異，根據(jù)人的認識規(guī)律，把學生的認識活動劃分為不同的階段，在不同的階段完成適應認識水平的教學任務，通過逐步遞進，使學生在較高的層次上把握所學的知識。

（二）教育教學理論依據(jù)。由于學生基礎知識狀況、興趣愛好、智力水平、潛在能力、學習動機、學習方法等存在差異，接受教學信息的情況也就有所不同，所以教師必須從實際出發(fā)，因材施教，循序漸進，才能使不同層次的學生都能在原有程度上學有所得，逐步提高，最終取得預期的教學效果。

（三）教育教學實踐依據(jù)。目前普通高中，面對傳統(tǒng)教學模式，有不少困難。首先，現(xiàn)行高中英語教材理論性強，綜合能力要求高，課本習題及復習題量大，但學生基礎普遍較差，對大部分學生來說“學不進去”，“學了也無用”，導致教與學陷入困境。其次，就普通高中目前的狀況，若依《大綱》規(guī)定按部就班完成授課，根本無法保證使全部學生“一步到位”地通過會考，于是平時加課時、節(jié)假日補課，教學中“掐頭去尾燒中段”，極力壓縮知識的形成過程，以達到及早進行會考、高考復習。再次，對普通高中，以高考升學率的高低去衡量辦學的成敗的觀念至今未打破，于是，多數(shù)教師往往不惜血本，絞盡腦汁，采用多種手段，使大多數(shù)學生，陪同幾個所謂“有希望”的“尖子”，為之而“奮斗”，這樣就使大多數(shù)“陪”讀生“勞師無功”，大大挫傷了他們學習的積極性，也嚴重影響了普通高中的教育教學質量，這顯然與素質教育背道而馳。

三、普通高中英語“分層次教學”的實施

（一）創(chuàng)造良好的環(huán)境。無論任何方案，免不了人與人之間的關系協(xié)調，而實施分層次教學，師生之間的關系是一個重要條件。有良好的師生關系，才能創(chuàng)造出良好的學習環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣，使學生的心理健康發(fā)展

（二）學生層次化――學生自愿，因能劃類，依類分層。在教學中，根據(jù)學生的英語基礎、學習能力、學習態(tài)度、學習成績的差異和提高學習效率的要求，結合教材和學生的學習可能性水平，再結合高中階段學生的生理、心理特點及性格特征，按教學大綱所要達到的基本目標、中層目標、發(fā)展目標這三個層次的教學要求，可將學生依下、中、上按2：5：3的比例分為A、B、C三類。

（三）在各教學環(huán)節(jié)中施行“分層次教學”。1.教學目標層次化。分清學生層次后，要以“面向全體，兼顧兩頭”為原則，以教學大綱、考試說明為依據(jù)，根據(jù)教材的知識結構和學生的認識能力，將知識、能力和思想方法融為一體，合理地制定各層次學生的教學目標，并將層次目標貫穿于教學的各個環(huán)節(jié)。對于教學目標，可分五個層次：①識記。②領會。③簡單應用，④簡單綜合應用。⑤較復雜綜合應用。對于不同層次的學生，教學目標要求是不一樣的：A組學生達到①-③；B組學生達到①-④；C組學生達到①-⑤。

2.課前預習層次化。針對高中生閱讀理解能力相對提高，學習的目的性、自覺性明顯增強的特點，只要教師能深鉆教材，領會一“綱”兩“說明”之精神，把握其彈性，根據(jù)已定的教學目標，明確提出各層次的預習目標，指導學生掌握正確的看書預習方法，就會獲得滿意的預習效果。比如，讓高一學生預習時，可要求A層學生主動復習舊知識，基本看懂預習內容，試著完成相應的練習題，不懂時主動求教于別組的學習伙伴，帶著疑問聽課；B層學生初步理解和掌握預習內容，會參照單詞、詞組等理解文章主要內容，并據(jù)此完成練習題，遇阻時，能自覺復習舊知識，能主動求教或幫助別組；C層學生深刻理解和掌握預習內容，單詞、詞組要主動記住，文章內容深刻理解并能找出文章重點，課后例題要先行解答，能獨立完成相應的習題，力求從理論和方法上消化預習內容，并能自覺幫助別組同學。

3、課堂教學層次化。課堂教學是教與學的雙向交流，調動雙邊活動的積極性是完成分層次教學的關鍵所在，課堂教學中要努力完成教學目標，同時又要照顧到不同層次的學生，保證不同層次的學生都能學有所得。在安排課時的時候，必須以B層學生為基準，同時兼顧A、C兩層，要注意調動他們參與教學活動的比率，不至于受冷落。一些深難的問題，課堂上可以不講，課后再給C層學生講。課堂教學要始終遵守循序漸進，由易到難，由簡到繁，逐步上升的規(guī)律，要求不宜過高，層次落差不宜太大。要保證C層在聽課時不等待，A層基本聽懂，得到及時輔導，即A層“吃得了”，B層“吃得好”，C層“吃得飽”。從舊知識到新知識的過渡盡量做到銜接無縫、自然，層次分明。

