導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教育技術(shù)學(xué)的定義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù)；學(xué)科；定義體系

視聽教學(xué)、個別化教學(xué)和系統(tǒng)方法的發(fā)展與結(jié)合，形成了今天的教育技術(shù)領(lǐng)域，它的標(biāo)志就是1970年美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(Association for Educational Communications and Technology，簡稱AECT)的成立。

AECT成立后，致力于教育技術(shù)領(lǐng)域理論與實踐的研究工作，分別于1972年、1977年和1994年三次提出有關(guān)教育技術(shù)的定義。其中以1994年提出的定義，即“教學(xué)技術(shù)是為了促進學(xué)習(xí)，對有關(guān)的過程和資源進行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐”，[1]最為簡潔、明確，最具有代表性。

AECT’94定義的引進，對我國教育技術(shù)事業(yè)的發(fā)展和教育技術(shù)學(xué)科的確立起到了極大的促進作用。但由于對定義理解的不同，也產(chǎn)生了一些問題。

第一，在美國，教育技術(shù)是作為一個“研究領(lǐng)域”而存在的。因此，他們認為只要是和教育相關(guān)的問題，就應(yīng)該去研究，而往往不在意教育技術(shù)“是什么”。

正如《教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義和范疇》一書的書名所示，’94定義是屬于“領(lǐng)域”的定義，而不是學(xué)科定義。

第二，盡管從歷史上看，美國一直在交替使用“教育技術(shù)”和“教學(xué)技術(shù)”，認為兩者是同義語。但從中國人的觀點來看，這兩個名詞顯然不屬于同一層面。教學(xué)技術(shù)相對于教育技術(shù)來講是微觀層面的，它理所當(dāng)然地關(guān)注“學(xué)習(xí)”；而教育技術(shù)則應(yīng)更多地關(guān)注教育績效的提高。

第三，教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)是兩個相關(guān)的不同概念，如果把它們混為一談，則會引起理論和實踐的混亂。而在我國，恰恰把’94定義既當(dāng)作教育技術(shù)的定義，又作為教育技術(shù)學(xué)科的定義，因而引起了很多困惑。

鑒于上述原因，為了教育技術(shù)學(xué)科的健康發(fā)展和正確運用教育技術(shù)促進教育現(xiàn)代化的進程，有必要對教育技術(shù)的相關(guān)概念作深入研究。

筆者認為，教育技術(shù)的相關(guān)概念應(yīng)該由不同層面的定義分別來表述，然后由它們共同組成定義體系，對教育技術(shù)學(xué)科作出完整的闡釋。

一、教育技術(shù)本質(zhì)的定義

教育技術(shù)本質(zhì)的定義是解決“教育技術(shù)是什么”問題的。為了更好地理解教育技術(shù)的本質(zhì)，我們首先需要對教育和技術(shù)的概念分別進行討論。

1.關(guān)于“什么是教育”的討論

一般認為，教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，它同社會的發(fā)展、人的發(fā)展有著密切的聯(lián)系。從廣義上說，凡是增進入的知識和技能、影響人的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學(xué)校教育，其含義是教育者根據(jù)一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會（或階級）所需要的人的活動。[2]

以往，我們對教育的認識大多定位在學(xué)校教育的層面上，認為人受教育的時間是從幼兒園開始，到高等學(xué)校（包括成人院校）畢業(yè)為止，實際上這是一種狹義的教育觀念。隨著科學(xué)技術(shù)的進步，知識更新的周期越來越短，人們只有不斷地學(xué)習(xí)，才能適應(yīng)社會的發(fā)展。終身教育被提到日程之上，受教育的時間延長至人的一生，而受教育的空間則延伸至工作單位、家庭和社區(qū)，包括你所在的任何地方。信息技術(shù)，尤其是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，為終身教育的實現(xiàn)提供了可能。因此，今后我們應(yīng)該以廣義的教育觀念來指導(dǎo)教育技術(shù)的研究和工作。

2.關(guān)于“什么是技術(shù)”的討論

英文“技術(shù)”一詞出自希臘文techne（工藝、技能）與logos（詞、講話）的組合，意思是對工藝和技能進行論述。最初，它僅指各種應(yīng)用技藝，與直接的操作聯(lián)系在一起。“隨著工業(yè)社會的發(fā)展，技術(shù)一詞的應(yīng)用越來越廣泛，從而導(dǎo)致了對它的理解和表述的多樣（性）?！盵3]

到目前為止，對“什么是技術(shù)”的論述不下幾十種，要想給技術(shù)下一個“準(zhǔn)確”的定義顯然是困難的。

劉大椿先生在《科學(xué)技術(shù)哲學(xué)導(dǎo)論》一書中把技術(shù)的定義分為狹義和廣義兩種，分別引用了戴沙沃、R·麥基、G·羅波爾、C·米切姆、M·邦格、埃呂爾、H·馬爾庫塞等學(xué)者的觀點來進行說明。同時，他還論述了技術(shù)的要素和結(jié)構(gòu)，對我們深入理解技術(shù)的本質(zhì)有重要的參考價值。現(xiàn)把它節(jié)錄如下：

(1)技術(shù)要素的分類。

①經(jīng)驗形態(tài)的技術(shù)要素。它主要是指經(jīng)驗、技能這些主觀性的技術(shù)要素。

②實體形態(tài)的技術(shù)要素。它主要是指以生產(chǎn)工具為主要標(biāo)志的客觀性技術(shù)要素。

③知識形態(tài)的技術(shù)要素。它主要是指以技術(shù)知識為象征的主體化技術(shù)要素。

(2)技術(shù)的結(jié)構(gòu)。

①經(jīng)驗型技術(shù)結(jié)構(gòu)。就是由經(jīng)驗知識、手工工具和手工性經(jīng)驗技能等技術(shù)要素形態(tài)組成的，而且以手工性經(jīng)驗技能為主導(dǎo)要素的技術(shù)結(jié)構(gòu)。

②實體型技術(shù)結(jié)構(gòu)。就是由機器、機械性經(jīng)驗技能和半經(jīng)驗、半理論的技術(shù)知識等要素形態(tài)組成的，而且以機器等技術(shù)手段為主導(dǎo)要素的技術(shù)結(jié)構(gòu)。

③知識型技術(shù)結(jié)構(gòu)。就是由理論知識、自控裝置和知識性經(jīng)驗技能等要素形態(tài)組成的，而且以技術(shù)知識為主導(dǎo)要素的技術(shù)結(jié)構(gòu)。[4]

綜上所述，筆者認為：技術(shù)是人類在利用自然、改造自然，以及促進社會發(fā)展的過程中所掌握的各種活動方式、手段和方法的總和。它包括經(jīng)驗形態(tài)、實體形態(tài)和知識形態(tài)三大要素，并由此形成不同的技術(shù)結(jié)構(gòu)。實體形態(tài)的技術(shù)與具體的物質(zhì)（工具、設(shè)備、材料）有關(guān)，我們把它稱為物化技術(shù)（即一般狹義理解的技術(shù)）；經(jīng)驗形態(tài)和知識形態(tài)的技術(shù)與人的智力有關(guān)而與物質(zhì)無關(guān)，我們把它稱為智能技術(shù)（簡稱方法）。因此可以認為：技術(shù)由物化技術(shù)和智能技術(shù)兩部分所組成。

據(jù)此，可以對技術(shù)有廣義和狹義兩種理解：廣義的技術(shù)包括在解決某一問題時涉及到的所有的物化技術(shù)和智能技術(shù)的有機整合；狹義的技術(shù)是強調(diào)其中一部分技術(shù)而并非全部。并且，“技術(shù)的本質(zhì)決定了它具有雙重屬性，其自然屬性表現(xiàn)在任何技術(shù)都必須符合自然規(guī)律，其社會屬性則表現(xiàn)在技術(shù)的產(chǎn)生、發(fā)展和應(yīng)用要受社會條件的制約?！盵5]

3.關(guān)于教育技術(shù)本質(zhì)的討論

近年來，有關(guān)教育技術(shù)的定義發(fā)表了不少，但是能夠真正說清楚“教育技術(shù)是什么”的卻不多。在這里，我們引用尹俊華先生的論述：“教育技術(shù)就是‘教育中的技術(shù)’，是人類在教育活動中所采用的一切技術(shù)手段和方法的總和。它分為有形（物化形態(tài)）和無形（智能形態(tài)）兩大類。物化形態(tài)的技術(shù)指的是凝固和體現(xiàn)在有形的物體中的科學(xué)知識，它包括從黑板、粉筆等傳統(tǒng)的教具到電子計算機、衛(wèi)星通訊等一切可用于教育的器材、設(shè)施、設(shè)備及相應(yīng)的軟件；智能形態(tài)的技術(shù)指的是那些以抽象形式表現(xiàn)出來，以功能形式作用于教育實踐的科學(xué)知識，如系統(tǒng)方法等?！盵6]

我們把上述論述加以簡化，可得出教育技術(shù)本質(zhì)的定義：教育技術(shù)是人類在教育、教學(xué)活動中所采用的一切技術(shù)與方法的總稱。

在上述定義中，有幾個問題需要明確：

(1)定義中提到的“技術(shù)與方法”，分別指物化技術(shù)和智能技術(shù)，而且是為了解決教育、教學(xué)活動中的實際問題而采用的物化技術(shù)和智能技術(shù)。

(2)根據(jù)定義可以將對教育技術(shù)的理解區(qū)分為廣義和狹義兩大類，如圖1所示。

對教育作廣義理解，并認為技術(shù)包括一切（即為解決教育、教學(xué)問題而采用的所有可能得到的）物化技術(shù)（簡稱技術(shù)）和智能技術(shù)（簡稱方法），此時稱為廣義教育技術(shù)（如圖中D);對教育作廣義理解；而對技術(shù)作狹義理解（如只理解為現(xiàn)代媒體技術(shù)和系統(tǒng)技術(shù)），或?qū)逃鳘M義理解（如只限定在學(xué)校教育范圍內(nèi)），而對技術(shù)作廣義理解，此時的教育技術(shù)都屬于狹義的范疇（如圖中C和B);如果不僅對教育作狹義理解，對技術(shù)也作狹義理解（甚至把技術(shù)只理解為媒體技術(shù)），這時的教育技術(shù)理念就更狹窄了（如圖中A)。

(3)“技術(shù)與方法”必須經(jīng)過有機整合，共同作用于教育、教學(xué)活動，以提高績效。

根據(jù)教育技術(shù)本質(zhì)的定義，教育技術(shù)所包含的技術(shù)層次如圖2所示。

資料來源：根據(jù)李克東先生“教育技術(shù)的層次圖”改編

從圖中可以看出，教育技術(shù)由物化技術(shù)和智能技術(shù)組成。由于教育技術(shù)中的物化技術(shù)和教學(xué)媒體有關(guān)，因此又稱為媒體技術(shù)。

媒體技術(shù)（簡稱技術(shù)）包含硬件技術(shù)(Hardware Technology)和軟件技術(shù)(Software Technology)兩個層次；智能技術(shù)（簡稱方法）包含系統(tǒng)技術(shù)(Systematic Technology)和整體技術(shù)(Systemic Technology)兩個層次。

硬件技術(shù)指與設(shè)備、工具相關(guān)的使用、維護和開發(fā)的能力；軟件技術(shù)指對相應(yīng)軟件的使用、管理、評價以及設(shè)計、開發(fā)的能力。

系統(tǒng)技術(shù)指運用系統(tǒng)科學(xué)理論分析教育、教學(xué)中的問題和需求，提出目標(biāo)，設(shè)計解決方案，試行并評價其結(jié)果，在評價的基礎(chǔ)上進行修正的一種方法體系。

整體技術(shù)強調(diào)各系統(tǒng)之間的協(xié)調(diào)發(fā)展，如教學(xué)系統(tǒng)和社會環(huán)境之間的關(guān)系。系統(tǒng)的整體性是由系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的有機聯(lián)系和系統(tǒng)與外部環(huán)境之間的有機聯(lián)系共同來保證的。如果只注重教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部各要素的有機關(guān)聯(lián)而忽略了教學(xué)系統(tǒng)與外部社會環(huán)境的有機關(guān)聯(lián)，只注意教育中教學(xué)方面的問題而不注意非教學(xué)方面的問題，則不能從根本上解決教育、教學(xué)中存在的問題。

另外，可以借鑒生態(tài)學(xué)的理論對教育技術(shù)在教育發(fā)展中的作用進行深入研究。如新的技術(shù)（多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)）引入到教育、教學(xué)過程中，將會對原教學(xué)系統(tǒng)的“生態(tài)環(huán)境”產(chǎn)生什么樣的影響？它會產(chǎn)生什么積極的效果？會發(fā)生什么問題？如何把“新物種”整合到原有的系統(tǒng)中或如何改變原有的系統(tǒng)以發(fā)揮積極的作用？等等。這是整體技術(shù)的具體應(yīng)用，將會有效地幫助我們建立全面的教育技術(shù)觀。

二、教育技術(shù)實踐層面的定義

從上述有關(guān)技術(shù)定義的討論中可以看出，技術(shù)不僅僅是一種技能、方法，一種知識，還是一種活動過程。這一特點，在我國教育技術(shù)（電化教育）的發(fā)展過程中，表現(xiàn)得非常明顯。在我國，有著世界上獨一無二的、完整的教育技術(shù)（電化教育）體系，它不單單是一門學(xué)科專業(yè)，而且還是一項事業(yè)，同時又是一種產(chǎn)業(yè)。除了現(xiàn)有的教育技術(shù)學(xué)科專業(yè)以外，從中央電教館到各省、市、地、縣電教館（站），從高等學(xué)校教育技術(shù)（電化教育）中心到中小學(xué)電教組（室），建有一套完整的電教機構(gòu)；全國教育技術(shù)（電化教育）專職人員隊伍達幾十萬人，他們帶領(lǐng)、指導(dǎo)和幫助千萬學(xué)科教師運用教育技術(shù)，進行教學(xué)改革實踐。這是我們教育技術(shù)事業(yè)興旺發(fā)達的一筆巨大的財富。

轉(zhuǎn)貼于 教育技術(shù)本質(zhì)的定義說明了教育技術(shù)“是什么”，但它并沒有回答在教學(xué)實踐中，教育技術(shù)能夠“做什么”和“如何做”的問題。這就需要有一個簡單、明確，具有可操作性的定義來指導(dǎo)實踐，筆者把它稱為教育技術(shù)實踐層面的定義：

教育技術(shù)是在先進教育思想、理論的指導(dǎo)下，運用相關(guān)的技術(shù)和方法促進教育效果優(yōu)化的實踐活動。

仔細分析上述定義，可以看出：

(1)教育技術(shù)的最終目的是促進教育效果的優(yōu)化，回答了教育技術(shù)能夠“做什么”的問題。

(2)運用教育技術(shù)時有兩個必要條件：一是要在當(dāng)時先進的教育思想和相關(guān)的理論（包括教育觀念、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論）指導(dǎo)下，不能盲目實踐；二是要采用與解決教育、教學(xué)問題相關(guān)的技術(shù)和方法，而不是只考慮技術(shù)的新穎和高低，更不是先確定所使用的技術(shù)而后再到教學(xué)中去找可用之處。這一條回答了教育技術(shù)“如何做”的問題。

對于教育技術(shù)實踐工作者和普通學(xué)科教師，他們不容易理解AECT’94定義的全部含義，或者即使有所了解，也不知道如何與自己的實踐相聯(lián)系。掌握上述教育技術(shù)實踐層面的定義，對他們來說就比較容易，而且能夠把定義和他們的工作聯(lián)系起來，指導(dǎo)自己的教學(xué)改革實踐。

三、教育技術(shù)理論層面的定義

教育技術(shù)作為一門學(xué)科，在我國已經(jīng)得到認可，這反映在“教育技術(shù)學(xué)”作為教育學(xué)的二級學(xué)科分別列入了國家學(xué)位委員會研究生專業(yè)目錄(1986年)和教育部全國普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄(1993年)。在這一點上，我們要特別記住顧明遠先生為此付出的努力和所起到的關(guān)鍵作用。到目前為止，教育技術(shù)學(xué)科在全國已經(jīng)有5個博士點、20多個碩士點和上百個本、?？茖I(yè)，它們遍布于師范院校、綜合大學(xué)、文理工科院校和軍隊院校，數(shù)量仍在繼續(xù)增加之中。在這“繁榮”景象的背后，也存在著許多令人擔(dān)憂和不安的問題，值得我們?nèi)フJ真思考。

作為一個成熟的研究領(lǐng)域，它應(yīng)該有幾個最基本的條件：明確的研究對象、任務(wù)和目的；科學(xué)的研究方法和研究路線；有一批本領(lǐng)域的學(xué)術(shù)帶頭人，形成了較為合理的學(xué)術(shù)梯隊；有一批重要的研究成果，并在實踐中產(chǎn)生了重大影響。而作為一門獨立的學(xué)科，除上述條件外，還必須滿足以下幾項要求：研究對象不但明確，而且要明顯地區(qū)別于其他學(xué)科；有屬于自己的、能夠正確反映客觀規(guī)律的知識體系；明確本學(xué)科與其他學(xué)科之間的關(guān)系，有準(zhǔn)確的定位；有明確具體的哲學(xué)思想的指導(dǎo)。

根據(jù)上述條件，教育技術(shù)作為一個研究領(lǐng)域，已經(jīng)得到確立；但是作為一門獨立的學(xué)科從學(xué)術(shù)上得到確認并將躋身于學(xué)科之林，則還有很長的路要走、很多事情要做，恐怕需要經(jīng)過幾代人的不懈努力，才能使本學(xué)科趨于成熟。

當(dāng)前，教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)中最根本的、最迫切的任務(wù)是需要初步構(gòu)建本學(xué)科的基本知識體系，它包括學(xué)科的定義、定位、基本理論框架、實踐領(lǐng)域構(gòu)成、專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系等內(nèi)容。在這篇文章中只探討學(xué)科定義的問題，其他的內(nèi)容放在后續(xù)文章中進行討論。

1.有關(guān)學(xué)科定義的論述

關(guān)于什么是教育技術(shù)學(xué)，有不少專家、學(xué)者都論述過，現(xiàn)摘錄有代表性的幾種：

(1)教育技術(shù)學(xué)是應(yīng)用技術(shù)學(xué)的概念、觀點、方法以及方法論，研究教育、教學(xué)過程及其管理過程的優(yōu)化的技術(shù)手段、操作方法和方法論的一門學(xué)科，其目的是為了獲得更有效的教學(xué)。它以教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、傳播理論和系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)，依據(jù)教育過程的客觀性、可測量性、可再現(xiàn)性和可操作性，應(yīng)用科學(xué)技術(shù)的研究成果和技術(shù)學(xué)研究方法，在確定的教育目的下探索提高教育、教學(xué)效果的技術(shù)手段、操作方法和優(yōu)化教育、教學(xué)過程的理論與方法。[7]

(2)教育技術(shù)學(xué)是教育科學(xué)群體中一門新學(xué)科，它是以教育學(xué)的理論為基礎(chǔ)，運用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)成果和系統(tǒng)科學(xué)的觀點和方法，探求提高教學(xué)效果的技術(shù)手段和教學(xué)過程優(yōu)化的理論與方法。[8]

(3)教育技術(shù)學(xué)是利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域中一切可以利用的成果，開發(fā)人以及人以外的學(xué)習(xí)資源，以求達到最優(yōu)化的教育效果的知識體系……[9]

(4)教育技術(shù)學(xué)是一門運用系統(tǒng)方法來診斷教育教學(xué)問題、設(shè)計解決方案、實施及評價解決方案的技術(shù)學(xué)層次的教育學(xué)科。[10]

(5)教育技術(shù)學(xué)是依據(jù)教育科學(xué)理論，利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域中一切可以利用的成果，開發(fā)人及人以外的學(xué)習(xí)資源，優(yōu)化教學(xué)過程，促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的知識體系。[11]

(6)教育工藝學(xué)是對關(guān)系到教育的所有操作因素加以分析、選擇、組合和控制，然后進行實驗的實際研究，以便取得最大教育效果的一門工藝科學(xué)。關(guān)系到教育的所有操作因素包括：教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教材教具、教育媒體、教育方法、教授方法、教育環(huán)境、學(xué)生行為、教師行為、師生編組以及上述因素的相互關(guān)系。最終目標(biāo)是追求教育的最優(yōu)化。[12]

以上的論述從不同的側(cè)面對教育技術(shù)學(xué)進行了準(zhǔn)確的描述。由于篇幅所限，就不展開分析了。能不能用一句簡單、明確的話闡明教育技術(shù)學(xué)是什么呢？筆者試著給教育技術(shù)學(xué)提出一個規(guī)定性定義，也就是教育技術(shù)理論層面的定義。

