導語：如何才能寫好一篇數(shù)學建模攻略，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：職業(yè)技術教育；職場模擬；自我調節(jié)學習；自我導向學習

作者簡介：徐向平（1967-），男，江蘇泰州人，北京經濟管理干部學院研究員，研究方向為人力資本增值加工。

課題項目：北京市教育科學“十一五”規(guī)劃課題“職業(yè)技能導向的情境體驗培訓模式設計與實施”（編號：CEA09072），主持人：馮學東。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2013）06-0012-07

近年來，職業(yè)技術教育得到快速發(fā)展，但社會各界、尤其是工商業(yè)界對于年輕員工的知識、技能以及所期待的高質量操作業(yè)績及其適應性產生各種質疑，多數(shù)認為職業(yè)技術教育與真實職場之間的鏈接并不充分，現(xiàn)場性和理論性都較欠缺，甚至與特定職場環(huán)境脫節(jié)。發(fā)達國家在20世紀90年代正視這種現(xiàn)象并引發(fā)廣泛爭議。為此，歐美各國的教育主管部門加緊制訂相關政策并頒布實施全國性“行動議案”，進一步完善職業(yè)技術教育體系，把基于職業(yè)勝任能力的職業(yè)技術教育作為彌合勞動力市場動態(tài)需求與職業(yè)技術教育產品輸出之間“鴻溝”的有效方案，讓職業(yè)勝任能力和學習勝任能力等在職業(yè)技術教育中扮演中心角色。而要在職業(yè)技術教育中持續(xù)開發(fā)學生的職業(yè)技能、讓他們盡量滿足職場實際的需要，就必須在教學方法改革上下足功夫，讓職業(yè)技術教育真正成為職業(yè)勝任能力的教育。而職場模擬（Workplace Simulations，WPS）{1}因其內在固有的見習性，越發(fā)成為取代傳統(tǒng)職業(yè)技術教育教學活動的不二選擇，成為吸引和激勵學生掌握有效學習加工技能并擁有積極進取職業(yè)生涯的真實學習環(huán)境，促進學生挑戰(zhàn)自我潛能，獨立開展學習加工活動。

目前，雖然國內許多職業(yè)院校的職業(yè)技術教育已經開展了類似于職場模擬的情境模擬{2}創(chuàng)新實踐教學，但由于教學方法和實施路徑并不匹配，又由于實施伊始并沒有充分考量學生完成新任務、扮演新角色所具備的相關知識和技能，加之教師缺乏深入洞察領悟情境模擬實踐的教學技能，導致運行過程充滿了不確定性，不但不能產生教學實踐的最佳績效，還顯現(xiàn)出較多深層次的矛盾。而要不斷改進適應學生學習加工的情境模擬教學方法，就需要創(chuàng)新教育教學實踐模式，充分考慮環(huán)境、教師以及學生等多種特色鮮明的學習加工要素，確認有效學習加工的前提條件。無疑，教師精心設計職場模擬學習加工環(huán)境，合理指導學生的學習加工實踐，促進學生充分參與職業(yè)導向的學習加工活動，積極開發(fā)學生的自我導向和自我調節(jié)學習加工技能，學生就能夠開展持續(xù)性的學習加工活動并取得高效的學習業(yè)績。

一、職場模擬教學實踐學生學習加工技能解析

職業(yè)技術教育的職場模擬教學實踐特別強調學生學習內容以及學習方式的獨立自主，而這在很大程度上取決于他們自身是否具備獨立且主動地創(chuàng)造學習機會、確認并形成他們自己的學習需求的能力?？梢哉f，學生自身對于學習加工過程的領悟是對所完成任務加以計劃、監(jiān)控和評價以及挑選適宜學習路徑、聚焦操作業(yè)績改進的基本條件，其核心是“自我導向”和“自我調節(jié)”學習加工過程。

“自我導向學習”和“自我調節(jié)學習”雖然在語義上似曾相似，但不可等量齊觀。“自我導向學習”適合宏觀層面的學習加工并且基本上指向學習軌跡的計劃過程，而“自我調節(jié)學習”更多關注完成學習任務的微觀加工過程。