四、“分層次教學”的啟示

最后需要指出的是分層次教學對教師的要求更高，教師工作量更大.需要教師有強烈的責任心，求實、創(chuàng)新的工作作風。面對學生“參差不齊”的實際水平，在普通高中英語教學中正確地運用“分層次教學”，可使學生的學習目的性更明確，自覺性更強，學習興趣更濃厚，達到縮小兩極分化，大面積提高英語教學質量的目的。

參考文獻：

[1]《在層次教學中培養(yǎng)學生的思維能力》 中學英語教學參考付海峰；

[2]《英語“符號語言”教學的層次性》英語通報 馮德雄 章明富。

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一、“分層次教學”的指導思想

“分層次教學”的指導思想是教師的教要適應學生的學，而學生是有差異的，所以，教學也應有一定的差異。根據(jù)差異，學生可以分為不同的層次，教學也可以針對不同層次的學生進行分層；教學要最大限度地開發(fā)利用學生的差異，促進全體學生的發(fā)展。分層次教學是一種重視學生間的差異，強調教師的“教”一定要適應學生的學，教學中針對不同層次學生的實際，在教學目標、內容、途徑、方法和評價上區(qū)別對待，使各層次學生都能在各自原有基礎上得到較好發(fā)展的課堂教學策略。分層次教學與以往分快慢班有著本質的區(qū)別。

二、“分層次教學”的理論和實踐依據(jù)

1.心理學研究依據(jù)。分層次教學中的層次設計，就是為了適應學生認識水平的差異，根據(jù)人的認識規(guī)律，把學生的認識活動劃分為不同的階段，在不同的階段完成適應認識水平的教學任務，通過逐步遞進，使學生在較高的層次上把握所學的知識。

2.教育教學理論依據(jù)。由于學生基礎知識狀況、興趣愛好、智力水平、潛在能力、學習動機、學習方法等存在差異，接受教學信息的情況也就有所不同，所以教師必須從實際出發(fā)，因材施教，循序漸進，才能使不同層次的學生都能在原有程度上學有所得，逐步提高，最終取得預期的教學效果。

3.教育教學實踐依據(jù)。高中數(shù)學教材理論性強，運算能力要求高，課本習題及復習題量大，但學生基礎普遍較差，對大部分學生來說“學不進去”，“學了也無用”，導致教與學陷入困境。其次，就普通高中目前的狀況，根本無法保證使全部學生“一步到位”地通過學考，于是平時加課時、節(jié)假日補課，教學中“掐頭去尾燒中段”，極力壓縮知識的形成過程，以達到及早進行學考、高考復習之目的。再次，對普通高中，以高考升學率的高低去衡量辦學的成敗的觀念至今未打破，于是，多數(shù)教師往往不惜血本，絞盡腦汁，采用多種手段，使大多數(shù)學生，陪同幾個所謂“有希望”的“尖子”，為之而“奮斗”，這樣就使大多數(shù)“陪”讀生“勞師無功”，大大挫傷了他們學習的積極性。

鑒于上述原因，我們只有充分認識到學生差異的客觀存在及教學現(xiàn)狀，切實開展教改實驗，探究“分層次教學”的有效途徑，才能從根本上擺脫困境，以全面提高教學質量，使數(shù)學教學符合素質教育要求，以適應社會需要。

三、普通高中數(shù)學“分層次教學”的實施

1.創(chuàng)造良好的環(huán)境。實施分層次教學，師生之間的關系是一個重要條件。有良好的師生關系，才能創(chuàng)造出良好的學習環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣，使學生的心理健康發(fā)展。

分層次教學中的分法是非常重要的環(huán)節(jié)，其指導思想是變傳統(tǒng)的應試教育為素質教育，是成績差異的分層，而不是人格的分層。為了不給差生增加心理負擔，必須做好分層前的思想工作，了解學生的心理特點，講情道理：學習成績的差異是客觀存在的，分層次教學的目的不是人為地制造等級，而是采用不同的方法幫助他們提高學習成績，讓不同成績的學生最大限度地發(fā)揮他們的潛力，以逐步縮小差距，達到班級整體優(yōu)化。