2.教育技術(shù)學(xué)規(guī)定性定義

教育技術(shù)學(xué)是研究在教育中運用相關(guān)技術(shù)來提高績效的理論、規(guī)律和方法的一門科學(xué)。它以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論為基礎(chǔ)，運用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)成果和系統(tǒng)科學(xué)的觀點、方法，通過對與教育相關(guān)的過程和資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐，以促進教育績效的提高。

通過對上述定義及其描述條文的仔細分析，我們可以得到：

(1)教育技術(shù)學(xué)研究的目的是提高教育的績效。也就是說，教育技術(shù)學(xué)研究的目的不僅僅是優(yōu)化教育、教學(xué)效果，而且還要提高其效率和效益（包括社會效益和經(jīng)濟效益）。

(2)教育技術(shù)學(xué)研究的對象是與教育相關(guān)的技術(shù)，也就是構(gòu)成“與教育相關(guān)的過程和資源”的過程（智能）技術(shù)和資源（媒體）技術(shù)。

與教育相關(guān)的過程和資源的層次如圖3所示。

教育資源是指人在接受終身教育過程中可以利用的一切有利于自身發(fā)展的主客觀條件。從圖中可以看出，教育資源包括了學(xué)習(xí)資源在內(nèi)；而學(xué)習(xí)資源又包括了教學(xué)資源在內(nèi)。同樣，教育過程包括了學(xué)習(xí)過程；而學(xué)習(xí)過程又包括了教學(xué)過程。

結(jié)合我國當(dāng)前的實際狀況，應(yīng)對學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程給以更多的關(guān)注。在充分發(fā)揮原有教學(xué)資源的作用和繼續(xù)普及基于“教”的教學(xué)設(shè)計、提高教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益的同時，加快以多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)為代表的信息化環(huán)境的建設(shè)和進行基于“學(xué)”的教學(xué)設(shè)計的實踐，促進信息技術(shù)與課程的整合，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)模式的建立創(chuàng)造條件，加速教育改革的進程。

(3)教育技術(shù)學(xué)研究的任務(wù)是總結(jié)、提出運用技術(shù)提高教育績效的理論、規(guī)律和方法，并由此提出教育技術(shù)學(xué)科的知識體系。

(4)教育技術(shù)學(xué)研究的領(lǐng)域包括理論與實踐兩個方面。

①教育技術(shù)學(xué)的理論領(lǐng)域。教育技術(shù)學(xué)的理論研究領(lǐng)域主要包括以下幾個方面：

A.教育技術(shù)學(xué)科的基本概念。

B.教育技術(shù)學(xué)科理論框架和實踐體系的建立。

C.教學(xué)設(shè)計的理論與發(fā)展研究。

D.媒體理論與開發(fā)研究。

E.網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的理論與應(yīng)用研究。

F.遠程教育理論的研究。

G.教育技術(shù)的管理與評價。

H. 績效技術(shù)及其支持系統(tǒng)。

②教育技術(shù)學(xué)的實踐領(lǐng)域。教育技術(shù)學(xué)的實踐領(lǐng)域也就是教育技術(shù)（電化教育）的應(yīng)用領(lǐng)域，主要由三大系統(tǒng)組成：

A. 學(xué)校教育系統(tǒng)：深化教學(xué)改革，促進素質(zhì)教育的發(fā)展；開展信息技術(shù)與課程整合的實踐研究；優(yōu)化學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源，提高教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益。

B.遠程教育系統(tǒng)：三網(wǎng)統(tǒng)籌；開展遠程教育模式的研究；開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程和教學(xué)軟件，建設(shè)學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)；積極、穩(wěn)妥地進行網(wǎng)絡(luò)教學(xué)試點。

C.社會其他系統(tǒng)：社區(qū)教育、終身教育、科教興國、企事業(yè)業(yè)務(wù)培訓(xùn)和人力資源開發(fā)、績效技術(shù)的應(yīng)用。

(5)教育技術(shù)學(xué)研究的范疇包括對相關(guān)過程和資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價。

設(shè)計范疇主要指針對教學(xué)系統(tǒng)中不同層次的教學(xué)設(shè)計，以及由此而發(fā)展起來的績效設(shè)計。

開發(fā)范疇主要指將相關(guān)的理論和技術(shù)，尤其是信息科學(xué)技術(shù)加以整合，用于教學(xué)系統(tǒng)和其他相關(guān)系統(tǒng)的開發(fā)研究。

利用范疇主要指將各種技術(shù)、手段，尤其是信息技術(shù)手段應(yīng)用到教育、教學(xué)中，以及相關(guān)系統(tǒng)中，以提高它們的績效。

管理范疇主要指對相關(guān)系統(tǒng)、資源、信息以及研究項目的管理。

評價范疇主要指對相關(guān)系統(tǒng)制定科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)并進行測量，給出定量和定性的判斷，以使各相關(guān)系統(tǒng)達到優(yōu)化。

(6)教育技術(shù)學(xué)的研究方法。

教育技術(shù)學(xué)科以系統(tǒng)科學(xué)為方法論基礎(chǔ)，主要采用行動研究和質(zhì)的研究方法，積極開展實驗研究。

四、教育技術(shù)學(xué)科的定義體系

綜上所述，筆者認為教育技術(shù)本質(zhì)的定義、教育技術(shù)實踐層面的定義和教育技術(shù)理論層面的定義——規(guī)定性定義，共同組成了教育技術(shù)學(xué)科完整的定義體系。

1.教育技術(shù)本質(zhì)的定義

教育技術(shù)是人類在教育、教學(xué)活動中所采用的一切技術(shù)與方法的總稱。

2. 教育技術(shù)實踐層面的定義

教育技術(shù)是在先進教育思想、理論的指導(dǎo)下，運用相關(guān)的技術(shù)和方法促進教育效果優(yōu)化的實踐活動。

3.教育技術(shù)理論層面的定義

教育技術(shù)學(xué)是研究在教育中運用相關(guān)技術(shù)來提高績效的理論、規(guī)律和方法的一門科學(xué)。

教育技術(shù)本質(zhì)的定義說明了教育技術(shù)“是什么”，教育技術(shù)實踐層面的定義說明了教育技術(shù)能夠“做什么”和“如何做”，教育技術(shù)理論層面的定義說明了教育技術(shù)學(xué)科的內(nèi)涵。三者組成的教育技術(shù)學(xué)科定義體系，完整地闡明了教育技術(shù)學(xué)科的基本概念。

上述定義體系為我們從事教育技術(shù)領(lǐng)域的各項研究和實踐，提供了共同的基礎(chǔ)與交流的平臺。當(dāng)需要論述和了解教育技術(shù)本身是什么的時候，應(yīng)該以教育技術(shù)本質(zhì)的定義為準(zhǔn)；當(dāng)從事教育技術(shù)（電化教育）實際工作時，應(yīng)以教育技術(shù)實踐層面的定義為指導(dǎo)，既簡明又易于理解和操作；當(dāng)從事教育技術(shù)理論與實踐研究、學(xué)科專業(yè)建設(shè)時，則應(yīng)以教育技術(shù)理論層面的定義為準(zhǔn)，它說明了教育技術(shù)學(xué)科所研究的“目的、對象、任務(wù)、領(lǐng)域、范疇和方法”，不僅包含了美國AECT’94定義的主要內(nèi)容，而且更為明確和全面，體現(xiàn)了與時俱進的思想。

五、關(guān)于現(xiàn)代教育技術(shù)的討論

“教育技術(shù)”名稱進入我國不久，便產(chǎn)生了“現(xiàn)代教育技術(shù)”這一提法，這是中國特有的名詞。對“什么是現(xiàn)代教育技術(shù)”有著各種各樣的解釋：有的認為它和教育技術(shù)是同義語；有的認為過去的教育技術(shù)是傳統(tǒng)教育技術(shù)，現(xiàn)在所從事的教育技術(shù)才是現(xiàn)代教育技術(shù)；有的把現(xiàn)代教育技術(shù)等同于信息技術(shù)；還有的干脆認為現(xiàn)代教育技術(shù)就是計算機和網(wǎng)絡(luò)在教育中的應(yīng)用。認識上的混亂導(dǎo)致實踐中的偏頗，影響了教育技術(shù)對教育改革的支持作用，同時也影響了教育技術(shù)學(xué)科的健康發(fā)展。

筆者認為，現(xiàn)代教育技術(shù)只是教育技術(shù)發(fā)展過程中，在當(dāng)今時代的一種表述，是教育技術(shù)實踐層面的現(xiàn)在時段，它所依據(jù)的理論仍然是教育技術(shù)的理論體系。

1.現(xiàn)代教育技術(shù)的定義

不同的時代有不同的教育思想、理論，有不同的技術(shù)和方法。我們根據(jù)教育技術(shù)實踐層面的定義可以導(dǎo)出現(xiàn)代教育技術(shù)的定義如下：

現(xiàn)代教育技術(shù)是在現(xiàn)代教育思想、理論的指導(dǎo)下，運用現(xiàn)代信息技術(shù)和系統(tǒng)方法促進教育效果優(yōu)化的實踐活動。

詳細分析定義中所包含的內(nèi)容，我們可以得到如下結(jié)論：

(1)現(xiàn)代教育技術(shù)包含了兩個要素：現(xiàn)代教育思想、理論和現(xiàn)代信息技術(shù)、系統(tǒng)方法，二者缺一不可。

(2)現(xiàn)代教育思想包括現(xiàn)代教育觀、現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀和現(xiàn)代人才觀，現(xiàn)代教育理論包括現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論、現(xiàn)代教學(xué)理論和現(xiàn)代傳播理論。

(3)現(xiàn)代信息技術(shù)指在多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)（合其他現(xiàn)代教學(xué)媒體，下同）環(huán)境下，對信息的獲取、儲存、加工、創(chuàng)新和分析、評價的能力，包括了對計算機和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的操作技術(shù)和計算機、網(wǎng)絡(luò)在教育、教學(xué)中的應(yīng)用方法兩部分；系統(tǒng)方法是指系統(tǒng)科學(xué)與教育、教學(xué)的整合，它的代表是教學(xué)設(shè)計的理論與方法。

(4)現(xiàn)代教育技術(shù)的目的是促進教育效果的優(yōu)化。

2.現(xiàn)代教育技術(shù)與電化教育

1998年，南國農(nóng)先生曾經(jīng)給電化教育賦予了新的定義：“電化教育，就是在現(xiàn)代教育思想、理論的指導(dǎo)下，主要運用現(xiàn)代教育技術(shù)進行教育活動，以實現(xiàn)教育過程的最優(yōu)化?！盵13]并認為：

“現(xiàn)代教育技術(shù)，是把現(xiàn)代教育理論應(yīng)用于教育教學(xué)實踐的手段和方法的體系。包括以下幾個方面：

“(1)教育、教學(xué)中應(yīng)用的現(xiàn)代化技術(shù)手段，即現(xiàn)代教育媒體；

“(2)運用現(xiàn)代教育媒體進行教育、教學(xué)活動的方法，即媒傳教學(xué)法；

“(3)優(yōu)化教育、教學(xué)過程的系統(tǒng)方法，即教學(xué)設(shè)計?！盵14]

如果把我們給出的現(xiàn)代教育技術(shù)定義和電化教育1998定義及其解釋相比較，可以看出它們所表達的實質(zhì)內(nèi)容是基本相同的。

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篇2

關(guān)鍵詞 教育技術(shù)專業(yè)；專業(yè)定位；課程設(shè)置

中圖分類號：G652 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-489X(2012)09-0007-03

A Study of Orientation of Educational Technology and Curriculum Settings//Hou Dongqing, Liu Zhibin

Abstract The educational technology is a comprehensive application discipline, since long has debated unceasingly about the specialized localization of educational technology, if the specialized localization is different, so is the curriculum setting. If the specialized localization is not clear, the curriculum start will be very numerous and disorderly. Through to the research of educational technology specialized localization and curriculum, it proposed that my own opinion, and provides the reference to the educational technique theory development, the career development and the graduate get employed.

Key words educational technology specialty; specialized localization; curriculum setting

Author’s address Xianyang Normal University, Xianyang, Shaanxi, China 712000

1 引言

教育技術(shù)學(xué)科是綜合性的應(yīng)用學(xué)科，其專業(yè)課程涉及教育學(xué)、心理學(xué)、藝術(shù)學(xué)、傳播學(xué)、物理學(xué)、電子學(xué)等基礎(chǔ)理論，涉及電子工程與技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等技術(shù)性學(xué)科。長期以來關(guān)于教育技術(shù)專業(yè)的定位一直爭論不休，如果專業(yè)定位不明確，開設(shè)的課程就很龐雜，這樣學(xué)生在學(xué)習(xí)時往往就不知所措，沒有方向，就業(yè)時更不知道該從事什么職業(yè)。

2 教育技術(shù)專業(yè)的定位

當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)是教育學(xué)一級學(xué)科下的二級學(xué)科。由于教育技術(shù)包括了教育與技術(shù)兩個層面，因而在高校里面一般有兩種定位：一種是定位于教育（師范類專業(yè)），另一種是定位于技術(shù)（非師范類專業(yè)）[1]。

2.1 定位于教育（師范類）

這種定位主要把教育技術(shù)學(xué)專業(yè)放在師范院校的教育系里面，偏重的是教育技術(shù)在教育學(xué)層面上的應(yīng)用，強調(diào)教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計、信息技術(shù)與相關(guān)課程的整合，強調(diào)用現(xiàn)代化的手段來促進教學(xué)，增強教學(xué)的實際效果。

2.2 定位于技術(shù)（非師范類專業(yè)）

它主要把教育技術(shù)學(xué)專業(yè)放在物理系和計算機科學(xué)系。放在物理系強調(diào)學(xué)生對教學(xué)設(shè)備的應(yīng)用維護，要求學(xué)生能夠熟練使用各種教學(xué)上的物理器具，服務(wù)于教學(xué)。而放在計算機科學(xué)系大多強調(diào)教學(xué)軟件的設(shè)計與開發(fā)。因此，教育技術(shù)專業(yè)除了在師范院校開設(shè)，也有不少工科院校開設(shè)，充分利用工科學(xué)校在計算機技術(shù)方面的優(yōu)勢。

2.3 對比兩種定位

無論哪種專業(yè)定位，教育技術(shù)專業(yè)畢業(yè)生大多數(shù)獲得的是教育學(xué)學(xué)士學(xué)位，少數(shù)人獲得的是理學(xué)學(xué)士學(xué)位。通過對兩種定位的研究，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)認為教育技術(shù)應(yīng)定位于“技術(shù)”的學(xué)者，卻都認為教育技術(shù)的研究對象是教育、教學(xué)中的問題，都認為各種各樣的技術(shù)在教育技術(shù)學(xué)科里都是為了教育而服務(wù)的，都是為了能更好地促進教育效果。因此，教育技術(shù)學(xué)的定位應(yīng)該是定位于教育，而非定位于技術(shù)，這與教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點“借助技術(shù)的教育”是一致的，也就是教育技術(shù)學(xué)只是在教育活動中使用相關(guān)的技術(shù)，倘若離開了教育，技術(shù)可能就是其他方面應(yīng)用的技術(shù)了，而不是應(yīng)用于教育的技術(shù)[2]。

教育技術(shù)學(xué)若定位在教育上，那么學(xué)生畢業(yè)到學(xué)校從事教學(xué)工作將面臨各專業(yè)學(xué)生的競爭壓力，而且?guī)缀跛袑W(xué)校對教育技術(shù)專業(yè)畢業(yè)生的教學(xué)能力持懷疑態(tài)度；倘若定位在技術(shù)上，大多數(shù)學(xué)校都默認的是計算機專業(yè)畢業(yè)生，認為教育技術(shù)專業(yè)畢業(yè)生的計算機水平根本無法與之相比?？傊逃夹g(shù)無形中被人們誤認為是不入流的專業(yè)。所以無論教育技術(shù)學(xué)定位在教育上還是技術(shù)上，都是不合適的，都不利于教育技術(shù)專業(yè)的發(fā)展以及教育技術(shù)專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)[3]。

2.4 重新定位教育技術(shù)

教育技術(shù)是教育中的技術(shù)，遵循的是教育的規(guī)律，采用的是技術(shù)的手段和方法，解決的是教育、教學(xué)中的問題。它既不等同于傳統(tǒng)意義上的教育，也不只是純工藝性的技術(shù)手段。它所研究的不是教育的全部內(nèi)容，也不是整個技術(shù)領(lǐng)域，而是教育與技術(shù)交叉部分的理論與實踐。而且教育技術(shù)學(xué)也是依據(jù)教育科學(xué)理論，利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域中一切可以利用的成果，開發(fā)人及人以外的學(xué)習(xí)資源，優(yōu)化教學(xué)過程，以求達到最優(yōu)化教學(xué)效果的知識體系。教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科定位說明，它既不屬于傳統(tǒng)的理科，也不屬于傳統(tǒng)的文科，是教育學(xué)科中具有方法論性質(zhì)的文理交叉的綜合性應(yīng)用學(xué)科。所以只有找到教育與技術(shù)的結(jié)合點才能體現(xiàn)教育技術(shù)的價值，才能被人們認可與接受，才能體現(xiàn)它在社會發(fā)展中的中堅作用。

因此，筆者認為教育技術(shù)學(xué)科的正確定位應(yīng)該是：教育技術(shù)學(xué)科是教育學(xué)門類中技術(shù)學(xué)范疇的具有方法論性質(zhì)的綜合應(yīng)用學(xué)科，是教育科學(xué)與教育和教學(xué)實踐之間的連接橋梁，應(yīng)該注重教育技術(shù)學(xué)的實踐和應(yīng)用研究。也就是說，教育技術(shù)學(xué)科應(yīng)該是教育學(xué)門類中與教育學(xué)并列的一級學(xué)科。由于其邏輯起點（借助技術(shù)的教育）的雙重性，教育技術(shù)學(xué)科自身也具有雙重屬性：既有教育屬性，又有技術(shù)屬性。所以給教育技術(shù)專業(yè)本科生畢業(yè)頒發(fā)教育技術(shù)學(xué)學(xué)士學(xué)位是最合適也是最恰當(dāng)?shù)模@樣既有助于教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展，又有助于教育技術(shù)專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)。

3 教育技術(shù)課程開設(shè)的問題

課程是人類認識成果在教學(xué)中的具體體現(xiàn)，是為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)置的所有學(xué)科的總和，課程設(shè)置是教學(xué)能否取得成功的關(guān)鍵。課程設(shè)置一般指各級各類學(xué)校開設(shè)的教學(xué)科目和各科的教學(xué)時數(shù)。課程設(shè)置是一項系統(tǒng)工程，它設(shè)置的基本依據(jù)是根據(jù)學(xué)科特點，為學(xué)生建立完整的知識結(jié)構(gòu)、理論結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)服務(wù)。根據(jù)目前國內(nèi)大多數(shù)高校教育技術(shù)專業(yè)開設(shè)的課程情況，可以看出該專業(yè)課程設(shè)置存在一些問題。

3.1 教育技術(shù)專業(yè)課程體系龐雜

由于教育技術(shù)學(xué)科是綜合性的應(yīng)用學(xué)科，其專業(yè)課程涉及教育學(xué)、心理學(xué)、藝術(shù)學(xué)、傳播學(xué)、物理學(xué)、電子學(xué)等基礎(chǔ)理論，涉及電子工程與技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等技術(shù)性學(xué)科?？紤]到這一特點，一些高校在規(guī)劃教育技術(shù)專業(yè)課程時就盡量多地開設(shè)了龐雜的課程陣列，這在一定程度上滿足了高等教育“寬口徑”的要求，但卻忽視了“厚基礎(chǔ)”的需要。

3.2 理論與實際聯(lián)系不緊密

教育技術(shù)需要在現(xiàn)代教育理論的指導(dǎo)下才能真正地發(fā)揮它的優(yōu)勢，克服在教育中運用現(xiàn)代信息技術(shù)的盲目性、從眾性，達到教學(xué)過程的最優(yōu)化。然而教育技術(shù)的課程設(shè)置卻存在不足，在有關(guān)教育理論的課程中，內(nèi)容較為空洞，不同課程之間的內(nèi)容也有重復(fù)，甚至還有相沖突的地方。在教學(xué)實踐中難以發(fā)揮它的作用，不能指導(dǎo)教育技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，不能聯(lián)系實際指導(dǎo)教學(xué)實踐，學(xué)生容易產(chǎn)生厭學(xué)的情緒。