（一）宏觀層面的自我導向學習加工

自我導向學習（Self-Directed Learning，SDL）是指一種學習加工過程，在這一過程中每個學生在他人或沒有他人的幫助下都能在學習加工中積極主動，診斷學習需求，明確學習目標，識別學習加工所需的資源和資料，選擇和執(zhí)行適當?shù)膶W習加工策略，評價學習加工結果。

“自我導向學習”概念最早由著名的成人教育學家Knowles在1975年提出，專指“成人個體自發(fā)采取的一種學習加工行為”，它首先診斷學習需求，形成學習目標，確認學習所需的人力和物力資源，然后選擇和確立適宜的學習策略，最后評價學習效果?！白晕覍驅W習”的邏輯起點聚焦計劃、實施以及評價等學習活動的加工過程，強調“教”與“學”之間的緊密鏈接，“教”與“學”的互動應當滿足學生的需求和欲望并與學習加工過程產生的社會背景相契合，同時認為成功的“自我導向”學習者具有“個人責任定向（Personal Responsibility Orientation，PRO）{3}”的個體人格特征，特別看重“個人責任”并把它視為是個體行為的歸宿，力爭使自己成為思想和行為的主人，要求在學習過程中擁有做出合理選擇的充分自由度，承擔智力開發(fā)、自我概念形成以及創(chuàng)造性開發(fā)等主要責任，真正出自內心的意愿去控制學習加工進程并對社會情境做出適度反應。一旦學生開始把自己視為成人，就會期待自己獨立做出學習加工的決策，學習動機強烈，學習過程自我駕馭，全權對自己的學習加工結果負責。

處于宏觀層面的“自我導向學習”關注學生整體性的學習加工軌跡，讓學生自己擁有較大的自由度決定有效實施學習加工所選擇的學習內容和學習方法。為此，學生自己有能力、有意愿獨立準備和實施學習活動，診斷學習需求，形成學習目標，確定和挑選學習活動所需的人力和物力資源，最終圓滿完成學習任務。

“自我導向學習”顯示出獨立性、自主性和自控性等主要屬性，呈現(xiàn)出學習加工啟動的自由意志、學習加工策略的自主選擇、學習加工路徑的自我探索、學習加工能量的自然釋放、學習加工結果的自擔風險以及學習加工模式的自身分享等基本特征，在學習意愿、學習能力、認知水平以及內在動機等方面帶有鮮明的個性色彩。

高質量的自我導向學習能夠自我調節(jié)學習活動節(jié)律并掌控學習加工的操作技能，最大程度地選擇自己的學習加工策略，契合自身的學習需求。因此，要成為一個成功的學習者就必須首先成為自我導向學習者。

（二）微觀層面的自我調節(jié)學習加工

自我調節(jié)學習（Self-Regulated Learning，SRL） 是指學生在學習加工過程中能夠通過設定目標、分析任務、編制策略和監(jiān)控過程來積極建構有效的知識和技能體系，傾向于對學習加工任務擁有較高的自發(fā)興趣和自我動力，有助于提高學習加工業(yè)績。

在微觀層面上，自我調節(jié)學習更加關注完成學習任務的加工細節(jié)，注重學習加工過程的各個步驟，向學生提供更多自我導向學習的實踐機會，通過不斷演練操作環(huán)節(jié)，形成職業(yè)技能的動力定型，增強自我調節(jié)學習的效能。依據(jù)社會認知學習理論，自我調節(jié)學習加工發(fā)生在特定的社會環(huán)境之中，并由學生的人格特征、行為方式以及環(huán)境界面等影響因子交互作用所決定（Bandura，1986年），學生能否成為自我調節(jié)學習者取決于他們在學習加工過程中元認知{4}地自主參與其中的程度。