2.學生層次化――學生自愿，因能劃類，依類分層。在教學中，根據(jù)學生的數(shù)學基礎、學習能力、學習態(tài)度、學習成績的差異和提高學習效率的要求，結合教材和學生的學習可能性水平，再結合高中階段學生的生理、心理特點及性格特征，按教學大綱所要達到的基本目標、中層目標、發(fā)展目標這三個層次的教學要求。為此，對學生進行分層要堅持尊重學生，師生磋商，動態(tài)分層的原則。首先，要向學生宣布上述分層方案的設計，講清分層的目的和意義，以統(tǒng)一師生認識；其次，教師應指導每位學生實事求是地估計自己，通過學生自我評估，完全由學生自己自愿選擇適應自己的層次；最后，教師根據(jù)學生自愿選擇的情況進行合理性分析，若有必要，在征得學生同意的基礎上作個別調整之后，公布分層結果。這樣使部分學生既分到了合適的層次上，又保留了“臉面”，自尊心也不至于受到傷害，也提高了學生學習數(shù)學的興趣。

3.在各教學環(huán)節(jié)中施行“分層次教學”。

（1）教學目標層次化。分清學生層次后，要以“面向全體，兼顧兩頭”為原則，以教學大綱、考試說明為依據(jù)，根據(jù)教材的知識結構和學生的認識能力，將知識、能力和思想方法融為一體，合理地制定各層次學生的教學目標，并將層次目標貫穿于教學的各個環(huán)節(jié)。

（2）課前預習層次化。針對高中生閱讀理解能力相對提高，學習的目的性、自覺性明顯增強的特點，只要教師能深鉆教材，領會一“綱”兩“說明”之精神，把握其彈性，根據(jù)己定的教學目標，明確提出各層次的預習目標，指導學生掌握正確的看書預習方法，就會獲得滿意的預習效果。

（3）課堂教學層次化。課堂教學是教與學的雙向交流，調動雙邊活動的積極性是完成分層次教學的關鍵所在，課堂教學中要努力完成教學目標，同時又要照顧到不同層次的學生，保證不同層次的學生都能學有所得。

（4）布置作業(yè)層次化。在教完一個概念、一節(jié)內容后，學生要通過做練習來鞏固和提高，因此課后布置多層次習題是分層次教學不可缺少的環(huán)節(jié)。布置作業(yè)要精心安排，一般學生在20至30分鐘內完成。

（5）單元考核層次化。每一單元學完后，均安排一次過關考核，它以課本習題為主，著重基本概念和基本技能，同一份試卷擬定出不同層次的單元測試題，提出不同的要求，學生按規(guī)定要求自由選擇完成，這樣一來，基礎差的學生感到有奔頭，基礎好的學生不敢有絲毫放松。

四、“分層次教學”的效果

1.學生分層是通過學生學生自我評估完成的，完全由學生自愿選擇適合自己的層次，這樣既充分尊重學生的心理健康發(fā)展，切實減輕了學生的心理負擔，保護了學生自尊心和自信心，又調動了學生學習數(shù)學的積極性和主動性，使學生感到輕松自如，提高了學生學習數(shù)學的興趣。

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關鍵詞：高中數(shù)學；分層教學；環(huán)境；自愿；關系

分層次教學中的層次設計，就是為了適應學生認識水平的差異，根據(jù)人的認識規(guī)律，利用學生的個別差異把學生的認識活動劃分為不同的階段，在不同的階段完成適應認識水平的教學任務，進行因材施教，逐步遞進，以便“面向全體，兼顧兩頭”，逐漸縮小學生間的差距，達到提高整體素質的目的。

一、“分層次教學”的理論和實踐依據(jù)

1.心理學研究依據(jù)

人的認識，總是由淺入深，由表及里，由具體到抽象，由簡單到復雜的。教學活動是學生在教師的引導下對新知識的一種認識活動，數(shù)學教學中不同學生的認識水平存在著差異，因而必須遵循人的認識規(guī)律進行教學設計。分層次教學中的層次設計，就是為了適應學生認識水平的差異，根據(jù)人的認識規(guī)律，把學生的認識活動劃分為不同的階段，在不同的階段完成適應認識水平的教學任務，通過逐步遞進，使學生在較高的層次上把握所學的知識。

2.教育教學理論依據(jù)

由于學生基礎知識狀況、興趣愛好、智力水平、潛在能力、學習動機、學習方法等存在差異，接受教學信息的情況也就有所不同，所以教師必須從實際出發(fā)，因材施教，循序漸進，才能使不同層次的學生都能在原有程度上學有所得，逐步提高，最終取得預期的教學效果。

3.教育教學實踐依據(jù)