3.3 對人文藝術(shù)課程重視不夠

教育技術(shù)的一個重要組成部分是關(guān)于學(xué)習(xí)資源的設(shè)計和開發(fā)。然而現(xiàn)代教學(xué)媒體是以網(wǎng)絡(luò)和多媒體為核心的，不論是課件的設(shè)計還是網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)，畫面的設(shè)計、顏色的配置、背景音樂的選擇等都需要一定的人文和藝術(shù)基礎(chǔ)，從而使作品人性化，才能使開發(fā)的作品具有良好的教育作用，獲得讀者的喜歡。而目前的課程體系設(shè)置卻很少專門開設(shè)這方面的課程，一般只開設(shè)幾個講座而已，不能使學(xué)生形成良好的人文素質(zhì)和藝術(shù)修養(yǎng)[4]，在課程教學(xué)軟件的設(shè)計、制作中突顯其藝術(shù)性不強。

3.4 實踐單一，沒有形成立體的實踐體系，培養(yǎng)的人才實踐能力差

教育技術(shù)是一門實踐能力極強的應(yīng)用學(xué)科，但傳統(tǒng)的課程設(shè)置中，實踐課程很少，大多是演示型的、試驗性的，實踐時間比較少，實踐方式也比較單一，不能使學(xué)生具有良好的實踐能力。

3.5 我國的教育技術(shù)與國外相比，最大的差距在企業(yè)培訓(xùn)方面

國外教育技術(shù)在教育系統(tǒng)的各個方面，包括基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育、企業(yè)培訓(xùn)等都有廣泛的應(yīng)用，而我國多年來最大的缺陷或稱之為空白，就是企業(yè)培訓(xùn)這一塊，且從事與企業(yè)培訓(xùn)有關(guān)的績效技術(shù)方面研究的專家極少。

4 教育技術(shù)課程的開設(shè)

教育技術(shù)專業(yè)課程開設(shè)得是否合理，對該學(xué)科及學(xué)生的發(fā)展至為重要。根據(jù)目前大多數(shù)高校教育技術(shù)專業(yè)課程開設(shè)的情況以及教育技術(shù)專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)情況，筆者對教育技術(shù)學(xué)專業(yè)課程體系的指導(dǎo)思想進行了概括。

4.1 教育理論基礎(chǔ)課

使學(xué)生具有扎實的教育理論基礎(chǔ)，為以后學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育技術(shù)在教育中的應(yīng)用打下扎實的教育理論基礎(chǔ)。對于教育理論課，采取必修課的形式，要求每個學(xué)生都打下堅實的教育理論基礎(chǔ)?？砷_設(shè)師范學(xué)校教育公共課、教育技術(shù)的教育理論基礎(chǔ)、高等數(shù)學(xué)、攝影基礎(chǔ)、高級語言程序設(shè)計、認知心理學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)等課程。

4.2 專業(yè)基礎(chǔ)課

使學(xué)生具備堅實的專業(yè)理論基礎(chǔ)，為以后專業(yè)深入學(xué)習(xí)及專業(yè)方向的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)?？砷_設(shè)教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論、教育技術(shù)哲學(xué)、教育傳播學(xué)、視聽心理學(xué)、數(shù)據(jù)庫原理與應(yīng)用、學(xué)與教的原理、教學(xué)設(shè)計學(xué)、教育信息學(xué)、遠程教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)研究方法、數(shù)字圖像處理技術(shù)等課程。

4.3 人文藝術(shù)理論基礎(chǔ)課

使學(xué)生具有扎實的藝術(shù)理論基礎(chǔ)，為以后學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育技術(shù)在教育中的應(yīng)用打下扎實的藝術(shù)理論基礎(chǔ)。對于人文藝術(shù)理論課，采取必修課和選修課相結(jié)合并以選修課為主的方式進行，并且理論和實踐并重，要求每一名學(xué)生修完每一課程后都要有自己的作品。因為選修課受人數(shù)的限制，有的學(xué)校變選修課為必修課的做法是極為有害的。這個問題可以和其他專業(yè)合作來解決，即相近課程可以跨專業(yè)修讀，把和本專業(yè)相近的課程合并進行跨專業(yè)修讀，為選修課的廣泛開設(shè)創(chuàng)造有利的條件。可開設(shè)美術(shù)基礎(chǔ)、音樂基礎(chǔ)、視聽語言等課程。

4.4 專業(yè)方向性課程

按專業(yè)方向設(shè)立課程體系，根據(jù)目前教育技術(shù)的發(fā)展?fàn)顩r及就業(yè)形勢，筆者認為可設(shè)立網(wǎng)絡(luò)教育與軟件工程模塊、多媒體影視技術(shù)模塊、教學(xué)設(shè)計師模塊、職業(yè)教育技術(shù)與管理模塊。

1）網(wǎng)絡(luò)教育與軟件工程模塊，可開設(shè)線性代數(shù)、概率論、計算機系統(tǒng)原理、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、操作系統(tǒng)、面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計、軟件工程、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)基礎(chǔ)、網(wǎng)絡(luò)編程語言、網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的設(shè)計與開發(fā)、電腦音樂與動畫、教育軟件設(shè)計與開發(fā)等。

2）多媒體影視技術(shù)模塊，可設(shè)置多媒體技術(shù)、非線性編輯、攝影與攝像、數(shù)字電視、電視節(jié)目制作與編導(dǎo)、影視作品賞析、影視寫作等。

3）教學(xué)設(shè)計師模塊，可開設(shè)教育技術(shù)寫作、教育研究方法、教學(xué)設(shè)計基礎(chǔ)與教學(xué)開發(fā)、技術(shù)在教育中的應(yīng)用、教育產(chǎn)品與課件開發(fā)、績效技術(shù)、遠程教學(xué)、教室中網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用中的設(shè)計與開發(fā)、需求評估與分析、教學(xué)設(shè)計實驗概論、交互技術(shù)、知識管理、項目管理、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計、信息設(shè)計和呈現(xiàn)音頻媒體導(dǎo)論、遠程學(xué)習(xí)的無線電通訊和交互等。

4）職業(yè)教育管理模塊，可設(shè)置職業(yè)教育管理學(xué)、企業(yè)培訓(xùn)管理、績效技術(shù)、教育統(tǒng)計測量與評價、需求評估與分析、教育經(jīng)濟學(xué)、人力資源開發(fā)與管理等。

在任何一個專業(yè)方向課程中不能混有大量的其他專業(yè)方向課程，否則會造成培養(yǎng)目標(biāo)模糊，學(xué)生在龐雜的課程體系面前迷失自己。專業(yè)方向課程體現(xiàn)了各辦學(xué)單位的特點，辦學(xué)單位可根據(jù)當(dāng)?shù)厣鐣枨蠛捅締挝坏霓k學(xué)優(yōu)勢而設(shè)定專業(yè)方向，進而選定開設(shè)的課程。

4.5 實驗實踐課程

教育技術(shù)學(xué)專業(yè)屬于綜合型應(yīng)用學(xué)科，實踐操作能力是該專業(yè)畢業(yè)生必須具備和掌握的。因此，實驗實踐課程在其課程體系結(jié)構(gòu)中占有重要的地位，學(xué)生按課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)完成實驗和實踐且成績合格，才能取得該門課程的全部學(xué)分。實驗課程和部分實踐課程一般隨相應(yīng)的課程一起進行，有條件的學(xué)?？梢詥为氶_設(shè)；專業(yè)實習(xí)、教育實習(xí)和畢業(yè)設(shè)計（論文）一般單獨安排時間進行。

5 結(jié)束語

教育技術(shù)作為新興學(xué)科在我國的發(fā)展規(guī)模相當(dāng)龐大，但是存在很多問題。本文通過對教育技術(shù)專業(yè)定位的論述進而得出合理的定位結(jié)論，提出目前各高校教育技術(shù)專業(yè)課程開設(shè)普遍存在的問題，從而提出教育技術(shù)專業(yè)模塊化課程體系，希望能對教育技術(shù)專業(yè)的發(fā)展有所幫助。

參考文獻

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[2]李龍.教育技術(shù)領(lǐng)域?學(xué)科?專業(yè)[J].中國電化教育,2005(12):5-10.

篇3

關(guān)鍵詞： 教育技術(shù) 涵義 理解

一、關(guān)于一系列教育技術(shù)定義的比較

我認為AECT教育技術(shù)定義的演變和美國的教育技術(shù)發(fā)展史是密不可分的，所以有必要對其進行必要說明。見右圖（何克抗，教育技術(shù)學(xué)，p36）：

1.1963年全美教育協(xié)會視聽教學(xué)部（AECT的前身）與AECT94定義的比較

（1）從名稱上來看，1963年的定義是“視聽傳播”而1994年的年的定義是“教學(xué)技術(shù)”。當(dāng)時之所以定義為 “視聽傳播”而沒有定義為“教學(xué)技術(shù)”主要因為20世紀60年代的美國視聽教學(xué)盛行（如幻燈、電視、電影等），認為這個定義可以更好地說明問題。但需要指出的是，1963年的視聽傳播定義在于“為教育技術(shù)領(lǐng)域提供一個工作性定義，作為領(lǐng)域未來發(fā)展的框架并引導(dǎo)教學(xué)的改進（Ely，1963）”，“在原先視聽教學(xué)領(lǐng)域的已有的基礎(chǔ)上界定出一個較廣的教育技術(shù)領(lǐng)域”。

實際上，該報告采用了視聽傳播和教育技術(shù)兩個名詞并用的做法。該委員會在1963年發(fā)表的一份專題報告中指出：“視聽傳播這一名稱是為了方便起見而采用的，如果今后有比這更合適的名稱的話，肯定會取而代之?！保ê慰丝?，教育技術(shù)學(xué)，P47）

（2）從學(xué)科定位來看，1963年的定義中視聽傳播是教學(xué)理論與實踐的一個分支，也就是說它是教育學(xué)研究的一個分支，并沒有自己的理論體系、研究范疇及對象。而1994定義中教學(xué)技術(shù)已成為一門獨立的學(xué)科，是教育學(xué)下的二級學(xué)科，它有自己的理論體系和研究范疇和對象。

（3）從研究對象上來看，視聽傳播的研究對象是控制學(xué)習(xí)過程的信息。這些控制學(xué)習(xí)過程的信息包括在學(xué)習(xí)過程中可以使用的圖像信息和非表征信息。而在1994年的定義中研究對象是學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源，比1963年的研究對象的范圍要廣，除了包括和學(xué)習(xí)相關(guān)的信息資源外，還把學(xué)習(xí)過程本身作為研究對象。

（4）從研究范疇上來看，1963年的定義中只研究了設(shè)計和使用兩個方面，而沒有考慮到設(shè)計和使用的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的信息是否合理、恰當(dāng)，因此少了評價這一環(huán)節(jié)。在1994定義中就對評價這一環(huán)節(jié)做了明確的說明。如果沒有評價，設(shè)計的課件的質(zhì)量就不能進一步提高或改善，永無止境的重復(fù)只會造成資源的浪費，嚴重影響教學(xué)質(zhì)量，達不到教學(xué)目標(biāo)。

2.1970年美國教學(xué)技術(shù)委員會的定義與AECT94定義的比較

需要說明的是教學(xué)技術(shù)委員會在向美國總統(tǒng)和國會提交的報告中，對教學(xué)技術(shù)按兩種方式加以定義，由于第一種定義較為通俗易懂，在這里不再做比較。只將第二種定義與1994年的定義做比較。

（1）從名稱上來看，1970年的定義改為“教學(xué)技術(shù)”與1994年的定義一致，從70年代以后就一直沿用至今。

（2）從定位上來看，1970年的定義中雖沒有明顯規(guī)定教學(xué)技術(shù)是教育學(xué)的一個分支，但實際上同樣把教學(xué)技術(shù)定位在了教育學(xué)的一個分支上。教育學(xué)包括方法論、過程論、課程論等重要的理論，而教學(xué)技術(shù)就是其中的一個教學(xué)方法論。它認為教學(xué)設(shè)計僅是一種方法，而不是一門獨立的學(xué)科。這和1994年的定義的差別是相當(dāng)明顯的。這個定義也受時代的局限性，并沒有獨立于教學(xué)理論外的其他理論來支持教學(xué)技術(shù)，也就是說教學(xué)技術(shù)當(dāng)時并沒有自己的理論根基，它是建立在教育學(xué)這個大的根基之上的。

（3）從研究對象上來看，1970年的定義是對整個教學(xué)和學(xué)習(xí)過程的，較之1960年的定義可以看出它不僅把學(xué)習(xí)過程作為研究對象，而且把教學(xué)過程作為研究對象，這是教學(xué)思想的一次提高，與1994年的定義的研究對象是一致的。但是與1994年的定義比較，1970年定義的研究對象缺少了學(xué)習(xí)資源，只是說它以學(xué)習(xí)與傳播的研究為基礎(chǔ)，綜合運用人力資源和費人力資源，達到有效的教學(xué)目的。我們可以認為這個定義只是把學(xué)習(xí)資源和教學(xué)資源作為一種工具或手段應(yīng)用到了教學(xué)和學(xué)習(xí)中，并沒有如1994年的定義那樣把它作為一個研究對象進行研究（設(shè)計、開發(fā)、實施、管理和評價）。

（4）從研究范疇上來看，1970年涉及了設(shè)計、實施和評價三個范疇。較1963年的定義，此定義有一個重大的突破，就是把評價作為一個獨立范疇進行研究，這就在教育技術(shù)的體系結(jié)構(gòu)上較為完整。因為評價是這個體系中的一個反饋階段，只有有了反饋，才能增強教學(xué)效果，實現(xiàn)相應(yīng)的教學(xué)目的，這三個范疇與1994年的定義五個范疇中的三個范疇吻合。

3.1972年美國教育傳播技術(shù)協(xié)會的定義與AECT94定義的比較

“全美教育協(xié)會視聽教學(xué)部”與1970年6月25日通過大會表決，改名為“教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）”，1971年5月25日，AECT正式成為一個獨立的國家級學(xué)術(shù)組織，在伊利的組織下，AECT100多位專家經(jīng)1年時間討論，于1972年10月發(fā)表了《教育技術(shù)領(lǐng)域：定義的表述》給出了教育技術(shù)的定義。

（1）從名稱上來看，1972年定義首次提出了“教育技術(shù)”這個名詞，從英文名稱上看更為明顯，由“Instructional Technology”改為“Educational Technology”。在以后的定義中也出現(xiàn)過變化，如1994年的定義改為：“Instructional Technology”，2004年定義改為“Educational Technology”。數(shù)次的改變，在教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)Υ说姆g沒有過分的限制和要求，采用教育技術(shù)也行，采用教學(xué)技術(shù)也行。因為在AECT當(dāng)年的有關(guān)1994年定義的說明文中就曾指出，可以把教學(xué)技術(shù)視同教育技術(shù)，（何克抗，關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的論證和思考）所以在此不做過多討論。

（2）從定位上來看，1972年的定義把教育技術(shù)定義為一個實踐領(lǐng)域。與1994年的定義比較，1972年定義只是1994年的定義的一個分支。因為1994年的定義把教育技術(shù)定位成一門學(xué)科，這門學(xué)科包括理論和實踐兩個領(lǐng)域。而1972年的定義僅把教育技術(shù)定義為一個實踐領(lǐng)域，因此說1972年的定義是1994年的定義的一個分支，定位過于狹窄。

（3）從研究對象上來看，1972年的定義把所有的學(xué)習(xí)資源定義為自己的研究對象，重點研究如何鑒別學(xué)習(xí)資源，開發(fā)學(xué)習(xí)資源，以及如何管理這些資源，也就是說它的研究對象是媒體，如幻燈、投影的設(shè)計、開發(fā)、和管理。與1994年的定義比較，少了對學(xué)習(xí)過程的這一對象的研究，即對理論方法的研究。在研究對象上，1972年把1963年對學(xué)習(xí)和教學(xué)過程的研究改為媒體的研究。可以說1994年的定義是1963年和1972年定義的整合，這也恰恰說明了教育技術(shù)的理論體系隨時代的改變在逐漸完善。

（4）從研究范疇上來看，1972年定義涉及了鑒別、開發(fā)、組織、利用、管理五個范疇，這些范疇涉及了1994年的定義中的四個范疇，但還是缺少了評價這一重要范疇。

4.1977年美國教育傳播技術(shù)協(xié)會定義與AECT1994年的定義比較

（1）從名稱上來看，1977年的定義依然沿用“Educational Technology”這一概念。

（2）從定位上來看，1977年的定義與其他定義較為明顯的區(qū)別是它把教育技術(shù)定位在了過程論上，強調(diào)了教育技術(shù)是一個解決問題的過程，更為偏重實踐，這是這個定義的一個亮點。1994年的定義將其定位于一門學(xué)科。

（3）從研究對象上來看，1977年的定義研究人類學(xué)習(xí)所涉及的問題和在解決問題過程中所涉及的人緣、程序、思想、設(shè)備和組織。這個定義從研究研究上來說既沒有研究學(xué)習(xí)過程，又沒有研究學(xué)習(xí)資源，而是研究在解決問題中涉及的人員、程序、思想、設(shè)備和組織。嚴格地講，它也涉及資源，如設(shè)備、人員等，只是沒有像1994年的定義那樣概括說明。

（4）從研究范疇上來看，1977年定義包括分析、設(shè)計、實施、管理和評價五個范疇，與1994年的定義的五個范疇基本上吻合。

5.2004年美國教育傳播技術(shù)協(xié)會與AECT1994年的定義比較

需要說明的是，在有的文獻中叫做2004定義（如彭紹東的《解讀教育技術(shù)領(lǐng)域的新界定之》），而有的文獻中則使用2005年的定義（如何克抗《關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的論證和思考》）。之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象是因為：2004年7月23日，在“長春2004――教育技術(shù)國際論壇”上，美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會的著名教育技術(shù)專家巴巴拉，在題為“教育技術(shù)領(lǐng)域的新界定及在線課程的設(shè)計”的報告中，首次介紹了AECT的“定義與術(shù)語委員會”關(guān)于教育技術(shù)領(lǐng)域研究中的新界定，其正式在2005年。因此，會出現(xiàn)前面提到的那種現(xiàn)象。

2004年的定義出現(xiàn)后引起了教育技術(shù)領(lǐng)域的爭論，討論2004年的定義的利與弊，如何克抗在《關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的論證和思考》就討論了2004年的定義與1994年的定義比較是前進還是后退了，分析起來很令人信服，在此我就不再展開論述。

二、教育技術(shù)領(lǐng)域相關(guān)定義的比較

對教育技術(shù)領(lǐng)域的其他定義與教育技術(shù)做比較就能清楚教育技術(shù)的具體定位是什么，也就是前面提到的橫向比較。通過比較得出它們之間的關(guān)系圖，對于教育技術(shù)的概念在前一部分已做了介紹，只對信息技術(shù)、現(xiàn)代教育技術(shù)和信息技術(shù)教育做介紹。

1.信息技術(shù)定義的理解

在CNKI上搜信息技術(shù)的定義，按其來源可分為兩種：一種是在工具書中的解釋；一種是在學(xué)術(shù)文獻中的解釋。以下列舉了我比較認同的幾個定義。

（1）信息技術(shù)在工具書中的解釋

第一種：信息技術(shù)指所有與計算機和通訊設(shè)備的設(shè)計制造、信息的設(shè)計、處理、傳輸、變換、存取有關(guān)的技術(shù)。信息技術(shù)的發(fā)展推動了社會生產(chǎn)力的提高，使人類社會生活的面貌發(fā)生了巨大變化。

第二種：信息技術(shù)是應(yīng)用信息科學(xué)的原理和方法與信息相關(guān)的技術(shù)。它包括產(chǎn)生、檢測、主換、存儲、傳遞、處理、顯示、識別、提取、控制和利用等技術(shù)。信息技術(shù)比較典型的代表是傳感技術(shù)、通信技術(shù)和計算機技術(shù)。

從兩種定義我們可以得出，工具書的定義主要從信息和技術(shù)兩個方面，就是利用信息科學(xué)原理和傳播信息相關(guān)的技術(shù)，分別介紹技術(shù)都有哪些。

（2）信息技術(shù)在文獻中的解釋（共有40種）

第一類：偏向技術(shù)的。如信息技術(shù)是指以通信、電子、計算機、自動控制和光電技術(shù)等為基礎(chǔ)處理各類信息的現(xiàn)代高技術(shù)的總稱。在現(xiàn)代社會中，信息技術(shù)與國民經(jīng)濟的各行各業(yè)，以及人們的日常生活息息相關(guān)，深刻地影響著整個社會生產(chǎn)力的提高和社會的發(fā)展。