目前普通高中，面對傳統(tǒng)教學模式，有不少困難。首先，現(xiàn)行高中數(shù)學教材理論性強，運算能力要求高，課本習題及復習題量大，但學生基礎普遍較差，對大部分學生來說“學不進去”，“學了也無用”，導致教與學陷入困境。其次，就普通高中目前的狀況，若依《大綱》規(guī)定按部就班完成授課，根本無法保證使全部學生“一步到位”地通過會考，于是平時加課時、節(jié)假日補課，教學中“掐頭去尾燒中段”，極力壓縮知識的形成過程，以達到及早進行會考、高考復習之目的?！吧袒钊?，“枯燥無味”，使教與學陷入苦境。再次，對普通高中，以高考升學率的高低去衡量辦學的成敗的觀念至今未打破，于是，多數(shù)教師往往不惜血本，絞盡腦汁，采用多種手段，使大多數(shù)學生，陪同幾個所謂“有希望”的“尖子”，為之而“奮斗”，這樣就使大多數(shù)“陪”讀生“勞師無功”，大大挫傷了他們學習的積極性，也嚴重影響了普通高中的教育教學質量，這顯然與素質教育背道而馳。

鑒于上述原因，本著普通高中“為畢業(yè)生參加社會勞動和進一步學習打基礎”的職能，我們只有充分認識到學生差異的客觀存在及教學現(xiàn)狀，切實開展教改實驗，探究“分層次教學”的有效途徑，才能從根本上擺脫困境，以全面提高教學質量，使數(shù)學教學符合素質教育要求，以適應社會需要。

二、普通高中數(shù)學“分層次教學”的實施

1.創(chuàng)造良好的環(huán)境

無論任何方案，免不了人與人之間的關系協(xié)調，而實施分層次教學，師生之間的關系是一個重要條件。有良好的師生關系，才能創(chuàng)造出良好的學習環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣，使學生的心理健康發(fā)展。

分層次教學中的分法是非常重要的環(huán)節(jié)，其指導思想是變傳統(tǒng)的應試教育為素質教育，是成績差異的分層，而不是人格的分層。為了不給差生增加心理負擔，必須做好分層前的思想工作，了解學生的心理特點，講情道理：學習成績的差異是客觀存在的，分層次教學的目的不是人為地制造等級，而是采用不同的方法幫助他們提高學習成績，讓不同成績的學生最大限度地發(fā)揮他們的潛力，以逐步縮小差距，達到班級整體優(yōu)化。分層次教學的原則是在完成《大綱》任務的前提下，對學生個體要求有所不同，使學生心理平衡，互相幫助，形成一個團結友愛的集體。

作為合格的教師必須有良好的心理素質，民主的教風，要敢于承認工作中的不足，在學生中樹立威信，要注意師生感情的交流，注意信息反饋，不斷糾正工作中的失誤和偏差。只有這樣，才能真正創(chuàng)造出一個良好的學習環(huán)境。

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【關鍵詞】課程改革；化學教學；教學方式

新課程改革的教育目的將是教會學生學習，讓學生掌握知識，發(fā)展能力，陶冶情操。新課改下化學教育的具體目標是“輕負擔、高質量、低耗時、高效益”，其中化學教育的終極目標是“為學生的終生發(fā)展負責，為學生的終生幸福負責”。

1.化學教學方式的歷史及現(xiàn)狀

新一輪化學基礎課程改革實驗正在全國范圍內順利推進，新課程走進了師生的生活?；瘜W新課程體系在課程功能、結構、內容、實施、評價和管理等方面都較原來的課程有了較大的發(fā)展。本輪課程改革既要求教師改變自己的教學理念，又要求師生改變長期以來形成的單一的、傳統(tǒng)的教與學的方式。同時，也為教師和學生的成長提供了條件與空間。因此，本輪課程改革對廣大師生來說，既是一項挑戰(zhàn)也是一次發(fā)展和完善自我的難得的機遇。

2.中學常用化學教學方式

2.1講授型教學方式

講授型教學方式是教師運用口頭語言向學生傳授知識，促進學生發(fā)展的一種教學方式，它的最大優(yōu)點是能夠在較短的時間內，跨越時空，向學生傳授大量的知識；講授型教學方式是化學教學中最基本、最重要的方式之一。在其他任何教學方式的運用中只要師生之間有交流、溝通，就會有講授方式的“用武之地”。

2.2演示――觀察型教學方式

演示――觀察型教學方式是教師在課堂上通過演示化學實驗或展示與教學內容有關的實物標本、模型、掛圖，或者采用現(xiàn)代教育技術手段，讓學生通過觀察，獲得感性認識，再經(jīng)過思維加工，形成對化學知識的理解和掌握。

演示實驗――觀察型教學方式在課堂上得以成功運用，可以使學生獲得豐富的感性認識，不僅加深了對所學知識的印象，把理論、書本知識和實際事物聯(lián)系起來，形成正確的認識，而且有利于學生思維能力的發(fā)展。

2.3實驗――探究型教學方式

實驗――探究型教學方式是指學生在教師的指導下，對某一化學問題通過實驗探究，獲取知識，發(fā)展能力的一種教學方式。讓學生親自動手實驗，既是化學學科特點所要求的，更是新課改所倡導的學習方式之一。指導學生進行試驗探究，應主要做好以下幾項：