第二類：將原理和技術(shù)并行的。如信息技術(shù)一般是指利用信息科學(xué)的原理和獲取信息、傳遞信息，并對其加工處理，以及提供利用等有關(guān)的各種技術(shù)，它是人類擴展和延伸自身信息器官功能的技術(shù)。

2.現(xiàn)代教育技術(shù)的理解

對現(xiàn)代教育技術(shù)的定義歸根到底是對教育技術(shù)定義的理解，教育技術(shù)有姓“教”和姓“技”之爭，所以現(xiàn)代教育技術(shù)也就有姓“教”和姓“技”之分：

第一類：姓“技”的定義。如現(xiàn)代教育技術(shù)主要是指把計算機用于教育的技術(shù)，即計算機輔助教學(xué)，簡稱CAI（Computer aided instruction的縮寫）。

第二類：姓“教”的定義。現(xiàn)代教育技術(shù)是指“運用現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代教育信息技術(shù)，通過對教與學(xué)過程和教與學(xué)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、評價和管理，以實現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化的理論和實踐”。

第三類：直接歸之于教育技術(shù)的定義。如現(xiàn)代教育技術(shù)是指建立在以計算機多媒體和通訊網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代信息技術(shù)手段上的教育技術(shù)。教育技術(shù)是為教學(xué)服務(wù)的，服務(wù)性是它的職能，教育性是它的生命。

3.信息技術(shù)教育的理解

它的定義當(dāng)然和信息技術(shù)離不開。

所謂信息技術(shù)教育是指通過現(xiàn)代化的信息工具和社會化的實踐活動培養(yǎng)學(xué)生收集信息、處理信息、信息的能力，提高動手操作能力、思維想象能力和創(chuàng)新能力，提高適應(yīng)未來社會競爭和發(fā)展的能力。

由此可見，信息技術(shù)教育是指學(xué)習(xí)、運用信息技術(shù)，培養(yǎng)信息素質(zhì)，實現(xiàn)優(yōu)化學(xué)與教的理論與實踐提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，促進教育現(xiàn)代化的過程。

通過以上對三個定義的分類整理，我們得出結(jié)論：信息技術(shù)不同于教育技術(shù)，根據(jù)何克抗教授所提的教育技術(shù)是指技術(shù)化的教育。而信息技術(shù)是一種技術(shù)，只有將其應(yīng)用于教育，才是信息技術(shù)教育，這時它才能和技術(shù)化的教育畫等號?，F(xiàn)代教育技術(shù)使信息技術(shù)的界定范圍縮小了，是教育技術(shù)的現(xiàn)代化。它們的關(guān)系圖如下：

參考文獻：

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篇4

 

一、關(guān)于學(xué)科定位的思考

 

教育技術(shù)學(xué)”的專業(yè)名稱是在1993年普通高等師范院校本科專業(yè)設(shè)置會議上顧明遠教授等教育專家提出并確定下來的，同時定為教育學(xué)中的二級學(xué)科。這次會議可以視為教育技術(shù)學(xué)成為一個本科專業(yè)的里程碑時刻，也是教育技術(shù)成為一個高等教育中獨立學(xué)科的起始點。二十多年來，教育技術(shù)學(xué)科從最早的僅為師范類院校的設(shè)置學(xué)科發(fā)展到現(xiàn)在的多類型(理工和綜合類)高等院校的下設(shè)專業(yè)，成為高等教育中發(fā)展最快的學(xué)科之一。

 

對一個學(xué)科而言，二十多年的發(fā)展時間是很短暫而年輕的(教育學(xué)科的發(fā)展歷史有三百多年)。二十多年中，人們在教育實踐中應(yīng)用著技術(shù)，也在教育應(yīng)用中研究著技術(shù)。研究問題多集中于教育技術(shù)的如何應(yīng)用，而對于構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)科的體系和結(jié)構(gòu)，則缺乏足夠的研究積累。可喜的是，近些年來，教育技術(shù)領(lǐng)域的眾多學(xué)者開始關(guān)注本學(xué)科的定位，并從不同角度提出了自己的觀點。目前，許多研究者對于教育技術(shù)學(xué)科定位的分析主要是在分析‘教育技術(shù)”一詞的含義或界定，是在討論教育技術(shù)是姓‘教”還是姓技”的問題。筆者認為，對一個新學(xué)科而言，學(xué)科名稱的概念界定是完全必要的，但這還不是真正意義上的學(xué)科定位分析。對于學(xué)科定位的全面理解和準(zhǔn)確把握，會直接影響到學(xué)科人才培養(yǎng)的價值取向，進而會影響到學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展。

 

學(xué)科本身的定位通常與學(xué)科的目標(biāo)和任務(wù)有關(guān)，重點是要確定該學(xué)科“該做什么”和“如何去做”，而不僅是它是什么”。在一定情形下，它是什么”可以部分告知學(xué)科的名稱和性質(zhì)，以及該做什么，但大多數(shù)情況下只是表明，或者只是一種符號。對教育技術(shù)學(xué)科而言，由于我們討論的是一個整體概念，所以對于定位的分析，不僅要包括對學(xué)科概念的界定，也應(yīng)該是包括該學(xué)科應(yīng)該做什么和怎么做等幾個方面。二、教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科定位教育技術(shù)名稱的界定相當(dāng)于弄清楚‘什么是教育技術(shù)”，而教育技術(shù)學(xué)科的定位則是告之‘教育技術(shù)應(yīng)該做什么”。關(guān)于此問題，劉美鳳教授認為，教育技術(shù)學(xué)‘是利用技術(shù)學(xué)’的觀點和方法對如何教育’進行研究和實踐的領(lǐng)域。它的目的是要解決教育、教學(xué)實踐當(dāng)中存在的問題，從而促進人類的學(xué)習(xí)和發(fā)展。……它不能涵蓋教育研究中的為什么教育’、教育是什么’等的研究。它把教育哲學(xué)和教育科學(xué)揭示的為什么教育’，教育是什么’作為它研究如何教育’的理論依據(jù)”。[1]本文將進一步從技術(shù)的應(yīng)用和研究的角度分析教育技術(shù)學(xué)科應(yīng)該發(fā)展成什么樣和怎么發(fā)展的問題。

 

1.關(guān)于教育技術(shù)一詞的含義

 

我國確定的教育技術(shù)學(xué)名稱完全是源自英語EducationalTechnology”一詞，英語原來的實際含義是指‘教育的技術(shù)”或‘教育上(或方面)的技術(shù)”。Educational完全是一個形容詞，僅起著限定或修飾Technology的作用;而Technology是名詞，是中心詞。這也就是說教育的技術(shù)”的重心是在技術(shù)”上。Educational作為一個修飾或限定，只是表明這里所指的技術(shù)”是用在教育上的或者是教育方面的(簡言之是教育領(lǐng)域的)，而不是其他(如工業(yè)、軍事、商業(yè)等)領(lǐng)域的。換句話說，這里所指的技術(shù)”是直接與教育方面或教育領(lǐng)域有關(guān)的技術(shù)。

 

上述分析并不是一種學(xué)科定位的分析，它只是表明該學(xué)科應(yīng)該涉及的內(nèi)容或范圍，或者說該學(xué)科應(yīng)該涉及的重點與相關(guān)點。毫無疑問，教育技術(shù)學(xué)的中心點應(yīng)該是‘技術(shù)”，而教育領(lǐng)域是相關(guān)點。從字面上理解，‘技術(shù)”與‘教育”似乎完全是兩個不相同或不相干的領(lǐng)域，這也正是人們將教育技術(shù)視為是一個‘交叉學(xué)科”的根本原由。事實上也是如此，這里的‘技術(shù)”和‘教育”確實應(yīng)該屬于不同的領(lǐng)域，而且它們各自都有著確定的含義。對于教育技術(shù)學(xué)科的定位，是要描述從事該學(xué)科的人應(yīng)該做什么，其邏輯點應(yīng)該定位在‘技術(shù)”和‘教育”的關(guān)系上。教育技術(shù)是技術(shù)與教育相互融合、相互作用的產(chǎn)物，不應(yīng)局限于對歸屬問題的分析，或者說我們研究的不是單純的教育和單純的技術(shù)，更要研究技術(shù)在教育中應(yīng)用的過程，技術(shù)是怎樣滲透在教育中，成為教育系統(tǒng)中的重要組成部分的。同時，要研究技術(shù)在廣泛吸收有關(guān)系統(tǒng)科學(xué)理論、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、認知科學(xué)理論、傳播理論等的基礎(chǔ)上，各種技術(shù)資源合理整合，達到促進學(xué)習(xí)、利于學(xué)生發(fā)展的過程。也就是說，教育技術(shù)學(xué)科的研究對象應(yīng)該是教育技術(shù)，更具體講就是教育和技術(shù)的關(guān)系，技術(shù)在教育中的有效運用應(yīng)該是學(xué)科的研究重點，下面筆者就從教育和技術(shù)的含義入手，分析教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科定位和研究領(lǐng)域。

 

(1)關(guān)于教育”

 

中國最早出現(xiàn)‘教育”一詞是在孟子盡心上》:得天下英才而教育之，三樂也”。其具體含義為教，上所施，下所效也;育，養(yǎng)子使作善也”。這里的教”是指教育者的教誨與受教者的效仿，而‘育”則是受教育者向好的方向發(fā)展。而現(xiàn)代，對教育”的廣義定義是‘有目的地增進人的知識技能、影響人的思想品德的活動”教育大詞典》);狹義定義是‘對受教育者所進行的一種有目的、有計劃、有組織地傳授知識技能、培養(yǎng)思想品德、發(fā)展智力和體力的活動”(柳海民，1999)。無論是古代或現(xiàn)代，對教育一詞的認同都是直接與培養(yǎng)人有關(guān)。此外，現(xiàn)代社會認同教育是一個獨立專門的領(lǐng)域也是沒有疑義的，從某種意義上講教育也可稱得上最大的專業(yè)領(lǐng)域，因為所有年齡階段(包括不同工作領(lǐng)域)的人都將與教育發(fā)生關(guān)聯(lián)，正所謂終生教育或終生學(xué)習(xí)”。

 

無論是教育的廣義或狹義定義，教育總的目的和目標(biāo)都是清楚的，那就是‘為社會培養(yǎng)各種有用人才”。而從狹義定義出發(fā)，教育涉及的有目的、有計劃、有組織”、傳授”、培養(yǎng)”和發(fā)展”等關(guān)鍵詞則基本勾畫出教育領(lǐng)域具體的幾個主要任務(wù)或功能。其中‘有目的、有計劃、有組織”可以主要視為與‘管理方面”有關(guān)，傳授”、培養(yǎng)”可主要視為與‘教學(xué)”相關(guān)，而培養(yǎng)思想品德、發(fā)展智力體力”主要是與學(xué)習(xí)”有關(guān)。當(dāng)然，按現(xiàn)代的教育觀教與學(xué)”之間本身是一個統(tǒng)一體，所以傳授”、培養(yǎng)”和發(fā)展”既可以包含教師的教又包含學(xué)生的學(xué)。

 

基于上述分析，可以清楚地知道教育主要三大任務(wù)和功能是：管理、教學(xué)、學(xué)習(xí)。明確這一點對教育技術(shù)學(xué)科的定位和主要任務(wù)的確定是有實際意義的，同時對技術(shù)在教育上的應(yīng)用范圍也就有了比較明確的指向，那就是：管理上、教學(xué)上以及學(xué)習(xí)上。這至少也彌補了以往人們討論教育技術(shù)(或教育上的技術(shù))時只認為或者僅局限于與‘教學(xué)和學(xué)習(xí)”有關(guān)，而‘管理”則很少被考慮的不足。

 

(2)關(guān)于技術(shù)”

 

關(guān)于技術(shù)，其含義同樣也是寬泛并不斷發(fā)展的。古漢語中，‘技”除有時指某種藝術(shù)(如歌舞)之外，主要泛指才能、本領(lǐng)，如凡執(zhí)技從事上者，祝、史、社、御、醫(yī)、卜及百工”釓記》)。黔驢技窮”中的技就是指活動本領(lǐng)或能力。我們常說技能比賽，其中就隱含著技”對主體的依賴性?！g(shù)”的意思則更為廣泛，凡是能用于達到目的的均可稱為術(shù)，‘失圣賢之治世也，得其術(shù)則成功，失其術(shù)則事廢”論衡》)?？梢姡椒?、手段、策略、方術(shù)、計謀、權(quán)術(shù)都統(tǒng)稱為術(shù)”。目前，對技術(shù)較全面的理解是技術(shù)應(yīng)包括有形的東西(物化形態(tài)的技術(shù))和無形的東西(智能形態(tài)的技術(shù))這兩個方面，在自然辯證法百科全書》中對技術(shù)的定義是人類為了滿足社會需要依靠自然規(guī)律和自然界的物質(zhì)、能量和信息來創(chuàng)造、控制、應(yīng)用和改進人工自然系統(tǒng)的手段和方法”。這一定義就包含了兩個方面的內(nèi)容。在國外的眾多有關(guān)技術(shù)的定義中也是這種思想的體現(xiàn)。從語源上來說，技術(shù)在希臘語中意指‘技能”、‘技藝”。簡明不列顛百科全書》認為，‘技術(shù)是人類改變或控制客觀環(huán)境的手段或活動”。H.貝克認為，技術(shù)是‘通過智慧對自然的改造，是人按照自己的目的，根據(jù)對自然規(guī)律的理解，改造和變革無機界、有機界和人本身的心理和智慧的特性(或相應(yīng)的自然過程)”

 

從上述的論述可以看出，技術(shù)的定義有很多，不同領(lǐng)域為了自身研究都會對技術(shù)給予相應(yīng)的界定。就目前而言，可以把技術(shù)的定義分成不同的種類，每種分類，都是為了研究主題的方便。不過，無論是從技術(shù)的狹義定義還是廣義定義，技術(shù)的目的性都十分明確，正如馬克思基于對技術(shù)產(chǎn)生與發(fā)展的大量事實的哲學(xué)分析，明確指出：正是人的生存需要構(gòu)成技術(shù)產(chǎn)生的根本動力;正是技術(shù)在生產(chǎn)中的廣泛應(yīng)用，激發(fā)了人們新的需求，進一步推動了技術(shù)的發(fā)展。[3]因而技術(shù)作為人的有目的的活動，承載著人的價值觀、人的利益要求和欲望，是人追求更合理的生活和更有意義的存在的最基本的方式和方法，從而使技術(shù)集中鮮明地體現(xiàn)著人的價值追求和價值賦予。

 

那教育中的技術(shù)是什么呢?教育技術(shù)學(xué)科由于技術(shù)是中心詞，所以對‘技術(shù)”一詞應(yīng)該有自身的界定。尹俊華教授曾提出，教育技術(shù)是媒體技術(shù)與系統(tǒng)技術(shù)的總稱。媒體技術(shù)是教學(xué)媒體的開發(fā)、應(yīng)用的理論與技術(shù)(包括教學(xué)軟件的開發(fā)、應(yīng)用，教學(xué)硬件系統(tǒng)的開發(fā)與應(yīng)用)，系統(tǒng)技術(shù)是教學(xué)過程的設(shè)計、評價、管理的理論與方法(包括教學(xué)過程設(shè)計、教學(xué)系統(tǒng)評價、教學(xué)系統(tǒng)管理)。

 

因此，可以肯定，教育中的技術(shù)應(yīng)該具有明確的教育目的，不僅工具、手段及產(chǎn)品體現(xiàn)著教育的意志和需要，而且技術(shù)的發(fā)明、創(chuàng)造、評價與選擇的每一個環(huán)節(jié)都是為了解決特定的教育問題和達到特定的教育目標(biāo)而進行的，因而有著豐富的教育價值內(nèi)涵。每一種新技術(shù)都在一定程度上重新組織了人類的感性生活，構(gòu)造出不同的組織方式，從而改變著教育中人與人的關(guān)系，教師、學(xué)生與技術(shù)的關(guān)系，促進了教育理念、模式、方法和內(nèi)容的變革，這也正是教育技術(shù)這門新興學(xué)科的生命力所在，是教育技術(shù)學(xué)的價值體現(xiàn)。

 

(3)關(guān)于教育技術(shù)”

 

‘教育技術(shù)”的英語嚴格來說應(yīng)該是以下兩種說法由于我國目前所采用的教育技術(shù)定義一般是以美國AECT1994年所公布的定義為主，而且近兩年又將2004年巴巴拉來中國所提出的新定義作為討論熱點(當(dāng)然，該定義還只能視為個人的觀點)，所以有必要對這兩個定義作些變化上的比較。定義：教學(xué)技術(shù)是為了促進學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)過程和資源進行設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用、管理和評價的理論和實踐。定義(巴巴拉觀點)：教育的技術(shù)是通過創(chuàng)建、使用、管理適當(dāng)?shù)母鞣N技術(shù)過程和資源，有助于學(xué)習(xí)和行為提高的研究和道德規(guī)范的實踐。

 

和'4定義相比，'4的定義中不僅強調(diào)要有助學(xué)習(xí)(促進學(xué)習(xí))，還強調(diào)了學(xué)習(xí)的內(nèi)涵一行為提高。而這一點是對學(xué)習(xí)概念的進一步理解。學(xué)習(xí)是行為或按照某種方式表現(xiàn)某種行為的能力的持久變化，它來自實踐或其他的經(jīng)歷。[6]因此，教育技術(shù)研究的重點不僅要促進學(xué)習(xí)，還要對學(xué)習(xí)者的行為或能力產(chǎn)生持久的改變，這種改變要從學(xué)習(xí)實踐中獲得并能夠保持。'4定義和'4定義相比，還有一個典型的改變，就是從原來廣泛的研究范圍一和學(xué)習(xí)有關(guān)的過程和資源具體到對技術(shù)過程和技術(shù)資源的研究，這一點更體現(xiàn)了教育技術(shù)學(xué)科的技術(shù)特征。圖1表示了兩個定義的目標(biāo)和內(nèi)涵。

 

學(xué)科可以說，不論是從技術(shù)的本質(zhì)特征還是從教育技術(shù)定義的演變，都表明了教育技術(shù)學(xué)科應(yīng)該做的事情是對技術(shù)在教育中的應(yīng)用加以實踐和理論研究，分析技術(shù)在教育、教學(xué)、管理中應(yīng)用的理論基礎(chǔ)和實踐經(jīng)驗，以促進學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者行為能力的提高。因此，教育技術(shù)的學(xué)科定位應(yīng)該是技術(shù)在教育中的應(yīng)用和研究的學(xué)科。美國多所大學(xué)(如印第安納州立大學(xué)、佛羅里達州立大學(xué)、伊利諾斯大學(xué)、麻省理工大學(xué)和喬治亞州立大學(xué)等)對教育技術(shù)專業(yè)碩士和博士的培養(yǎng)目標(biāo)中都可以看出這一點。如在碩士培養(yǎng)上主要目標(biāo)是技能與應(yīng)用型人才，要求碩士具有設(shè)計與制作、實施與評價、管理與溝通等能力，也包括一定的研究能力;博士的培養(yǎng)目標(biāo)是研究和組織型人才，重點強調(diào)研究能力、管理和領(lǐng)導(dǎo)能力，要求具有有協(xié)調(diào)一個團體共同完成開發(fā)、研究完成一項任務(wù)的能力。

 

為什么教育技術(shù)學(xué)的定位是在應(yīng)用和研究上呢?技術(shù)在教育中的價值是通過應(yīng)用和開發(fā)體現(xiàn)出來的，這種價值承載了教育者的理念和思想，帶有明確的教育目的，最終是為了達到促進學(xué)習(xí)的效果。可以說，技術(shù)內(nèi)在的教育價值必須通過在教育、教學(xué)、管理中的應(yīng)用得以外化，并且只有在科學(xué)的研究基礎(chǔ)上的應(yīng)用才能發(fā)揮促進人的發(fā)展的正面價值，避免由于對技術(shù)的盲目崇拜和錯誤使用而帶來的負面影響。為此，可以說，技術(shù)只有通過應(yīng)用才能體現(xiàn)價值，技術(shù)只有通過研究與應(yīng)用才能提升價值。教育技術(shù)學(xué)科必須通過對技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用和研究才能體現(xiàn)出自身(學(xué)科)的價值。

 

在教育技術(shù)的學(xué)科建設(shè)和發(fā)展中，強調(diào)技術(shù)的應(yīng)用和研究一直是學(xué)科潛在的發(fā)展路線，也是學(xué)科建設(shè)的根本，從早期的電化教育到目前的教育技術(shù)，對技術(shù)的應(yīng)用和研究始終是我們學(xué)科的核心問題，這一點可以從教育技術(shù)的發(fā)展史看出。南國農(nóng)教授是這一觀點的最早倡導(dǎo)者，在20世紀90年代初南國農(nóng)先生就提出：‘以現(xiàn)代教育媒體的研究和應(yīng)用為核心是我國電化教育的最大特色”，也是‘建立整體電化教育理論體系的邏輯起點”。[7]而尹俊華先生進一步指出：廣義的教育技術(shù)就是教育中的技術(shù)'是人類在教育活動中所采用的一切技術(shù)手段和方法的總和?！盷可以說，從最初的視聽教育到現(xiàn)在的網(wǎng)絡(luò)教育，每一個研究主題的變革都離不開當(dāng)時對社會產(chǎn)生影響的新技術(shù)的應(yīng)用。不過伴隨硬件技術(shù)(物化技術(shù))的應(yīng)用熱潮之后，人們更多關(guān)注的是技術(shù)所帶來的教學(xué)理念、教學(xué)方法的變革，也就是更關(guān)注對軟技術(shù)(智能型態(tài)的技術(shù))的思考和應(yīng)用。

 

因此，教育技術(shù)學(xué)科中強調(diào)對技術(shù)的應(yīng)用和研究，也從原來的單一的觀代教育媒體”其中又包括硬件技術(shù)和軟件技術(shù)兩部分)，到可以包括古代的、現(xiàn)代的、物化的、智能的任何一種技術(shù);技術(shù)的內(nèi)涵也不斷擴充和變化，從一種工具、產(chǎn)品、手段到現(xiàn)在的方法、技能、過程，進而強調(diào)技術(shù)是知識的論述。這些都表明了人類對技術(shù)的理解不斷加深和更加理性，這也為教育技術(shù)的應(yīng)用和研究提供了更大的空間和挑戰(zhàn)。

 

三、教育技術(shù)學(xué)的應(yīng)用和研宄領(lǐng)

 

既然教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科定位應(yīng)該是在技術(shù)的應(yīng)用和研究上，那么對技術(shù)在教育中的應(yīng)用就應(yīng)該是教育技術(shù)學(xué)的研究重點。在上面探討了教育技術(shù)學(xué)應(yīng)該做什么的問題后，我們下面探討教育技術(shù)學(xué)科該如何做的問題，即技術(shù)在教育中該如何應(yīng)用和如何對其應(yīng)用進行研究的問題。

 

1.關(guān)于技術(shù)在教育中的應(yīng)用

篇5

關(guān)鍵詞：教育技術(shù) 傳統(tǒng)教學(xué) 教育的個性化。

一、教育技術(shù)的內(nèi)涵

教育技術(shù)一詞的定義，諸多的教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論課本上都是從教育和技術(shù)這兩個詞的定義開始討論起的。然后在歸結(jié)教育技術(shù)定義時又引用各個專家的不同說法。包括了國內(nèi)和國外的，

1970年美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（簡稱AECT）的成立。AECT成立后，致力于教育技術(shù)領(lǐng)域理論與實踐的研究工作，提出的定義：“教學(xué)技術(shù)是為了促進學(xué)習(xí)，對有關(guān)的過程和資源進行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐?！弊顬楹啙?、明確，最具有代表性。

國內(nèi)的教育技術(shù)領(lǐng)域的專家對教育技術(shù)的概念進行了界定，其代表性的論述主要有：所謂現(xiàn)代教育技術(shù)，就是運用現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代信息技術(shù)，通過對教與學(xué)過程和教學(xué)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、評價和管理，以實現(xiàn)教學(xué)優(yōu)化的理論與實踐。（李克東，1998）

教育技術(shù)就是人類在教育教學(xué)活動中所運用的一切物質(zhì)工具、方法、技能和知識經(jīng)驗的綜合體，它分為有形（物化形態(tài)）技術(shù)和無形（觀念形態(tài)）技術(shù)兩大類?！行渭夹g(shù)是教育技術(shù)的依托，無形技術(shù)是教育技術(shù)的靈魂，這才是教育技術(shù)的真正內(nèi)涵。（何克抗，2002）

仔細思考各種關(guān)于教育技術(shù)的定義，教育技術(shù)的一個含義是在教與學(xué)過程中應(yīng)用的媒體及其開發(fā)與應(yīng)用的技術(shù)。另一個含義指的是分析和解決教與學(xué)的總體過程，從而獲得優(yōu)化效果的系統(tǒng)方法，即對教與學(xué)的過程進行系統(tǒng)設(shè)計的技術(shù)。

二、對高中傳統(tǒng)教學(xué)的認識

傳統(tǒng)教學(xué)的形成：借鑒前蘇聯(lián)及西方國家,不斷發(fā)展演化而逐漸形成的中學(xué)現(xiàn)行的教學(xué)體系,其基本特征就是以知識為本位,以教師為中心,以集體教學(xué)、班級授課制為基礎(chǔ),在學(xué)習(xí)內(nèi)容上是高度統(tǒng)一內(nèi)容, 在教學(xué)方式上注重知識的傳輸。

傳統(tǒng)教學(xué)優(yōu)點: 雙向直接的互動交流;良好的人際交往氛圍;集體學(xué)習(xí)的樂趣體驗;情感活動的陶冶感染;施教活動的人格影響。它使師生間、生生間進行直接的互動, 培養(yǎng)學(xué)生的集體觀念、嚴格的組織紀律性, 促進學(xué)生的道德感、意志、自我意識等重要品質(zhì)的養(yǎng)成。它能促使教師注意自身的教師形象, 在教學(xué)中能夠做到言傳身教發(fā)揮教師自身的人格魅力,對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。

傳統(tǒng)教學(xué)的弊端：首先教學(xué)活動在時空上受到很大的限制, 教師在特定的時間、特定的地點傳授特定的內(nèi)容,。其次是教學(xué)過程的定調(diào)定步,設(shè)定所有的學(xué)生具有相同程度(或平均程度)知識基礎(chǔ),以教師與整個班級的互動為主, 多數(shù)情況下教師處于教學(xué)的中心地位,而學(xué)生則處于被動接受的地位。其三是教學(xué)內(nèi)容的定性定量。教學(xué)中更注重的是規(guī)定的課本知識的傳授, 在特定的時間內(nèi)要完成特定的教學(xué)目標(biāo),在不同程度上由此忽視對學(xué)生的自我學(xué)習(xí)、自主探究能力的培養(yǎng), 缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略方面的關(guān)注和指導(dǎo)。

三、現(xiàn)代教育技術(shù)對高中教學(xué)的影響

多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和通訊技術(shù)，是現(xiàn)代教育技術(shù)的三大支柱。多媒體技術(shù)是一種聲音、文本、圖像、圖形、動畫等多種媒體，通過計算機進行數(shù)字化加工處理。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)是通過計算機間的相互聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)網(wǎng)上信息資源的共享。通訊技術(shù)是對多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支撐?，F(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，將對高中教學(xué)產(chǎn)生重大的影響

1、 現(xiàn)代教育技術(shù)改善高中教與學(xué)的環(huán)境。多媒體技術(shù)是繼文字、黑板、音像等教學(xué)媒體之后出現(xiàn)的又一種新的教學(xué)媒體。它可以通過聲音、文本、圖像、動畫等媒體為學(xué)生營造出形象、逼真的學(xué)習(xí)環(huán)境和效果。它所具有的信息媒體多維化、集成化和交互性特征，極大地豐富了其表現(xiàn)力，多媒體教材以圖文聲像并茂的方式為學(xué)生提供知識、示范和練習(xí)。虛擬現(xiàn)實技術(shù)，可以使學(xué)生進行角色扮演的體會。這些均能有效地提高學(xué)生的趣味性和啟發(fā)性，增大學(xué)生視覺和聽覺的傳遞信息比率，從而更加有效地提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率，縮短學(xué)習(xí)時間，增強學(xué)習(xí)效果，并有效地培養(yǎng)和促進學(xué)習(xí)的思維創(chuàng)造力。

2、現(xiàn)代教育技術(shù)豐富了高中教育資源。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)中，存儲著大量數(shù)據(jù)、資料、程序、教學(xué)軟件等，共同形成一個特大型的資源庫，融為一個信息的海洋。比如網(wǎng)上圖書館，可以包攬國內(nèi)外的著名圖書；歷史資料庫，可以將國內(nèi)外的歷史資料分門別類存于其中；課件系統(tǒng)，可以向?qū)W生提供所有的上網(wǎng)課件；名師指導(dǎo)，可以存儲各個學(xué)科國內(nèi)外著名教師的經(jīng)驗和學(xué)識，任學(xué)習(xí)者自由上網(wǎng)訪問等等。所有這一切，是其他任何一種教學(xué)媒體和技術(shù)所無法做到的。

3、現(xiàn)代教育技術(shù)對教師的新要求?，F(xiàn)代教育技術(shù)的效果關(guān)鍵在于教師水平的高低：“教師需要理解和專門掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，并能運用到教育教學(xué)中，教師要善于設(shè)計教學(xué)，善于在洶涌而來的信息面前指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會處理信息?！敝挥薪處熗耆恼莆詹⑹炀氝\用教育技術(shù)才能達到基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)，

總之，現(xiàn)代教育技術(shù)對高中教學(xué)的產(chǎn)生了深遠影響，現(xiàn)代教育技術(shù)以學(xué)生為中心，重視學(xué)生個性化發(fā)展的需求。學(xué)生可以根據(jù)個人的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)進度和學(xué)習(xí)難度，選學(xué)相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，及時尋求教師的指導(dǎo)與幫助，真正實現(xiàn)個別化學(xué)習(xí)。每一個人都可以根據(jù)個人的天賦、愛好，選擇自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)時間及地點，真正實現(xiàn)教育的個性化。

參考文獻：

篇6

一、建構(gòu)主義不是適合我國國情的學(xué)習(xí)理論

2001年進入大學(xué)后感受的是一種言必稱“建構(gòu)主義”的氛圍，不論是專業(yè)基礎(chǔ)課還是專業(yè)課，但凡和教育教學(xué)有關(guān)的似乎都把建構(gòu)主義奉為至高無上的真理。在這種環(huán)境的熏陶下，我也不加思索地完全接受了建構(gòu)主義，并把建構(gòu)主義看成是對傳統(tǒng)教育教學(xué)進行破冰式改革的唯一指導(dǎo)性理論。

直到2005年走上工作崗位，接手了一批學(xué)業(yè)成績差到極致的學(xué)生，當(dāng)時校領(lǐng)導(dǎo)的意思是既然成績已經(jīng)差到極致了不妨放手進行教育教學(xué)改革嘗試，而這次改革的指導(dǎo)思想就是“建構(gòu)主義”。在這種背景下，我們踐行著“以學(xué)生為中心”，努力創(chuàng)建“教學(xué)情景”，引導(dǎo)學(xué)生進行“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”，但最終結(jié)果卻讓我們大失所望。學(xué)生成績非但沒有提高，反而越來越差，并養(yǎng)成了一些陋習(xí)。這個時候我便開始反思，一個有著兩千多年教育史并形成根深蒂固的教育傳統(tǒng)的國度，她的教育習(xí)慣和學(xué)習(xí)方式是不是會因為一種西方理論而發(fā)生翻天覆地的改變呢？我個人覺得答案應(yīng)該是否定的，我的實驗結(jié)果也證明了這一點。其實，即使在美國以建構(gòu)主義為指導(dǎo)而開展的教育教學(xué)活動，得到的結(jié)果也并不是很理想。有報道稱，以建構(gòu)主義倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式培養(yǎng)出來的孩子對科學(xué)研究尤其是基礎(chǔ)研究并不感興趣，以至于目前在美國從事基礎(chǔ)研究的科研人員大多是第三世界的移民。

從學(xué)習(xí)內(nèi)容上來看，國內(nèi)在校學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容大多是前人積累下來的間接經(jīng)驗，比如物理學(xué)公式、數(shù)學(xué)解題方法、化學(xué)方程式、英語單詞等等，而建構(gòu)主義強調(diào)的是直接經(jīng)驗的獲取，這就為基礎(chǔ)知識傳授造成了很大障礙。正如南國農(nóng)先生所說：“建構(gòu)學(xué)習(xí)理論并不是想象中的那么有力，它只是在實現(xiàn)認知發(fā)展目標(biāo)時有著優(yōu)勢，在實現(xiàn)情感發(fā)展目標(biāo)和簡單技能訓(xùn)練目標(biāo)時，遠不如人本主義和行為主義學(xué)習(xí)理論?！盵1]

二、電化教育改名教育技術(shù)學(xué)并不妥當(dāng)

2005年春節(jié)過后，面臨本科畢業(yè)的我也和其他畢業(yè)生一樣開始做簡歷，跑招聘會，通過互聯(lián)網(wǎng)海投，為自己未來能有個著落而努力著。但是，在莽莽撞撞地走了一段時間之后還是一無所獲，網(wǎng)投的簡歷總是石沉大海，連個面試通知都十分罕見，招聘會問的最多的一個問題就是“教育技術(shù)到底是學(xué)什么的”。這時我才意識到一個重大的問題，原來“教育技術(shù)”這個名詞太新了，用人單位根本就不知道教育技術(shù)是學(xué)什么的，能干什么。甚至連學(xué)校的一些老師都不知道教育技術(shù)到底是什么東西。對于其他學(xué)科來說這是十分幼稚的一個問題，但是到了教育技術(shù)學(xué)這里卻變得那么復(fù)雜、難以回答。為了回答這個問題，我首先想到的是經(jīng)典的“94定義”，可當(dāng)我把教科書中“教育技術(shù)學(xué)是對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)、運用、管理和評價的理論與實踐”的經(jīng)典定義在用人單位面前完整地背出來的時候，他們的第一反應(yīng)往往是回一句“原來你是學(xué)教育學(xué)的”，這又讓我哭笑不得。茫然之時我列出自己掌握的所有技能并告知“我是學(xué)電化教育的”，這時他們才表現(xiàn)出恍然大悟的樣子。

這樣一件在求職過程中看似普通的事情卻對我觸動很大。我想，如果一個學(xué)科的名稱不能給人以直觀理解而是讓人造成誤解，那么這個學(xué)科名稱起的應(yīng)該不成功。從本科到碩士研究生，我用了7年的時間系統(tǒng)地學(xué)習(xí)了教育技術(shù)學(xué)。從理論學(xué)習(xí)到實踐鍛煉，從入門了解到深入研究，總的來說，我對教育技術(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)還算是系統(tǒng)的。但是時至今日，我還沒弄清楚把“電化教育”改名“教育技術(shù)”的初衷是什么。是為了和國際接軌，還是因為計算機的廣泛應(yīng)用使“電化教育”一詞不能將之包羅其中？我百思不得其解。

在美國有“Educational Technology”，它的主要研究范圍是學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源，這與我們國家的“電化教育”有很大不同，我們國家的“電化教育”研究內(nèi)容偏教學(xué)媒體和教育傳播，僅從這一點來說，將美國“Educational Technology”一詞簡單移植過來是不妥當(dāng)?shù)摹．?dāng)代社會是信息化社會，計算機和互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)廣泛應(yīng)用于各個領(lǐng)域，教育領(lǐng)域也不例外。那是否可以把計算機在教育領(lǐng)域的應(yīng)用研究歸為電化教育研究的范疇呢？我個人認為答案應(yīng)該是肯定的。這是因為教育領(lǐng)域的計算機是為教育傳播服務(wù)的，它和電視、電影、廣播和攝像等一樣，都是教育傳播媒體。我國電化教育就是研究教育媒體和教育傳播的，因此，對計算機在教育的應(yīng)用研究完全可以歸為電化教育研究范疇。從這個角度上講，“電化教育”改名“教育技術(shù)”也是沒必要的。

三、教育技術(shù)界很多研究內(nèi)容和研究方法值得商榷

為了更好的發(fā)展，2007年我選擇了繼續(xù)深造。再次走進校園，已經(jīng)沒有了本科時的浮躁，對知識的渴求可謂如饑似渴，于是我把絕大多數(shù)時間都放在了看書上，力求在書中找到解決實踐中遇到的困惑的方法。在這期間，我發(fā)現(xiàn)了一些我國教育技術(shù)研究過程中存在的現(xiàn)象。其中最讓我感到不解的是，我國教育技術(shù)研究方向明顯偏教學(xué)設(shè)計和教育心理，而不是教育媒體和教育傳播，這一點從教育技術(shù)領(lǐng)域主要人物的研究偏好上可以看出。比如，李克東倡導(dǎo)的“數(shù)字化學(xué)習(xí)”理論，祝智庭等人的“協(xié)同學(xué)習(xí)理論”，黃榮懷等人的“移動學(xué)習(xí)理論”與“TEL五定律”，何克抗的“教學(xué)結(jié)構(gòu)理論”，桑新民的創(chuàng)新“學(xué)習(xí)方式”觀，陳麗關(guān)于教學(xué)交互模型和教學(xué)交互層次塔的研究，李藝等人關(guān)于“績效結(jié)構(gòu)”的觀點等[3]。對于這一現(xiàn)象，我除了困惑之外更多的還是擔(dān)憂。教育技術(shù)創(chuàng)立的初衷是培養(yǎng)教育界和傳播界的媒體應(yīng)用人才，從這種意義上講，教育媒體和教育傳播才應(yīng)該是教育技術(shù)學(xué)研究的重點，如果選擇去與教育學(xué)、心理學(xué)分爭研究興趣的話，那中國教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展必定逃離不了被同化的命運。

從教育部將電化教育改名教育技術(shù)學(xué)，到今天已有18年的時間。對于一個學(xué)科來說，18年足以完成從誕生到成型的蛻變，至少在學(xué)術(shù)定義、研究范疇、研究方法方面能夠自成一體。但對于教育技術(shù)學(xué)來說，過去的18年還停留在教育技術(shù)定義之爭和教育技術(shù)研究范疇討論之上。在中國知網(wǎng)的論文庫中以“教育技術(shù)定義”作為關(guān)鍵詞進行搜索，檢索出來的論文有138篇，期中80篇是2005年以后發(fā)表的；以“教育技術(shù)概念”為關(guān)鍵詞進行搜索，檢索出來的論文有74篇，期中34篇是2005年以后發(fā)表的；以“教育技術(shù)&研究范疇”作為關(guān)鍵詞搜索，檢索出來的論文有25篇，期中15篇是2005年以后發(fā)表的。這些足以說明，目前我國教育技術(shù)研究還停留在對教育技術(shù)定義和研究范疇的討論層面上，因此，我個人認為我國教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)是失敗的，至少過去的18年是沒有多大的建樹。

對于教育技術(shù)研究方法，有些專家倡導(dǎo)教育技術(shù)研究要從研究一些重要文獻、重要網(wǎng)站和重要人物等出發(fā)。這種研究方法自有合理性所在，但我個人覺得這種研究方法很難有突破和創(chuàng)新，進而形成自己的特色，更多的時候只能是跟著別人的屁股走，走別人走過的路。這可能也是我國教育技術(shù)研究還停留在對定義和研究范疇的討論層面上的一個重要原因。

四、碩士研究生教育總體上偏理論而輕實踐

2010年研究生畢業(yè)后我選擇了進學(xué)?，F(xiàn)代教育技術(shù)中心工作。再次由理論學(xué)習(xí)走到實踐崗位，我感觸和思考的東西更多了一些。作為教育技術(shù)的實踐者，當(dāng)我看到所學(xué)和實際所用之間差距時候，除了從自身方面找原因之外，更多的是對教育技術(shù)研究生教育做了更深刻的思考?，F(xiàn)在普通認可的一種說法是，國內(nèi)碩士研究生培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是應(yīng)用型人才而非學(xué)術(shù)型人才。基于這種觀點，我個人認為教育技術(shù)學(xué)碩士研究生培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是應(yīng)用或幫助別人應(yīng)用教學(xué)媒體（包括電視、廣播、投影、攝影、攝像、計算機和互聯(lián)網(wǎng)等）進行教育傳播的應(yīng)用型人才。針對這一培養(yǎng)目標(biāo)，應(yīng)該讓學(xué)生在實踐中得到鍛煉，在鍛煉中得以提高，使在本科階段學(xué)到的技能得以深化、細化。然而，由于國內(nèi)大多數(shù)教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜业难芯科檬墙逃蛯W(xué)習(xí)理論，這就使國內(nèi)碩士研究生教育總體上偏理論學(xué)習(xí)而忽視了實踐鍛煉。我能得出這樣的結(jié)論并不是空穴來風(fēng)。我本人碩士階段畢業(yè)于一所以學(xué)生實踐動手能力強著稱的工科院校，但我在上研期間接觸到得實踐鍛煉機會并不多，不是一個研究方向的同學(xué)接觸到的實踐鍛煉機會同樣不多。后來在找工作的時候碰到全國各地高校的教育技術(shù)研究生，通過跟他們交流了解到，他們在上研究生期間獲得的動手鍛煉機會也是很少。由此，我想我們國家整個教育技術(shù)學(xué)碩士研究生培養(yǎng)體系的大環(huán)境應(yīng)該是偏理論而輕實踐的。

假如從上世紀20年代受美國試聽教育運動影響，我國教育界開始嘗試利用電影、幻燈等媒體來輔助教學(xué)算起，電化教育在我國已經(jīng)有近百年的歷史。在過去近百年的時間里，我國電化教育的發(fā)展始終走的是引進之路，尤其是改革開放之后，更是照抄照搬別人的東西，比如學(xué)科改名、94定義、建構(gòu)主義等。而引進的東西并沒有結(jié)合自己國情發(fā)展成為具有中國特色的教育技術(shù)學(xué)，這可能是我國教育技術(shù)學(xué)走入發(fā)展困境的重要原因，這一點也是值得我國教育技術(shù)界深入思考和探討的。

參考文獻

[1] 南國農(nóng).教育技術(shù)理論研究的新發(fā)展.電化教育研究，2010（1）.