（1）指導學生做好試驗方案設計；

（2）指導學生做好探究；

（3）指導學生做好表達交流。

2.4談話――討論型教學方式

談話――討論型教學方式是師生之間、學生與學生之間以口頭對話的方式進行教學的一種方式。該方式的運用一般是在學生已有知識、經(jīng)驗的基礎上，教師根據(jù)教學目標和教材內容的重點和難點提出問題，引導學生圍繞問題積極思維，通過對話和討論，相互交流個人看法的方式，以達到相互啟發(fā)、相互學習、掌握知識、發(fā)展能力的目的。

3.新課改背景下化學教學方式改革的特點

3.1以學生為主體，重視化學教學方式的多變性互動

教學方式的多變互動性，是指現(xiàn)在教學方式不再局限于傳統(tǒng)的單項活動和雙向活動，而是強調教學時一種多邊活動，提倡師生、生生、師師之間的多邊互動?，F(xiàn)代心理學研究指出，多向交流比單向和雙向交流有更顯著的效果，能最大限度地發(fā)揮相互作用的潛能?；瘜W新課程標準要求，化學教學要特別注重學生之間的互動，同時還要關注學生在其他環(huán)節(jié)中的作用，讓學生最大限度地參與教學過程，提高學生學習的積極性和主動性。

3.2以發(fā)展為目標，重視化學教學方式的綜合化

教學的根本目的是促進學生的全面發(fā)展，全面發(fā)展寓意著教育、教學目標的多元化。化學新課改中提出的“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度和價值觀”的三維目標。

3.3以個體為重點，重視化學教學方式的靈活性

教學目標的多維要求，并不等于抹殺學生的個性發(fā)展。學生作為一個活生生的學習個體，他們個體之間是有差異的。這種差異不僅表現(xiàn)在對不同學科的學習興趣上，而是更多的表現(xiàn)在智力、健康、情緒、心理等方面。這些差異都在不同程度上直接或間接地影響學生的學習和發(fā)展。

3.4以能力為中心，發(fā)揮教學方式的潛能性

教學方式是為教學目的服務的。但教學過程中的方式，不是單純的操作意義上的機械方式，而方式本身隱含著對學生的能力培養(yǎng)，要讓學生“學會學習、學會做事、學會做人、學會生存”。因此，發(fā)揮教學方式的潛能作用，促進學生能力的提高和發(fā)展，是教學方式改革的又一特點。

4.新課改背景下中學化學教學方式的選擇和優(yōu)化

教學方式多種多樣，各自的功能、特點不盡相同，教師如何在新課改下的教學實踐中正確選擇和運用教學方式，尤其是對缺乏教學經(jīng)驗的年輕教師，顯得格外重要。概括說來，就是常說的“教學有法，但無定法，貴在得法”。

由于化學教學方式的多樣性和多層次性，如何選擇合適的方法，就成為一個十分自然的問題。事實上，在化學教學過程中，教師也不可能始終只用一種方法，而是有意或無意地按一定的指導思想與習慣的經(jīng)驗模式，進行方法的選擇和組合。具體地說，優(yōu)秀教師成功的訣竅就在于他們知道怎樣從基于多方面的因素的所有行為中，選擇與整個教學策略相吻合的特殊行為，并能預料該行為將對學生的學習產(chǎn)生什么影響。

【參考文獻】

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[2]蔣馨嵐.新課程標準下化學教與學方式轉變的研究[D].長春：東北師范大學，2007.5

[3]耿小紅.中學化學新課程發(fā)展性學生評價研究與實踐[D].濟南：山東師范大學，2005.4

[4]王雙桂.中學化學學習方式的理論與實踐研究[D].武漢：華中師范大學，2005.5

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關鍵詞：高中數(shù)學；分層教學；提高；數(shù)學素質

不能面向全體學生，充分照顧學生的個性差異，也就不能很好地貫徹“因材施教，循序漸進”原則，不利于學生的充分發(fā)展，甚至會出現(xiàn)嚴重的兩極分化，這根本不符合素質教育的要求，面對這些現(xiàn)實情況，在普通高中數(shù)學教學中試行“分層次教學”的教改實驗，就顯得格外重要。

一、“分層次教學”的指導思想

“分層次教學”的指導思想是教師的教要適應學生的學，而學生是有差異的，所以，教學也應有一定的差異。根據(jù)差異，學生可以分為不同的層次，教學也可以針對不同層次的學生進行分層；教學要最大限度地開發(fā)利用學生的差異，促進全體學生的發(fā)展。分層次教學是一種重視學生間的差異，強調教師的“教”一定要適應學生的學，教學中針對不同層次學生的實際，在教學目標、內容、途徑、方法和評價上區(qū)別對待，使各層次學生都能在各自原有基礎上得到較好發(fā)展的課堂教學策略。