篇7

 

從給教育技術(shù)下定義轉(zhuǎn)向探討教育技術(shù)的“存在”，從追問“什么”繼而追問“是”本身，包含著哲學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)換：從靜止的、機械的眼光尋求教育技術(shù)“永恒不變”的本質(zhì)，轉(zhuǎn)向用動態(tài)的眼光探討教育技術(shù)是如何生成的，也就轉(zhuǎn)向了過程和關(guān)系中的教育技術(shù)一教育技術(shù)正是教育與技術(shù)相互作用的產(chǎn)物。這有助于我們從當(dāng)前無休止的本質(zhì)與定義爭論中走出來，走向現(xiàn)實的、豐富而生動的教育技術(shù)實踐，去考察教育技術(shù)的“存在”和存在方式。正如恩格斯在《反杜林論》中所言：“在科學(xué)上，一切定義都只有微小的價值。要想真正詳盡地知道什么是生命，我們就必須探究生命的一切表現(xiàn)形式，從低級的直到高級的”。

 

一、何謂教育技術(shù)的存在

 

存在是哲學(xué)上最基本的概念，也是_切哲學(xué)的起點或前提。要理解“存在”，首先要區(qū)分存在與存在者。世界上一切事物都有特定的內(nèi)容與形式，是具有某種“規(guī)定性”的存在，也可以稱為“經(jīng)驗的存在”，哲學(xué)上稱為“存在者”。我們?nèi)粘８惺艿降摹敖逃夹g(shù)”，就是這種經(jīng)驗性的存在。而存在高于存在者，是純梓的、超驗的存在，如黒格爾所說，存在意味著“先于_切規(guī)定性的無規(guī)定性”，即一切事物首先要存在著，即首先要“是”起來，才能成為經(jīng)驗的對象。我們不能直接追問存在是什么，這種提問方式本身就已經(jīng)誤把存在當(dāng)作存在者來追問，因為，存在不是“什么”，而是“是”本身。我們也不能直接考察“存在”，它只能通過存在者來顯現(xiàn)自身，即在存在者成其所是的過程中被帶入場，而存在的在場又是隱匿于存在者之中的，必須借助于概念性的、抽象的哲學(xué)思維，通過反思與批判才能得到。人類對這個超越一切存在者之存在的追尋，源自人性之中潛藏的對普遍性與永恒性的渴望。

 

既有專門研究般的存在”的哲學(xué)存在論，也有具體領(lǐng)域中的存在論，如技術(shù)存在論就是研究技術(shù)的存在問題。而哲學(xué)上傳統(tǒng)存在論向現(xiàn)代存在論的轉(zhuǎn)移，在各分支領(lǐng)域都產(chǎn)生了深遠影響。而在過去很長的一段時間里，教育技術(shù)哲學(xué)存在論沿用的仍然是傳統(tǒng)存在論的思路，即把存在看作是世界的本原，提問的方式是“what”，回答則各式各樣：物質(zhì)、精神、絕對、相對等，按照這種思路，教育技術(shù)有一個永恒本質(zhì)，就是教育技術(shù)的存在，體現(xiàn)在用下定義的方式試圖對教育技術(shù)的本質(zhì)給出_個最準(zhǔn)確的回答。而現(xiàn)代存在論——尤其是海德格爾本人對存在論的貢獻——轉(zhuǎn)換了提問方式，不僅關(guān)注“why”。[3]在海德格爾看來，存在就是“招致，’、“引發(fā)，’從而“在場”、成為“是”的，它是一個“涌現(xiàn)”、“顯露”、“解蔽”的過程。他認為，“使某物是什么以及如何是的那個東西，我們稱之為某件東西的本質(zhì)”，[4]進而把存在問題(如何是的問題)包括在對事物的本質(zhì)追問之中。從這種角度來說，教育技術(shù)的存在就是教育技術(shù)的本質(zhì)顯現(xiàn)出來從而成為一種可以感知的對象，就是教育技術(shù)走向“是”的過程。它有兩層意涵：_是對教育技術(shù)本身的把握，意味著教育技術(shù)自身的內(nèi)在規(guī)定性;二是對存在于教育之中的“教育技術(shù)”與教育本身的關(guān)系的認識，即教育技術(shù)的存在的意義，套用海德格爾的話來說，就是被技術(shù)促逼著的教育存在，或者可以認為，一種教育現(xiàn)象被“技術(shù)”染指之后，其意義如何?

 

第二種思路尤其得到廣義教育技術(shù)的支持。例如，“教育技術(shù)就是解決如何教的問題”，或“自從有了教育，就有了教育技術(shù)”等之類的理解，按照這種理解，教育技術(shù)不再是輔的、可有可無的，而是教育的基本構(gòu)成，一切教育現(xiàn)象無不包含著教育技術(shù)的成分，從而在其存在之中早已有“教育技術(shù)的存在”駐留其中。這就意味著一切教育現(xiàn)象都可以從技術(shù)的視角去觀察、反思和批判，并可以用技術(shù)哲學(xué)的語言來重新解讀以往教育哲學(xué)所關(guān)注的一切話題，其研究主體主要是一些關(guān)注“教育中的技術(shù)問題”的教育哲學(xué)研究者或人文主義技術(shù)哲學(xué)家(如哈貝馬斯、海德格爾、波茲曼、芬伯格等)————人文主義技術(shù)哲學(xué)家關(guān)注的是技術(shù)與人的關(guān)系、技術(shù)的人文意義，而教育領(lǐng)域正是這些問題的密集之地。

 

_言以蔽之，教育技術(shù)的存在可以從教育技術(shù)內(nèi)部研究，也可以從(教育)技術(shù)與教育之間的聯(lián)結(jié)部研究，它們可能產(chǎn)生出兩種不同走向的“教育技術(shù)哲學(xué)”。對于后者，筆者曾撰文，對教育與技術(shù)的關(guān)系進行重新解讀，提出：教育與技術(shù)具有內(nèi)在_致性;教育與技術(shù)相互作用、相互融合，達到_定程度之后，“教育”和“技術(shù)”成為同一個事物(可以稱為“教育的技術(shù)”)在不同視角下的“所是”的那個東西。在此基礎(chǔ)上，我們將更深入一層，從“教育技術(shù)之所是”與“教育技術(shù)如何成其所是”兩個方面對教育技術(shù)的身份進一步確認。

 

作為現(xiàn)實存在者的教育技術(shù)，必然要具備教育技術(shù)之所是的內(nèi)在規(guī)定性，并通過“去是”而獲得客觀實在性，二者缺其一都不能成就教育技術(shù)。缺少前者，就不具有教育技術(shù)的本質(zhì)，不能發(fā)生教育技術(shù)現(xiàn)象，如一堆閑置的或廢棄的教育技術(shù)裝備，雖然客觀存在著，但已不具有教育技術(shù)的本質(zhì)，不能稱為教育技術(shù);缺少后者，說明這種“教育技術(shù)”只是人們的構(gòu)思或設(shè)想，還未能實現(xiàn)或永遠不能實現(xiàn)，如“萬能媒體”。因此，可以說，教育技術(shù)的內(nèi)在規(guī)定性和客觀實在性的整合才能構(gòu)成教育技術(shù)完整的存在，而這個整合的過程必然離不開教育主體的實踐活動。

 

二、教育技術(shù)是一種什么樣的存在

 

這個問題主要回答教育技術(shù)作為存在具備什么樣的特質(zhì)?這種特質(zhì)必然是教育技術(shù)的身份象征，具備了這種特質(zhì)，也就意味著取得了教育技術(shù)的身份。

 

生活世界中紛繁復(fù)雜的教育技術(shù)現(xiàn)象中能夠代表教育技術(shù)身份的那個東西，也就是教育技術(shù)的本質(zhì)。而教育技術(shù)的本質(zhì)是國內(nèi)教育技術(shù)學(xué)者比較熟悉的話題。從一個時期國內(nèi)學(xué)者的探索來看，一種思路是采用定義分析，特別是對美國1963年以來的教育技術(shù)定義尤其是AECT定義的追溯，來確定教育技術(shù)(學(xué))的內(nèi)涵和外延。[6][7]這些研究對于起步階段的中國教育技術(shù)學(xué)(電化教育)規(guī)范自身的范疇與領(lǐng)域來說是非常必要和有效的，但所討論的主要是教育技術(shù)的學(xué)科定義。而作為教育技術(shù)哲學(xué)基礎(chǔ)的教育技術(shù)的存在，必然關(guān)涉教育技術(shù)的本原意義。也只有在對教育技術(shù)本原意義認識的基礎(chǔ)上，才能更好地把握各種背景(時代、地域)下的教育技術(shù)。另一種探索思路與上世紀80年代國內(nèi)關(guān)于“電化教育”與“教育技術(shù)”名稱之爭有關(guān)，由此掀起了一陣教育技術(shù)(學(xué))本質(zhì)與定位研究的熱潮，在“教育技術(shù)定位在技術(shù)”認識角度基礎(chǔ)上，有不少研究者開始從技術(shù)哲學(xué)的視角分析教育技術(shù)的本質(zhì)，這是教育技術(shù)本質(zhì)研究的一大進步。但是，在強調(diào)教育技術(shù)的技術(shù)本質(zhì)的同時，我們對教育技術(shù)中的“教育”意涵缺乏深入思考，而是通常采用“理所當(dāng)然”的態(tài)度，如：“‘教育技術(shù)’中的‘教育’一詞指的是技術(shù)應(yīng)用或技術(shù)被配置的領(lǐng)域?！盵8]這種描述固然沒錯，但是未能通達教育技術(shù)之存在的特質(zhì)。我們假設(shè)，教育技術(shù)的身份實際上是雙重身份的共存，即教育身份與技術(shù)身份的合二為_。從這種意義上說，教育技術(shù)的存在既是教育的存在，也是技術(shù)的存在。那么，教育技術(shù)中的教育身份和技術(shù)身份分別代表著什么?它們又是如何共存于教育技術(shù)現(xiàn)象之中的?

 

首先，從教育技術(shù)的存在是一種教育存在來看，教育技術(shù)應(yīng)該具備教育品性。教育品性可以看作是一切教育現(xiàn)象中“教育身份”的象征。能夠代表“教育的身份”的東西自然是教育的本質(zhì)一專門的培養(yǎng)人的活動，而這種本質(zhì)通過教育實踐活動得以確證，從而展現(xiàn)出教育的本質(zhì)力量?！叭舜嬖谥鴥煞N發(fā)展?fàn)顟B(tài)：一種是自然、自發(fā)狀態(tài)下的發(fā)展，另一種是通過人的主觀世界改造這種有目的實踐活動所實現(xiàn)的發(fā)展。”[9]前者是一種沒有外力影響下人的發(fā)展的自然進程，靠的是有機體內(nèi)在的發(fā)育程序，如蝴蝶由卵、蛹到成形展翅的過程，即生物“成熟”機制。而后者集中體現(xiàn)在教育的育人功能上，尤其是學(xué)校教育，更充分體現(xiàn)出有目的、有計劃、有組織地對人(受教者)施加影響，改變?nèi)说陌l(fā)展的自然、自發(fā)狀態(tài)，使人能夠更快、更好地發(fā)展。這正是教育的本質(zhì)力量的展現(xiàn)，_切技術(shù)為教育所用，也都是為著這個目的。偏離了這個目的，也就不能稱為教育技術(shù)。教育技術(shù)的教育品性也正體現(xiàn)于此，或者說，教育技術(shù)之所以是“教育”技術(shù)，就在于它內(nèi)在地凝聚了教育的本質(zhì)力量。

 

其次，從教育技術(shù)的存在是一種技術(shù)存在來看，教育技術(shù)應(yīng)該具備技術(shù)品性。技術(shù)品性可以看作是一切技術(shù)現(xiàn)象中“技術(shù)身份”的象征。所謂技術(shù)品性，在自然領(lǐng)域中突出體現(xiàn)在“打斷”與“人工化”，即“將自然界運動的自然進程‘打斷’，通過人為干預(yù)與控制使其轉(zhuǎn)向人工進程”，也可以說是“將自然存在變?yōu)槿斯ご嬖凇?，在社會領(lǐng)域中則突出體現(xiàn)為“人類活動不斷超越自發(fā)性，向更高程度的自覺性轉(zhuǎn)化”。[12]這里的“自發(fā)”意味著在未能認識客觀規(guī)律、為客觀必然性所支配的活動狀態(tài)，或習(xí)慣成自然、因循守舊，陷入一套機械程序?！白杂X”則意味著人類在一定程度上理解了自己活動的意義，掌握了客觀規(guī)律，按照客觀規(guī)律的要求去行動，并且具有較明確的目的性和計劃性。因此，我們可以說，教育技術(shù)包含著教育實踐中“技術(shù)自覺”的提升：從經(jīng)驗的、低效的、習(xí)慣的實踐方式向科學(xué)的、高效的、革新的實踐方式轉(zhuǎn)變。那種有違客觀規(guī)律的、機械的、純梓習(xí)慣成自然的教育方式，即便是使用了某種技術(shù)工具，也不能稱為教育技術(shù)。

 

另外，從某種意義上說，教育本身可以看作是一種育人技術(shù)，或者說，從教育對人的發(fā)展進程的干預(yù)來看，教育本身帶有技術(shù)品性:[13]將人的發(fā)展的自然、自發(fā)進程“打斷”，通過有效干預(yù)，將人的發(fā)展帶入自覺的、人工化的進程，教育作用下的人的發(fā)展“是人的有目的的活動的創(chuàng)造物，可以說是一種‘人造的人工對象’”。從這種意義上來說，即從尋找“教育”話語與“技術(shù)”話語一致性的角度看，教育與技術(shù)在“人的發(fā)展”這一議題上具有和諧的內(nèi)在一致性，符合我們此前的假設(shè)，這構(gòu)成了教育身份與技術(shù)身份共存于教育技術(shù)現(xiàn)象之中的前提。

 

三、教育技術(shù)如何存在

 

教育技術(shù)的存在的特質(zhì)只解決了教育技術(shù)之“所是”的問題，而教育技術(shù)成為完整意義上的存在還有—個“成其所是”的問題，即一種教育技術(shù)現(xiàn)象是如何“是起來”的?雖然我們這里分別討論這兩個問題，而實際上，本質(zhì)與存在是互為前提的，當(dāng)我們規(guī)定教育技術(shù)之是時，首先已肯定了教育技術(shù)是存在的，而當(dāng)我們討論教育技術(shù)如何存在時，又暗含了對教育技術(shù)之是的回答。假如已經(jīng)確定了教育技術(shù)是兩種身份(教育身份與技術(shù)身份)的共存，是教育品性與技術(shù)品性的融合，那么，這兩種身份如何化合為一成為教育技術(shù)的身份?而_種現(xiàn)象取得教育技術(shù)的身份之后，又以什么樣的方式顯現(xiàn)于世?

 

教育技術(shù)“成其所是”可以從兩個角度來考察，進而相對區(qū)分出兩種方式或過程：其_，_種技術(shù)存在獲得教育品性，成為教育技術(shù)的存在，即從“技術(shù)的存在”轉(zhuǎn)化為“教育技術(shù)的存在”。一般的技術(shù)引入教育領(lǐng)域之后，還需要經(jīng)過二次創(chuàng)新的過程，因為大多數(shù)通用技術(shù)(如電視技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù))并不是專門為教育目的設(shè)計的，教育主體需要根據(jù)具體的教育情景和教育需要，對技術(shù)進行重新設(shè)計與改造，使其更好地適應(yīng)教育的需要以及更好地服務(wù)于教育。在這個過程中，教育的本質(zhì)力量從教育主體轉(zhuǎn)向技術(shù)，而技術(shù)的屬性、結(jié)構(gòu)、形態(tài)、功能也會發(fā)生一定的變化，技術(shù)身上內(nèi)在地凝結(jié)了教育的本質(zhì)力量，從而兼具了教育品性。根據(jù)我們之前的研究，[151[16!這個過程就是技術(shù)教育化的過程。經(jīng)過這種方式或途徑，一般意義上的通用技術(shù)經(jīng)過“教育化”而兼具了教育品性，成為了教育的技術(shù)。當(dāng)然，技術(shù)內(nèi)化教育的本質(zhì)力量(教育化)不是一蹴而就的，需要經(jīng)過一個較長的時期，在這個時期的不同階段，技術(shù)被教育化的程度不同，而被我們稱為“教育技術(shù)”的，也總是處于“未完成”的狀態(tài)。

 

其二，一種教育存在獲得技術(shù)品性，成為教育技術(shù)的存在，即從“教育的存在”轉(zhuǎn)化為“教育技術(shù)的存在”。嚴格地說，沒有完全脫離技術(shù)的教育存在，尤其是在技術(shù)如此廣泛滲入教育的當(dāng)今時代，很難找到一種純梓的、沒有被技術(shù)染指的教育現(xiàn)象。海德格爾把我們今天這個時代稱之為“技術(shù)時代”，技術(shù)在現(xiàn)代是“一種起支配與揭示作用的根本因素”，[17]而在技術(shù)時代里，“存在處處被技術(shù)染指后，成為‘技術(shù)化的存在’”。[18]從廣義技術(shù)來說，教育與教育技術(shù)具有歷史同源性，教育存在從一開始就是“技術(shù)化”的教育存在。但是，為了討論問題的方便，為了從根本上搞清楚教育技術(shù)的存在的特質(zhì)，我們又可以從邏輯上或者概念上把教育的存在與教育技術(shù)的存在相對區(qū)分開。在教育與技術(shù)(或教育技術(shù))相對區(qū)分的基礎(chǔ)上，我們才可以討論“教育的存在”轉(zhuǎn)化為“教育技術(shù)的存在”。當(dāng)一種從教育之外引進的技術(shù)被“充分”教育化之后，就以教育的方式存在于教育之中，又成為“教育”(育人技術(shù))本身的應(yīng)有之意。經(jīng)過充分教育化的技術(shù)變得習(xí)以為常，其技術(shù)品性日趨消退，不再以技術(shù)的身份顯現(xiàn)(如黒板、粉筆、教科書等技術(shù)對于今天的教育主體而言，已成為自然而然的事情，一般不再被當(dāng)作技術(shù)來看待)，而是滲透于教育各要素、各環(huán)節(jié)之中，作為教育本質(zhì)力量的基本成分被帶入場。此時，我們可以假設(shè)特定時刻存在著這樣一種與特定技術(shù)相適應(yīng)的均衡有序的教育，那么，隨著新技術(shù)的介入，在新技術(shù)的影響與作用下，教育的均衡有序狀態(tài)被打破，[19]新技術(shù)成分被納入到教育之中，表現(xiàn)出新的教育活動方式或序列，技術(shù)自覺性得以提升，教育的技術(shù)品性再次得以彰顯，一種新的“教育技術(shù)”逐漸形成。

 

由于教育情景的復(fù)雜多變和技術(shù)的不斷更新，上述“被充分教育化的技術(shù)”與“與特定技術(shù)相適應(yīng)的均衡有序的教育”，只是相對的。實際上，技術(shù)介入教育之后，教育與技術(shù)無時無刻不在化合著對方，它們既保持各自獨立性的一面(這是化合對方的前提)，也都有彼此交融的一面。從這種意義上說，“教育現(xiàn)象”和“教育技術(shù)現(xiàn)象”都是復(fù)合的、多面的，被稱為“教育”還是“技術(shù)”，只能根據(jù)觀察者所針對的問題或所選的觀察角度不同相對而論。這在教育與技術(shù)的“一體兩面”問題上已有論證，不再贅述。

 

通過教育與技術(shù)的相互作用、雙向建構(gòu)，教育技術(shù)的身份得以確立，而這種身份一旦確立，成為“教育技術(shù)的存在”，就是一種不可再分的有機整體，不能再從中區(qū)分出哪是技術(shù)哪是教育。而無論從哪種方式轉(zhuǎn)化而來的“教育技術(shù)的存在”，要現(xiàn)實地顯現(xiàn)出來，都必須依賴于可以感知的教育技術(shù)存在者。而任何存在者都具有特定的形式與內(nèi)容，并以特定的時間與空間為條件。作為存在者的教育技術(shù)，表現(xiàn)為教育主體目的性的活動方式或序列，在時間與空間上展開為兩個互相交錯的系統(tǒng)：在時間序列上，教育技術(shù)展現(xiàn)為一個從主觀形態(tài)(教育主體的內(nèi)部狀態(tài))向客觀形態(tài)(教育主體的外顯行為)轉(zhuǎn)化的過程，前者主要表現(xiàn)為教育技術(shù)的設(shè)計、構(gòu)思，是一種智能外化或凝聚的過程;后者主要表現(xiàn)為教育活動中的技術(shù)操作、實現(xiàn)，是一個“物化”的過程。也就是說，教育技術(shù)在一定階段上可以是某種“內(nèi)部狀態(tài)”或“主觀形態(tài)”，但是一定要經(jīng)過外化，即在具體實踐活動中轉(zhuǎn)化為某種感性活動。在空間序列上，教育技術(shù)表現(xiàn)為教育各要素(如裝備、工具手段、經(jīng)驗技能、原則、法則等)的聚集，這種聚集不是雜亂無章的，而是在教育主體的組織與協(xié)調(diào)下，按照特定的關(guān)系構(gòu)造而成的有機體系。從這種意義上說，一種新的教育技術(shù)身上匯聚著教育各要素及其關(guān)系的變革，正如海德格爾所說，技術(shù)是“解蔽”、是“世界的構(gòu)造”，不同的教育技術(shù)構(gòu)造不同的教育系統(tǒng)，教育技術(shù)的發(fā)展不斷開創(chuàng)著新的教育視域。

篇8

 

一、關(guān)于教育技術(shù)的定義

 

美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會，經(jīng)過廣大學(xué)者的研究，結(jié)合美國的實際情況，1994年了有關(guān)教育技術(shù)的定義：教育技術(shù)是對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源進行設(shè)計、開發(fā)、運用、管理和評價的理論和實踐，我國教育技術(shù)工作者翻譯了美國教育技術(shù)的定義，并根據(jù)我國以課堂教學(xué)為主的特點，對教育技術(shù)做出了定義，其中以華南師大李克東教授為代表，他認為“教育技術(shù)是運用現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代信息技術(shù)通過對教學(xué)過程和教學(xué)資源的設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用、評價和管理，以實現(xiàn)教學(xué)過程和教學(xué)資源的優(yōu)化的理論與實踐”。

 

1986年國務(wù)院學(xué)位委員會正式批準(zhǔn)三所大學(xué)設(shè)立教育技術(shù)學(xué)碩士學(xué)位授予點，明確了教育技術(shù)學(xué)是教育科學(xué)的分支學(xué)科，1993年正式確定電化教育專業(yè)更名為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)。截至2000年，全國己有30余所高校設(shè)立了本科教育技術(shù)學(xué)專業(yè)，20多所院校被批準(zhǔn)建立了教育技術(shù)學(xué)碩士點，三所高校設(shè)立博士點，構(gòu)成了一個包括專科、本科、碩士、博士點在內(nèi)的完整的教育技術(shù)學(xué)科專業(yè)體系，造就了一批知名專家并形成了結(jié)構(gòu)合理的教育技術(shù)專業(yè)隊伍。我們認為，教育技術(shù)學(xué)的研究對象是教學(xué)過程和教學(xué)資源，研究范圍是對教學(xué)資源和教學(xué)過程進行設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用、管理和評價，特點是理論和實踐并重，基礎(chǔ)是教學(xué)、學(xué)習(xí)和傳播理論，手段是利用現(xiàn)代信息技術(shù)和相關(guān)高新技術(shù)性質(zhì)是定位于技術(shù)學(xué)層次的一門科學(xué)，主要理論是教學(xué)設(shè)計、媒體技術(shù)和個別化學(xué)習(xí)，目標(biāo)在于深化教學(xué)改革，優(yōu)化教學(xué)資源和教學(xué)過程，為提高教學(xué)質(zhì)量服務(wù)。所以我們說：教育技術(shù)學(xué)是一門關(guān)于優(yōu)化教學(xué)過程和教學(xué)資源的技術(shù)學(xué)層次的科學(xué)?！?/p>

 

二、關(guān)于教育技術(shù)的人才培養(yǎng)

 

美國教育技術(shù)人才培養(yǎng)以碩士學(xué)位研究生為主，少量本科生及博士生學(xué)制2~3年。碩士生以學(xué)位課程取得學(xué)分為主，不做課題，博士生除完成一定的學(xué)分外還必須完成研究課題，學(xué)制比較靈活，可以修一些學(xué)分后工作一段再來學(xué)習(xí)，可以5~7年完成學(xué)業(yè)。學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計及相關(guān)內(nèi)容，重視教育技術(shù)94定義的闡述，從學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程的設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用、管理和評價五個方面組織課程和開展研究，特點是在設(shè)計和評價上投入更多的力量。教學(xué)媒體制作也列入教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生主要是學(xué)習(xí)、研制網(wǎng)絡(luò)方面的軟件。他們明確表示“我們是培養(yǎng)軟件的設(shè)計者，而不是培養(yǎng)軟件的制作者”。學(xué)生來源主要是學(xué)校的教師，在具備某一專業(yè)知識的條件下培養(yǎng)利用教育技術(shù)當(dāng)好教師的能力，畢業(yè)后還回學(xué)校工作，學(xué)習(xí)方式主要是小組協(xié)作討論學(xué)習(xí)。

 

我國教育技術(shù)人才培養(yǎng)主要是本科學(xué)歷教育，本科學(xué)生來源主要是應(yīng)屆高中畢業(yè)生。近年來研究生招生在不斷擴大，研究生的生源主要是本專業(yè)和相關(guān)專業(yè)畢業(yè)的本科生。學(xué)制:本科教育四年、碩士三年、博士三年。碩士和博士學(xué)位除完成學(xué)分外都必須完成論文答辯。學(xué)生學(xué)習(xí)的目的主要在于求職，學(xué)習(xí)的內(nèi)容有公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課及專業(yè)課，門類較多。學(xué)習(xí)的方式以課堂教學(xué)為主，輔以實習(xí)和討論。教育技術(shù)專業(yè)多設(shè)在師范類院校，畢業(yè)生的主要去向是中學(xué)和高校教師。近年來一些普通高校也開辦了教育技術(shù)學(xué)專業(yè)，建立了一些碩士學(xué)位授予點。非師范院校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)建設(shè)及人才培養(yǎng)方向是當(dāng)前亟待進行深入研究的問題。

 

三、關(guān)于教育技術(shù)的科學(xué)研究

 

美國教育技術(shù)研究從對教學(xué)電影等音、視頻媒體的設(shè)計、制作及應(yīng)用的研究開始，隨著教育技術(shù)領(lǐng)域的變化而變化，到如今教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論成為科研的主要內(nèi)容，也進行教學(xué)媒體的有關(guān)內(nèi)容的研究，諸如“不同學(xué)習(xí)工具對學(xué)習(xí)者的不同影響的研究”等。他們認為媒體制作易，設(shè)計難，難在要從教學(xué)的整體中去把握媒體技術(shù)的整合。沒有整體的改變，技術(shù)就不能實現(xiàn)潛能。正是由于從教學(xué)綜合需要研究媒體，因此設(shè)計就成了主體。用印第安娜大學(xué)教育技術(shù)系MichaelMoleda教授的話講就是“我們不培養(yǎng)制作網(wǎng)頁的，而是培養(yǎng)設(shè)計網(wǎng)頁的”。近幾年來，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)及遠程教育也成為研究的熱點，但仍然是把網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的設(shè)計原則，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計方法作為主要研究方向。研究中也涉及到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)優(yōu)缺點分析、教師和學(xué)生的交流、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中學(xué)生動機的研究及道德問題研究等多個側(cè)面。視頻會議系統(tǒng)的利用與研究，利用媒體(如計算機多媒體等)構(gòu)建新的教學(xué)環(huán)境的研究也比較活躍。“教師培訓(xùn)與教育技術(shù)”構(gòu)成了中小學(xué)教育技術(shù)研究的主題。

 

結(jié)合我國教學(xué)實際進行教育技術(shù)研究，構(gòu)成我國教育技術(shù)研究的主流。其一是進行教育技術(shù)理論層次的研究，主要探討“為什么”。這主要體現(xiàn)在對教育技術(shù)定義、理論體系、學(xué)科建設(shè)的研究和教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)及原理的研究，不少同志也重視教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的研究，取得了可喜的進展。如何克抗教授的“教學(xué)設(shè)計理論與方法研究評論”等，為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計提供了理論依據(jù)。其二是進行教育技術(shù)的開發(fā)與實施層次的研究，主要探討“怎么做”。這是大量的，研究比較深入。研究的熱點問題是多媒體技術(shù)、教學(xué)設(shè)計、遠距離教育等，目前大多數(shù)研究仍然基于以課堂教學(xué)為基礎(chǔ)。這里具有代表性的研究是《小學(xué)語文“四結(jié)合”教學(xué)改革試驗研究》、《理論力學(xué)課程教學(xué)設(shè)計的實驗研究》和(〈醫(yī)學(xué)課程教學(xué)設(shè)計的理論與實踐研究》。90年代末以來，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)及遠距離教育發(fā)展迅速，特別是計算機多媒體教學(xué)的廣泛普及，逐步打破了課堂教學(xué)的模式，以學(xué)為主，考慮從學(xué)生角度出發(fā)的教育技術(shù)研究逐步深入發(fā)展，如(〈新型教學(xué)模式的研究》、《網(wǎng)絡(luò)時代遠程教育理論的研究》、《“主導(dǎo)一主體’教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)》、《網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的設(shè)計、開發(fā)與評價》、《信息技術(shù)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計〉》、《多媒體教學(xué)應(yīng)用與教學(xué)改革創(chuàng)新》等。這些從不同角度的研究，一是探討了信息時代新型教學(xué)研究的目的、意義，分析了新型教學(xué)模式的特點及其研究的理論基礎(chǔ)，并提出了新型教學(xué)模式的研究方法與資源;二是指出了網(wǎng)絡(luò)遠程教育中的教學(xué)觀念、教學(xué)手段及各種特點;三是指出了“主導(dǎo)一主體”教學(xué)模式兼取“有意義地接受學(xué)習(xí)”理論和“動機”理論之所長，摒其所短，是比較科學(xué)而全面的理論基礎(chǔ);四是介紹了協(xié)作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式，探索了協(xié)作學(xué)習(xí)的基本理論，并對協(xié)作學(xué)習(xí)模式下的教學(xué)設(shè)計進行了初步探討;五是指出了多媒體教學(xué)應(yīng)用與教學(xué)改革創(chuàng)新的關(guān)系，為探討新的教學(xué)改革思路和創(chuàng)新點，培養(yǎng)新的教與學(xué)的思維方式提供了理論依據(jù)和方法。這些研究代表了當(dāng)前我國教育技術(shù)研究的熱點與主流。

 

四、關(guān)于教學(xué)資源建設(shè)

 

美國各院校比較重視教學(xué)資源建設(shè)，網(wǎng)上教學(xué)資源非常豐富。下面我們從美國教學(xué)資源建設(shè)的模式，教學(xué)資源的形式和教學(xué)資源的內(nèi)容對美國教學(xué)資源建設(shè)作一介紹。資源建設(shè)主要是利用信息技術(shù)公司的力量進行制作，其一是學(xué)校教師搞好資源的教學(xué)設(shè)計，由媒體公司進行制作，如印第安娜大學(xué)、夏威夷大學(xué)都介紹了相關(guān)情況;其二是眾多的信息技術(shù)公司為了公司自身的發(fā)展，為進行技術(shù)人才的培訓(xùn)也進行了大量的投資，建立了豐富的具有教育職能的網(wǎng)站，制作了大量的教學(xué)資源;其三是美國許多大學(xué)都設(shè)有網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院，主要的教學(xué)形式是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，其教學(xué)資源是由學(xué)院組織，根據(jù)課程設(shè)置建設(shè)的。

 

在我國，教學(xué)資源建設(shè)主要靠院校教師和教育技術(shù)中心實施，多媒體教材、電視教材、網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)存在著嚴重的低水平重復(fù)制作、效益不高的問題。2000年以來教育部投資采取課題招標(biāo)的辦法，啟動了21世紀教學(xué)資源庫建設(shè)工程，第一批網(wǎng)絡(luò)課程、多媒體教材及素材資源即將面世，這是充分發(fā)揮政府職能多快好省地進行教學(xué)資源建設(shè)的有效途徑。由于有了較大的資金投入，也部分采取了教師提出設(shè)計，由公司參與制作的建設(shè)模式。

 

根據(jù)行業(yè)學(xué)科歸類，采取招標(biāo)和協(xié)作制作，也是進行教學(xué)資源建設(shè)的好辦法。如全軍醫(yī)學(xué)教育技術(shù)學(xué)會進行了“軍隊臨床醫(yī)學(xué)主干課程電視教材系列化研究”協(xié)作制作電視教材130余部，“軍隊臨床醫(yī)學(xué)課程多媒體教材的開發(fā)與應(yīng)用研究”協(xié)作制作多媒體教材42部，“軍隊臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程電視與多媒體教材配套標(biāo)準(zhǔn)的研究”，按標(biāo)準(zhǔn)引進和制作電視與多媒體教材，為用于課程教學(xué)的電視與多媒體教材建設(shè)創(chuàng)造了新的路子。

 

美國教學(xué)資源的形式有用于遠程教育的課程網(wǎng)絡(luò)教材，也有配合學(xué)校教學(xué)的素材庫，也有一題一論的多媒體課件配合課堂教學(xué)或用于學(xué)生自學(xué)。美國人在資源制作方面形式比較隨意，我們在訪問馬里蘭大學(xué)時了解了有關(guān)遠程教育的開展情況，他們認為開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程極為重要，他們在用多媒體介紹時就非常隨便，界面設(shè)計不講究。但他們對于知識產(chǎn)權(quán)保護意識特強，只做一般介紹，始終不向我們展示他們的網(wǎng)上課程。

 

我國教學(xué)資源建設(shè)主要是素材庫、策略庫、試題庫，多媒體教材、網(wǎng)絡(luò)課程，我們對教學(xué)資源庫的建設(shè)除注意內(nèi)容豐富，介紹新尖技術(shù)外還比較注意美觀，界面設(shè)計比較講究。在教學(xué)資源建設(shè)方面我們的差距是資源少，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源更少，管理方面的許多問題有待研究。

 

五、關(guān)于遠程教育

 

美國作為信息技術(shù)高度發(fā)展的國家，在遠程教育方面進行了大量的研究和試點，夏威夷大學(xué)、馬里蘭大學(xué)都分別開設(shè)了遠程教育本科或碩士學(xué)位課程或?qū)I(yè)，有的專業(yè)只進行網(wǎng)絡(luò)遠程教育，據(jù)調(diào)查統(tǒng)計75%的美國大學(xué)將提供網(wǎng)上教育，50⑴萬成年人在學(xué)習(xí)。在美國幾乎沒有類似于我們國內(nèi)同步教育的網(wǎng)校，美國遠程教育的主體是高等教育，成人教育、繼續(xù)教育和職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展増加了大眾接受高等教育的機會與選擇。美國遠程教育采取了衛(wèi)星電視雙向傳遞和英特耐特網(wǎng)兩種方式。

篇9

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)狀態(tài)；現(xiàn)代教育技術(shù)；課程教學(xué)；教學(xué)設(shè)計

教育技術(shù)最早起源于美國，現(xiàn)代教育技術(shù)一詞于20世紀70年代末開始在我國使用，與“教育技術(shù)”在本質(zhì)是同一個概念。對于教育技術(shù)的定義可謂多種多樣，并沒有統(tǒng)一的定義或描述。美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）1994年對教育技術(shù)的定義為“教育技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)、運用、管理和評價的理論與實踐”。在我國，關(guān)于教育技術(shù)的定義有很多，比較普遍接受的是尹俊華的定義。他認為教育技術(shù)有廣義和狹義之分，“廣義的涵義：教育技術(shù)就是‘教育中的技術(shù)’，是人類在教育活動中所采用的一切技術(shù)手段和方法的總和。它分為有形(物化形態(tài))和無形(智能形態(tài))兩大類。物化形態(tài)的技術(shù)指的是凝固和體現(xiàn)在有形的物體中的科學(xué)知識，它包括從黑板、粉筆等傳統(tǒng)的教具到電子計算機、衛(wèi)星通訊等一切可用于教育的器材、設(shè)施、設(shè)備等及相應(yīng)的軟件；智能形態(tài)的技術(shù)指的是那些以抽象形式表現(xiàn)出來，以功能形式作用于教育實踐的科學(xué)知識，如系統(tǒng)方法等。狹義的含義指的是在解決教育、教學(xué)問題中所運用的媒體技術(shù)和系統(tǒng)技術(shù)。”尹俊華關(guān)于“教育技術(shù)”的狹義定義也就是人們習(xí)慣使用的“現(xiàn)代教育技術(shù)”概念，這一概念使得教育技術(shù)帶有更加明顯的時效性與現(xiàn)代性特色。

一、現(xiàn)代教育技術(shù)對高校課程教學(xué)的作用分析

由于現(xiàn)代教育技術(shù)提供的信息速度快、容量大、范圍廣，這種圖、文、聲結(jié)合的多媒體教學(xué)設(shè)計，使學(xué)生受到多維刺激，這一點對高校學(xué)生養(yǎng)成對專業(yè)課的自學(xué)興趣尤為重要?，F(xiàn)代教育技術(shù)運用多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進行教學(xué)，突破了計算機與其它電教設(shè)備之間的界限，能對各種數(shù)據(jù)，包括聲音、圖像、文字、視頻進行處理，為教學(xué)提供良好的服務(wù)。作為教師，通過對教學(xué)內(nèi)容進行精心地教學(xué)設(shè)計，利用多媒體的工具性和交互性為學(xué)生創(chuàng)造活動的情景，借助于活動的、直觀的畫面使課本上無生氣的內(nèi)容“活”起來，由于其表現(xiàn)形式具有豐富性，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。如在講授《近現(xiàn)代國際關(guān)系》中的俾斯麥體系時，采用計算機輔助教學(xué)方式，配合教材和教學(xué)大綱，把俾斯麥時期歐洲大國的軍事力量對比，主要大國之間的力量博弈情況用地圖、語言講解、視頻等具體生動的形式貫穿于整個教學(xué)過程中，激發(fā)學(xué)生理解抽象理論的能力、興趣和熱情。

現(xiàn)代教育技術(shù)的快速發(fā)展使得網(wǎng)絡(luò)教學(xué)在高校中成為現(xiàn)實，構(gòu)成輔助課程教學(xué)的主要平臺，也為交互型教學(xué)提供了策略空間和發(fā)展路徑。與以往傳統(tǒng)的以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心的教學(xué)方式不同，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是師生交互型教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力、全面推進素質(zhì)教育。交互型教學(xué)將教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體有機地結(jié)合起來，是一種全新的教學(xué)方式?；诂F(xiàn)代教育技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)具有很強的便利性和動態(tài)性，師生之間時空分離、教與學(xué)過程分離，網(wǎng)絡(luò)課程作為教與學(xué)之間的橋梁，承擔(dān)著傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師與學(xué)生的諸多角色與任務(wù)。現(xiàn)代教育技術(shù)及網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展使得教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間，教師與教學(xué)內(nèi)容之間，學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容之間的互動與交流成為現(xiàn)實，對促進交互型教學(xué)提供了十分便利和有效的平臺，并有利于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。現(xiàn)代教育技術(shù)飛速發(fā)展的今天，在教學(xué)中忽視現(xiàn)代教育技術(shù)的作用，甚至排斥使用現(xiàn)代教育技術(shù)是不可取的。但是我們在認識到現(xiàn)代教育技術(shù)對促進課程教學(xué)的積極作用的同時，不能過分夸大其作用，現(xiàn)代教育技術(shù)的作用再大也是工具性的，并不是在教學(xué)過程中越多使用現(xiàn)代教育技術(shù)就越好?，F(xiàn)代教育技術(shù)無法取代教師與學(xué)生之間的高投入學(xué)習(xí)狀態(tài)。