二、“分層次教學”的理論和實踐依據(jù)

1、心理學研究依據(jù)。人的認識，總是由淺入深，由表及里，由具體到抽象，由簡單到復雜的。教學活動是學生在教師的引導下對新知識的一種認識活動，數(shù)學教學中不同學生的認識水平存在著差異，因而必須遵循人的認識規(guī)律進行教學設計。分層次教學中的層次設計，就是為了適應學生認識水平的差異，根據(jù)人的認識規(guī)律，把學生的認識活動劃分為不同的階段，在不同的階段完成適應認識水平的教學任務，通過逐步遞進，使學生在較高的層次上把握所學的知識。

2、教育教學理論依據(jù)。由于學生基礎知識狀況、興趣愛好、智力水平、潛在能力、學習動機、學習方法等存在差異，接受教學信息的情況也就有所不同，所以教師必須從實際出發(fā)，因材施教，循序漸進，才能使不同層次的學生都能在原有程度上學有所得，逐步提高，最終取得預期的教學效果。

3、教育教學實踐依據(jù)。目前普通高中，面對傳統(tǒng)教學模式，有不少困難。首先，現(xiàn)行高中數(shù)學教材理論性強，運算能力要求高，課本習題及復習題量大，但學生基礎普遍較差，對大部分學生來說“學不進去”，“學了也無用”，導致教與學陷入困境。其次，就普通高中目前的狀況，若依《大綱》規(guī)定按部就班完成授課，根本無法保證使全部學生“一步到位”地通過會考，于是平時加課時、節(jié)假日補課，教學中“掐頭去尾燒中段”，極力壓縮知識的形成過程，以達到及早進行會考、高考復習之目的?！吧袒钊?，“枯燥無味”，使教與學陷入苦境。再次，對普通高中，以高考升學率的高低去衡量辦學的成敗的觀念至今未打破，于是，多數(shù)教師往往不惜血本，絞盡腦汁，采用多種手段，使大多數(shù)學生，陪同幾個所謂“有希望”的“尖子”，為之而“奮斗”，這樣就使大多數(shù)“陪”讀生“勞師無功”，大大挫傷了他們學習的積極性，也嚴重影響了普通高中的教育教學質量，這顯然與素質教育背道而馳。

三、普通高中數(shù)學“分層次教學”的實施

1、創(chuàng)造良好的環(huán)境。無論任何方案，免不了人與人之間的關系協(xié)調，而實施分層次教學，師生之間的關系是一個重要條件。有良好的師生關系，才能創(chuàng)造出良好的學習環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣，使學生的心理健康發(fā)展。分層次教學的目的不是人為地制造等級，而是采用不同的方法幫助他們提高學習成績，讓不同成績的學生最大限度地發(fā)揮他們的潛力，以逐步縮小差距，達到班級整體優(yōu)化。分層次教學的原則是在完成《大綱》任務的前提下，對學生個體要求有所不同，使學生心理平衡，互相幫助，形成一個團結友愛的集體。

2、學生層次化――學生自愿，因能劃類，依類分層。在教學中，根據(jù)學生的數(shù)學基礎、學習能力、學習態(tài)度、學習成績的差異和提高學習效率的要求，結合教材和學生的學習可能性水平，再結合高中階段學生的生理、心理特點及性格特征，按教學大綱所要達到的基本目標、中層目標、發(fā)展目標這三個層次的教學要求，可將學生依下、中、上按2：5：3的比例分為A、B、C三個層次：A層是學習有困難的學生，即能在教師和C層同學的幫助下掌握課文內容，完成練習及部分簡單習題；B層是成績中等的學生，即能掌握課文內容，獨立完成練習，在教師的啟發(fā)下完成習題，積極向C層同學請教；C層是拔尖的優(yōu)等生，即能掌握課文內容，獨立完成習題，完成教師布置的復習參考題及補充題，可主動幫助和解答B(yǎng)層、A層的難點，與A層學生結成學習伙伴。分層次教學的主體是班級教學為主，按層次教學為輔，層次分得好壞直接影響到“分層次教學”的成功與否。

3、在各教學環(huán)節(jié)中施行“分層次教學”。

（1）課前預習層次化。針對高中生閱讀理解能力相對提高，學習的目的性、自覺性明顯增強的特點，只要教師能深鉆教材，領會一“綱”兩“說明”之精神，把握其彈性，根據(jù)己定的教學目標，明確提出各層次的預習目標，指導學生掌握正確的看書預習方法，就會獲得滿意的預習效果。