二、課程教學(xué)的高投入學(xué)習(xí)狀態(tài)與低投入學(xué)習(xí)狀態(tài)分析

課程教學(xué)的學(xué)習(xí)狀態(tài)是教師與學(xué)生在從事教學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)或者活動時表現(xiàn)出的狀態(tài)，根據(jù)學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)效果，可將學(xué)習(xí)狀態(tài)分為兩種狀態(tài)，高投入學(xué)習(xí)狀態(tài)和低投入學(xué)習(xí)狀態(tài)。高投入學(xué)習(xí)狀態(tài)通常指的是將全部精力、智慧和心理資源都匯聚于課程的問題解決上，這種專心致志能夠引發(fā)出巨大的內(nèi)在動力和熱情，促使思維順暢，使問題迎刃而解。當(dāng)學(xué)生處于放松又專注的狀態(tài)時，學(xué)生的頭腦非常清晰，能夠控制自己的學(xué)習(xí)狀況，也能夠充分發(fā)揮自己的能力。由于學(xué)生的腦力活動效果成倍提高，可以迅速而不費力氣地理解所學(xué)內(nèi)容，并能組織建構(gòu)良好的認知結(jié)構(gòu)，而且在整個學(xué)習(xí)過程中感覺很愉快，很輕松。高投入學(xué)習(xí)狀態(tài)是一種積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。而低投入學(xué)習(xí)狀態(tài)是一種被動因應(yīng)的消極學(xué)習(xí)狀態(tài)，表現(xiàn)為對課程問題不能夠集中精力，缺乏熱情，思維混亂或者干脆不進行思維，不能夠解決課程問題。其實，在現(xiàn)代教育技術(shù)廣泛地應(yīng)用于高校課程教學(xué)之前，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)就有高投入和低投入學(xué)習(xí)狀態(tài)之分。在課程教學(xué)中引入現(xiàn)代教育技術(shù)并不能完全消解學(xué)生的低投入學(xué)習(xí)狀態(tài)。全球信息化背景下的課程教學(xué)與傳統(tǒng)課程教學(xué)的區(qū)別僅在于對信息技術(shù)的信賴程度不同。在運用現(xiàn)代教育技術(shù)的前提下，需要更好地進行課程教學(xué)還需要創(chuàng)設(shè)出使學(xué)生進行高投入學(xué)習(xí)狀態(tài)的條件與環(huán)境。

課程教學(xué)的本質(zhì)目標(biāo)是通過高投入的學(xué)習(xí)狀態(tài)讓學(xué)生更有智慧。這里可以使用布盧姆的教育目標(biāo)分類理論對高投入學(xué)習(xí)狀態(tài)進行分析。布盧姆的教育目標(biāo)分類理論由認知領(lǐng)域（1956）、情感領(lǐng)域（1964）和動作技能領(lǐng)域（1972）組成。認知領(lǐng)域的目標(biāo)分成六類：知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價。簡單地講，知識是對先前所學(xué)內(nèi)容的回憶，包括對具體事實、方法、過程、理論等的回憶；領(lǐng)會是能把握所學(xué)內(nèi)容的意義，具體表現(xiàn)為能用自己的話表述、能加以說明、能進行簡單的推斷；應(yīng)用是能將所學(xué)內(nèi)容運用于新的具體情境，包括概念、方法、理論的應(yīng)用；分析是能分析所學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)；綜合是能創(chuàng)建新的知識結(jié)構(gòu)；評價是能依據(jù)內(nèi)、外在標(biāo)準(zhǔn)對所學(xué)內(nèi)容進行價值判斷，這是最高水平的認知學(xué)習(xí)結(jié)果。課堂教學(xué)的目標(biāo)重在培養(yǎng)學(xué)生的能力，包括記憶能力、領(lǐng)會能力、知識運用的能力這類低階目標(biāo)，課堂教學(xué)的目標(biāo)還包括甚至更重要的在于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的分析能力、綜合能力、評價能力等這類高階能力。課堂教學(xué)的本質(zhì)目標(biāo)在于通過高投入的學(xué)習(xí)狀態(tài)讓學(xué)生更有智慧，能夠把學(xué)到的知識轉(zhuǎn)化成為個人的智慧，即轉(zhuǎn)識成智。高投入學(xué)習(xí)狀態(tài)學(xué)習(xí)是將知識轉(zhuǎn)化成為智慧的必經(jīng)之路。

三、現(xiàn)代教育技術(shù)在《近現(xiàn)代國際關(guān)系》課程教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用分析

《近現(xiàn)代國際關(guān)系》課程是高校國際政治專業(yè)學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)課程，將現(xiàn)代教育技術(shù)充分應(yīng)用于《近現(xiàn)代國際關(guān)系》課程教學(xué)，有助于激發(fā)師生間的高投入學(xué)習(xí)狀態(tài)，獲取良好的教學(xué)目標(biāo)。教育信息化背景下的高校教師不能只做一個知識的講授者，更重要的是要成為一名出色的教學(xué)設(shè)計者，超越傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)角色，在教學(xué)設(shè)計中突出學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)熱情，發(fā)揮學(xué)生的潛力與能量。在教學(xué)設(shè)計中盡量淡化甚至取消說教性的內(nèi)容，擴大與學(xué)生交互學(xué)習(xí)的空間。

現(xiàn)代教育技術(shù)為《近現(xiàn)代國際關(guān)系》課程的教學(xué)設(shè)計提供了便利和更大的可能性，伴隨著全球信息化的普及，高校里學(xué)生會因為其年輕接受新事物更快的原因，其信息檢索能力不會比教師差，有的甚至比教師信息檢索能力更強。教師在教學(xué)過程中應(yīng)該利用這一點，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮學(xué)生的潛力。教師與學(xué)生共同設(shè)計教學(xué)，包括所學(xué)課程的性質(zhì)，學(xué)習(xí)過程中要實現(xiàn)的任務(wù)及問題，學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)計劃時間，學(xué)習(xí)所需要的材料、資源及環(huán)境，學(xué)習(xí)過程的進行及對學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的評價方法與評價標(biāo)準(zhǔn)。《近現(xiàn)代國際關(guān)系》課程的教學(xué)設(shè)計包括課程概述、明確學(xué)習(xí)任務(wù)與問題、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、運用多種媒體整合學(xué)習(xí)資料、課內(nèi)學(xué)時與課外準(zhǔn)備的銜接及學(xué)習(xí)成果與學(xué)習(xí)過程的評價。首先，老師給出課程標(biāo)題，并進行課程概述，課程是國際政治專業(yè)本科生的專業(yè)基礎(chǔ)課程，以國際關(guān)系體系的演變?yōu)榫€索，把近現(xiàn)代國際關(guān)系史的演變劃分為威斯特伐利亞體系、維也納體系、俾斯麥體系、第一次世界大戰(zhàn)前的兩極體系和戰(zhàn)后的凡爾賽――華盛頓體系、第二次世界大戰(zhàn)期間的兩極體系等六個階段。學(xué)習(xí)過程中要實現(xiàn)的任務(wù)及問題包括對每個體系的基本內(nèi)容、本質(zhì)特征、主要矛盾、大國關(guān)系的變化以及國際關(guān)系基本力量的分化組合等進行剖析，對國際關(guān)系史中的一些理論和實際問題進行分析和評價。學(xué)習(xí)目標(biāo)是，通過學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生從宏觀歷史角度專業(yè)入門，并在史論結(jié)合、歷史與現(xiàn)實結(jié)合、理論與實際結(jié)合等方面提高學(xué)生的專業(yè)水平；提高學(xué)生觀察與分析復(fù)雜的世界和國際問題的能力。使學(xué)生初步具備應(yīng)用和批判現(xiàn)有國際關(guān)系理論的能力，為完成專業(yè)學(xué)位論文和繼續(xù)深造奠定基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)計劃時間為一個學(xué)期。學(xué)習(xí)所需要的材料、資源和環(huán)境包括教材、教師特別推薦的教學(xué)資料，國際關(guān)系研究網(wǎng)頁，另外要引導(dǎo)學(xué)生自己獨立尋找、鑒別相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)資源。提倡同學(xué)之間的交流、溝通。提示學(xué)生注意信息發(fā)表時間、資料專業(yè)傾向。學(xué)生利用課余時間按課上分組和選題，在互聯(lián)網(wǎng)上檢索近現(xiàn)代國際關(guān)系的體系變更，了解每一體系下的主要大國，主要矛盾及各種力量的分化組合，結(jié)合教材及教師推薦的相關(guān)資料制作出研究階段小結(jié)，并形成PPT文檔。在整個研究階段，教師、同學(xué)通過課程的專題網(wǎng)站論壇和QQ群在網(wǎng)上進行討論，保持聯(lián)系。課內(nèi)學(xué)時的主要工作可進行各研究階段小結(jié)展示，并針對有代表性的選題進行共同討論與教師點評。課內(nèi)學(xué)時結(jié)束后，要求學(xué)生進一步整合資料、網(wǎng)站，在課程網(wǎng)站發(fā)表，共享資源，交流觀點。并對學(xué)生學(xué)習(xí)成果及學(xué)習(xí)過程進行評價，評價方面包括以下內(nèi)容：資料的收集，資料的分析，針對資料形成個人的見解；小組合作及個人學(xué)習(xí)情況；形成研究階段小結(jié)情況以及在班內(nèi)展示和交流的情況。

現(xiàn)代教育技術(shù)被廣泛應(yīng)用于高校課程教學(xué)過程中，對高校課程教學(xué)起到很好的輔助作用，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)熱情并為交互型教學(xué)提供平臺。但是現(xiàn)代教育技術(shù)的運用無法代替師生間高投入的學(xué)習(xí)狀態(tài)。高校課程教學(xué)的本質(zhì)目標(biāo)是通過高投入的學(xué)習(xí)狀態(tài)讓學(xué)生更有智慧。教師應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)的設(shè)計者，而不僅僅是一個知識的講授者。對《近現(xiàn)代國際關(guān)系》課程進行基于現(xiàn)代教育技術(shù)的教學(xué)設(shè)計是取得高投入學(xué)習(xí)狀態(tài)必經(jīng)之路。《近現(xiàn)代國際關(guān)系》課程的教學(xué)設(shè)計包括課程概述、明確學(xué)習(xí)任務(wù)與問題、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、運用多種媒體整合學(xué)習(xí)資料、課內(nèi)學(xué)時與課外準(zhǔn)備的銜接及學(xué)習(xí)成果與學(xué)習(xí)過程的評價?；诂F(xiàn)代教育技術(shù)對《近現(xiàn)代國際關(guān)系》課程進行的教學(xué)設(shè)計有利于激發(fā)學(xué)生的高投入學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而能夠獲取良好的教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化為智慧的能力。

參考文獻

[1]潘振寬．現(xiàn)代教育技術(shù)[M]．濟南：山東大學(xué)出版社，2008（7）：2

篇10

關(guān)鍵詞：教育技術(shù)學(xué) 邏輯起點 本質(zhì)特征

1 什么是“邏輯起點”

1.1 邏輯起點的定義［1］［2］

所謂邏輯起點是指“科學(xué)結(jié)構(gòu)的起始范疇，理論體系的始自對象”。這個定義包含以下幾點含義：

首先，邏輯起點是一個范疇。所謂范疇，是指“反映事物本質(zhì)屬性和普遍聯(lián)系的基本概念，人類理性思維的邏輯形式”。因而，邏輯起點只能是思維的起點，而不能是“存在”的起點。

其次，邏輯起點作為一個范疇是個初始范疇，是一個學(xué)科整個理論體系的基礎(chǔ)。通常我們要構(gòu)建一個理論體系，就是要尋找其科學(xué)的開端，即確定理論體系的邏輯起點。只有確定了這個最基本的范疇，才能推演出一個范疇體系。

1.2 邏輯起點的質(zhì)的規(guī)定性［3］

第一，邏輯起點應(yīng)是構(gòu)成理論體系對象的最基本單位；

第二，邏輯起點應(yīng)對整個理論體系對象進行最簡單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，并以此作為整個理論體系賴以建立的基礎(chǔ)，而理論體系的全部發(fā)展過程中的一切矛盾和可能都包含在這個“胚芽”中；

第三，邏輯起點應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯起點應(yīng)與歷史起點相同）。

以上是黑格爾在其《邏輯學(xué)》一書中曾為邏輯起點提出的3條質(zhì)的規(guī)定性，他認為必須同時滿足這3條規(guī)定性的范疇才能作為邏輯起點。

2 有關(guān)不同的教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的辨析

我的導(dǎo)師陳曉慧教授曾就何克抗教授在第四屆教育技術(shù)國際論壇上作的報告――《關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的論證與思考》進行了專題講解和分析。此后，我對這個問題也產(chǎn)生了濃厚的興趣，一方面，作為一名教育技術(shù)專業(yè)的研究生有必要清楚自己所研究領(lǐng)域的“源頭”；另一方面，為了進一步的學(xué)習(xí)和研究，更應(yīng)該明確本專業(yè)的邏輯起點。于是我對“關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的研究成果”進行了收集和整理。

國外對教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的認識可分為兩大學(xué)派：［4］

一是媒體起點派――美國的印第安那大學(xué)；

二是學(xué)習(xí)起點派――美國心理學(xué)家加涅。

但由于只是在桑新民的《現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論創(chuàng)新研究》一文中提及，而并沒有他們兩派的著述明確闡述，所以，本文不做討論。

目前，我國教育技術(shù)學(xué)界對教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的認識也是“仁者見仁，智者見智”，提出了不同的觀點。下面將列出所收集到的目前我國學(xué)者有關(guān)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的十一種觀點：（以下都是明確論及邏輯起點的觀點，并有證可查）

2.1 以傳播為邏輯起點

較早地明確提出教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的學(xué)者是章偉民、曹揆申，他們認為“傳播是教育技術(shù)這一特殊領(lǐng)域的初始對象”。其理由有兩點：

1）曾經(jīng)作為教育技術(shù)新事物出現(xiàn)的直觀教學(xué)、視覺教育、視聽教育和電化教育等，都是以傳播為邏輯起點的；

2）1977年美國教育傳播和技術(shù)協(xié)會出版的《教育技術(shù)的定義》一書指出：“傳播對教育技術(shù)的導(dǎo)向性質(zhì)改變了該研究領(lǐng)域的理論框架?！?/p>

應(yīng)該承認，傳播理論的確曾經(jīng)對教育技術(shù)學(xué)的理論建構(gòu)起過重要作用，但把“傳播作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點”是把邏輯起點“抽象過度”的一種表現(xiàn)?！皞鞑ァ备锌赡苁莻鞑W(xué)或教育傳播學(xué)的邏輯起點。教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點應(yīng)該從其自身的教育技術(shù)活動和現(xiàn)象中進行抽象，而不能混同于其他學(xué)科的邏輯起點。

2.2 以“如何教育”為邏輯起點

華南師范大學(xué)的劉美鳳教授認為：“……教育技術(shù)恰恰產(chǎn)生在第一次教育實踐實施之前。因為，賦有理性的人類總會是在教育實踐之前，先思考我該‘如何教育’。廣義技術(shù)定位下的教育技術(shù)的邏輯起點是‘如何教育’或‘怎樣教育’，這樣的一個邏輯起點，是符合技術(shù)的本質(zhì)的?！?/p>

這個觀點的提出也違背了“邏輯起點不能抽象過度”的原則?！叭绾谓逃笔墙逃龑W(xué)這個一級學(xué)科應(yīng)該研究的問題，如果把它作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點，看起來似乎做到了與教育學(xué)的邏輯起點保持一定程度的“同源”，但難免有超越教育技術(shù)學(xué)本學(xué)科研究范圍的錯誤發(fā)生。

2.3 以借助媒體的學(xué)習(xí)為邏輯起點（戴爾的“經(jīng)驗之塔”可以認為是以“借助媒體的學(xué)習(xí)”為邏輯起點的產(chǎn)物。）

華南師范大學(xué)的教育學(xué)博士生導(dǎo)師桑新民在《現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論創(chuàng)新研究》中較系統(tǒng)地討論了教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的問題。他認為教育技術(shù)學(xué)看重探索媒體與學(xué)習(xí)、教學(xué)、教育改革發(fā)展的關(guān)系，應(yīng)該以“借助媒體的學(xué)習(xí)”作為構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)理論體系的邏輯起點。另外，他指出，不同學(xué)派對邏輯起點的選擇是不同的，因此，不存在一個唯一的、靜止不變的邏輯起點。

這種觀點是從教育與技術(shù)的匯合處出發(fā)去尋找邏輯起點的，這種思路值得肯定，但仔細推敲一下就會發(fā)現(xiàn)問題：借助媒體的歷史可以追溯到很早以前，如孔子的書籍當(dāng)時在很多國家流傳并被廣泛學(xué)習(xí)，書籍可以被視為一種媒體，那如此一來，我們豈不是可以認為教育技術(shù)學(xué)與教育學(xué)同步誕生了的么？但事實恰恰相反。所以，這個觀點違背了邏輯起點質(zhì)的規(guī)定性的第二條，即“邏輯起點應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合”。

3 筆者對教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的認識

本人認為討論教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點，不僅要嚴格遵循“邏輯起點的質(zhì)的規(guī)定性”的界定，而且要充分考慮到教育技術(shù)學(xué)的特有本質(zhì)――即“以技術(shù)手段或技術(shù)方法更好的優(yōu)化教學(xué)過程的理論和實踐”。因此，我認為，教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點是“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法的教學(xué)”。具體論證如下：

1）“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法的教學(xué)”是構(gòu)成教育技術(shù)學(xué)的最基本單位。它就好比是教育技術(shù)學(xué)這個“有機體”的最小“細胞單位”，由它可以“組織”成教育技術(shù)學(xué)中的其他內(nèi)容，并可以用來說明和解釋其他概念、范疇、規(guī)律等等。（這一點符合邏輯起點的質(zhì)的規(guī)定性的第一條）

2）整個教育技術(shù)學(xué)理論體系最簡單、最一般的本質(zhì)特征就是“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法來優(yōu)化教學(xué)”，這一點無可厚非。因此，把“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法的教學(xué)”作為整個教育技術(shù)學(xué)理論體系的基礎(chǔ)，而理論體系發(fā)展過程中的一切矛盾都包含在這個“胚芽”中。教育技術(shù)學(xué)的基本矛盾就是如何用技術(shù)更好地優(yōu)化教學(xué)過程，而早期的利用機器的程序教學(xué)和現(xiàn)在的績效技術(shù)不都體現(xiàn)了這一點么？（這一點符合邏輯起點的質(zhì)的規(guī)定性的第二條）

3）教育技術(shù)學(xué)起源于視覺教育，人們把幻燈機、攝影機等視覺媒體應(yīng)用到教學(xué)過程中，同時，視覺教育也使用了建立在教育心理學(xué)基礎(chǔ)上的新的教育方法，這樣一來就大大提高了教學(xué)效率，因此，把“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法的教學(xué)”看成是教育技術(shù)學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的起始點。（這一點符合邏輯起點的質(zhì)的規(guī)定性的第三條）

4）“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法的教學(xué)”起點論充分表達了“技術(shù)”的涵蓋范疇，同時，把教育和教學(xué)的上位關(guān)系也表明了（這樣就不會把教育技術(shù)學(xué)的研究領(lǐng)域擴大或縮小了），所以，這樣的表達方式既沒有抽象過度，也沒有抽象不足。

5）“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法的教學(xué)”起點論是對以往理論成果的“統(tǒng)合”，同時也對教育技術(shù)學(xué)的未來發(fā)展起到了“導(dǎo)向”作用――隨著科學(xué)技術(shù)的進步，應(yīng)用在教學(xué)過程中的技術(shù)手段和技術(shù)方法必然要不斷地更新，只有這樣才能更好地促進教學(xué)，解決教學(xué)過程中層出不窮的新情況。

參考文獻：

［1］鄭旭東.教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點及其理論結(jié)構(gòu)［J］.電化教育研究，2004，(8)：23.

［2］瞿葆奎，俞立森.教育學(xué)邏輯起點的歷史考察［J］.教育研究，1986，(11)：37.