（2）課堂教學層次化。課堂教學是教與學的雙向交流，調動雙邊活動的積極性是完成分層次教學的關鍵所在，課堂教學中要努力完成教學目標，同時又要照顧到不同層次的學生，保證不同層次的學生都能學有所得。在安排課時的時候，必須以B層學生為基準，同時兼顧A、C兩層，要注意調動他們參與教學活動的比率，不至于受冷落。

（3）布置作業(yè)層次化。在教完一個概念、一節(jié)內容后，學生要通過做練習來鞏固和提高，因此課后布置多層次習題是分層次教學不可缺少的環(huán)節(jié)。課后作業(yè)一刀切，往往使A組學生吃不消，C組學生吃不飽。

（4）單元考核層次化。每一單元學完后，均安排一次過關考核，它以課本習題為主，著重基本概念和基本技能，根據(jù)A、B、C三層次學生的實際水平，同一份試卷擬定出不同層次的單元測試題，提出不同的要求，供三個層次學生按規(guī)定要求自由選擇完成，也可直接注明部分題只要求A層學生完成，部分題只要求C層學生完成（可用附加題形式）。

四、“分層次教學”的效果

1、學生分層是通過學生學生自我評估完成的，完全由學生自愿選擇適合自己的層次，這樣既充分尊重學生的心理健康發(fā)展，切實減輕了學生的心理負擔，保護了學生自尊心和自信心，又調動了學生學習數(shù)學的積極性和主動性，使學生感到輕松自如，提高了學生學習數(shù)學的興趣。

2、分層次教學符合因材施教原則，保證了面向全體學生，并特別重視對后進生的教學力度。由于注重學生的主體地位，使不同層次的學生的知識、技能、智力和能力都有所發(fā)展。由于教學目標和教學進度符合學生的實際，減輕了學生的課業(yè)負擔。由于優(yōu)化了課堂教學結構，提高了課堂教學質量和效率，學生的數(shù)學成績有一定的提高。

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關鍵詞：新疆醫(yī)學院校；大學生思想政治教育；人文關懷；心理疏導

人文關懷精神倡導對人的關懷，主張以人為本的價值觀[1]。醫(yī)學生作為學生群體中的一個特殊層次，由于學業(yè)繁重，學習年限較長，加之新疆醫(yī)學院校大學生單科設置，文體活動普遍不如綜合性院校、理工科院?；钴S，所以學習生活中遇到的困難較多，心理素質較差。在醫(yī)學生的素質教育中，心理素質處于基礎地位。必須把心理疏導和思想政治教育有機地結合起來，以提高教育作用。

一、怎樣理解人文關懷和心理疏導

人文關懷，就是用人的方式去對待人、理解人、關懷人，重視人的精神生活，構建師生的精神家園。思想政治教育的目的是通過一定的教育，使人思想行為得到改善，精神境界得到提高，形成符合社會所需要的思想品德。人的精神世界失去了真切的關懷，思想教育就成為空洞的說教。心理疏導，要從醫(yī)學和思想政治工作兩個角度來理解：一是從醫(yī)學角度，就是人們的心理認知、情緒、行為和意志被心理學的知識改變，癥狀得到消除，心理疾病和精神疾病得到治療的一種方法。二是從思想政治工作角度，運用語言和非語言的溝通方式，如解釋、說明、同情、支持和理解等方式對對方的心理狀態(tài)進行影響，心理問題人群的認知、信念、情感、態(tài)度和行為等得到改善或改變，心理狀態(tài)得到調整和思想障礙得到清除。

二、為什么要加強新疆醫(yī)學院校大學生思想政治教育工作中的人文關懷和心理疏導

由于新疆所處的外部環(huán)境的復雜，內部民族構成特殊，新疆高校思想政治教育對象民族成分多樣，文化背景屬于中華民族文化，又具有本民族特色的文化，即漢文化和具有伊斯蘭教影響的少數(shù)民族文化。學生具有這兩種不同文化背景，存在著明顯的差異，表現(xiàn)在：語言、風俗習慣；思維方式、思想觀念、行為方式、文化傳統(tǒng)等各個方面，其他少數(shù)民族地區(qū)高校的教育對象遠遠沒有這樣的差異。而醫(yī)學生畢業(yè)以后的職業(yè)是直接與各族人民的生命健康相聯(lián)系，所以做好他們的思想教育工作中的人文關懷和心理疏導關乎民族團結和社會穩(wěn)定。改善思想政治工作的思維模式必須要加強人文關懷和心理疏導。思想素質、政治覺悟或道德品質問題的思維傾向，是以往思想政治工作的定式思維，而容易造成錯誤地選擇切入點，不僅不利于解決問題，反而容易給人帶來某種新的心理傷害，導致思想政治工作失效。而注重人文關懷和心理疏導的新要求被落到實處，問題的性質利于被分清，切入點容易找到，實效性也就提高了。

三、如何加強新疆醫(yī)學院校大學生思想政治教育工作中的人文關懷和心理疏導

筆者認為，加強人文關懷和心理疏導工作是一個系統(tǒng)工程，在新疆醫(yī)學院校大學生思想政治教育工作中，這項工程至少應該包括以下幾個方面：

1.堅持統(tǒng)一性和民族性相結合，樹立正確的學生觀。一棵樹的生長，不僅需要肥沃的土壤、充足的水分，還要有陽光和雨露，缺一不可，學生亦是如此。新疆醫(yī)學院校一方面必須在國家對高校思想政治教育工作的指導思想、教育目標等方面，與全國高校保持一致。另一方面，思想政治教育民族性特點也必須要考慮，在某些教育的內容、教學用語、教育形式等方面盡可能地貼近少數(shù)民族大學生的思想實際，用民族學生喜聞樂見的形式，結合新疆社會的實際、現(xiàn)實的生活，各民族的大學生也容易接受便于理解的民族內容、親切熟知的民族語言的教育。

2.堅持硬件和軟件相結合，建設和諧的校園文化。校園文化是以學生為主體，以課外文化活動為主要內容，以校園為主要空間，以校園精神為主要特征的一種群體文化。構建大學生和諧校園文化，必須抓住這個根本，才能使學生形成共同的理想信念和道德規(guī)范，增強凝聚力；才能使他們樹立和諧理念[2]。和諧校園文化的構建，不僅要做好先進的校園設施、優(yōu)美的校園環(huán)境等這些硬件建設，更要做好構建、傳承和弘揚大學的精神家園。大學精神是大學自身存在和發(fā)展中形成的具有獨特氣質的精神形式的文明成果，是經(jīng)過大學師生員工長期努力積淀而成的穩(wěn)定的共同的追求、理想和信念，是科學精神與人文精神的統(tǒng)一，是大學文化的核心內容和最高表現(xiàn)[3]。大學校訓，它是一所大學對教育目的和人才觀的集中認識，是大學精神的標志。醫(yī)學院校大學生更是如此，如有“紅色醫(yī)生搖籃”之稱的中國醫(yī)科大學，秉承“政治堅定，技術優(yōu)良”的校訓，學生努力學習，掌握良好的醫(yī)學技能，走上醫(yī)學工作崗位后，兢兢業(yè)業(yè)，救死扶傷，實現(xiàn)自己的人生價值；新疆醫(yī)科大學“厚德、博學、篤志、力行”的校訓和山西醫(yī)科大學“厚德勵志，博學弘醫(yī)”的精神等就是明證。

3.堅持方法和方式相結合，建構和諧的學生管理模式。做好新疆醫(yī)學院校學生思想政治教育工作，要特別注意方法和方式，講究和諧管理。將教育、管理、服務三者融為一體并貫穿于思想教育工作的始終，增強學生思想政治工作的服務意識[4]。注重醫(yī)學生的心理疏導，建構心理危機干預、預警和宣泄緩釋機制。以此培育醫(yī)學生的心理放松與自我調節(jié)能力，使他們樹立自信、自尊、自強的心態(tài)，珍視生命的品質，并能夠正確處理人際關系[5]。在新疆醫(yī)學院校大學生的思想政治工作中，我們必須提高對心理疏導工作的認識，注重工作方法和方式。

4.加大心理衛(wèi)生硬件的投入，使人文關懷和心理疏導落到實處。加大心理衛(wèi)生硬件的投入，健全心理咨詢機構和網(wǎng)絡，把人文關懷和心理疏導貫穿于新疆醫(yī)學院校大學生的思想政治工作、輿論引導、志愿服務、心理咨詢、心理治療等各個方面。新疆醫(yī)學院校大學生要建立相應的心理咨詢和治療機構，配備專業(yè)的工作人員，編輯和出版心理健康知識宣傳物。人文關懷和心理疏導機制在各種組織內部得到建立健全，組織與成員、成員與成員之間的交流溝通得到加強，醫(yī)學生思想情緒和心理健康方面的問題才能夠得到及時有效的解決。

四、結束語

培育“四有”新人是高校思想政治教育工作的目標，醫(yī)學生思想政治教育工作如何抓、如何做、從哪里切入更有效，這是擺在新疆醫(yī)學院校大學生思想政治工作者面前的一件大事。只要我們在工作中充分貫穿人文關懷和心理疏導，從教育的目的出發(fā)，就能不斷提高新疆醫(yī)學院校學生思想政治教育的效果，為社會培養(yǎng)出更多合格的醫(yī)學人才。

參考文獻：

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[2]林崇德.“心理和諧”是心理學研究中國化的催化劑[J].心理發(fā)展與教育，2007，（11）：1-5.

[3]楊寶清.弘揚大學精神，構建和諧校園[J].中國教育報，2007-11-19（5）.