自我調節(jié)學習加工過程包括以下三個階段：

1.深思熟慮階段。這是自我調節(jié)學習加工的第一階段，也是學習加工的一個準備階段。期間，學生為完成學習任務需要確定學習方向，采取措施分步實施。自我調節(jié)學習者分析學習任務，設定清晰的學習目標，選擇實現(xiàn)學習目標的策略?？梢哉f自我調節(jié)學習者在啟動學習加工之前就考慮到完成學習加工任務的要求以及個人所具有的學習加工資源，以便鎖定潛在的學習障礙。自我調節(jié)學習加工包括自我形象塑造、加工結果預期、學習任務評價以及學習目標取向等主觀激勵因素，它們都與自我調節(jié)學習加工結果呈現(xiàn)出正性相關，其中，自我形象塑造可以高度預測學生的學習動機和學習加工過程，對學業(yè)成就的極其渴望，導致學生愿意投入更多的精力竭盡全力使用各種策略促進并維系自我調節(jié)學習加工，成為學生取得學習成功的重要因素。有關研究指出不懂得自我調節(jié)學習加工的學習者在深思熟慮階段并非只是無法聚焦學習加工操作業(yè)績的特殊末端目標，實際上他們的大腦一片空白，對于學習加工完全沒有章法。而能夠自我調節(jié)學習加工的學習者則運用特殊的分層遞階方式來聚焦學習目標，他們更加愿意接受自身的自我形象，對于學習加工任務擁有更加強烈的內在興趣。

2.加工操作階段。這是自我調節(jié)學習加工的第二階段，其中，監(jiān)控和調整是這一階段的中心活動環(huán)節(jié)。學生審視學習加工計劃，展望心中要實現(xiàn)的學習加工目標，評估需要實施的學習加工步驟，持續(xù)意會自己學習加工的所作所為。一旦認識到自己的學習加工活動不能按照計劃順利開展，他們就要調整學習加工路徑，運用自我觀察和自我控制等策略和技術手段來聚焦學習加工任務，通過想象、自我提示、時間管理、環(huán)境構建以及幫助搜尋等方式來增進學習加工業(yè)績。當學生獲得了完成學習加工任務的經驗后，自我調節(jié)加工可以部分地自動化。擁有自我調節(jié)學習加工技能的學生能夠集中精力聚焦學習任務及其加工操作，使用系統(tǒng)性的指導技術，監(jiān)控學習的加工過程，檢測學習加工過程與預期的不一致性，觀測學習加工進展中出現(xiàn)的各種變化，調節(jié)、適應、調整或放棄先前已經運用過的學習加工策略，確認、檢索并搜尋更新的學習資源，有效開展學習加工。不能自我調節(jié)學習加工的學生基本上不能夠運用學習加工的系統(tǒng)檢測監(jiān)控手段，很容易受到內部思想和外部環(huán)境因素的影響而分心，甚至采用“自殘”策略，人為降低自己的努力程度，并把由此帶來的學習加工失敗歸咎于不利的周邊環(huán)境，而與自己的學習加工能力不足無關。

3.反思反身階段。這是自我調節(jié)學習加工的第三階段，其中，測量和評價學習加工策略的使用效果和效益、自我判斷學習加工過程的自我滿意程度及自我適應狀況是這一階段學習加工周期的關鍵活動。評價自身的學習加工過程、最終反思這些學習加工體驗，能夠增加自己的學習經驗并運用于未來的學習加工。反思讓學生從先前已有的知識體系中獲得更新的知識，而有效反思需要在先前的學習經驗與未來的學習加工之間建立實質性有效鏈接。在學習加工的反思反身階段，能夠自我調節(jié)學習加工的學生善于抓住機會，自我評價自身的學習加工過程，鍥而不舍地致力于增強學習加工操作業(yè)績，能夠把一個消極的學習結果歸因于自身采用了錯誤的學習加工策略，并基于適應性學習加工策略，在下一個深思熟慮階段采用更為積極有效的學習加工路徑，系統(tǒng)性地增進自身的學習加工操作業(yè)績。而無法自我調節(jié)學習加工的學生在自我評價學習加工操作業(yè)績時常常產生困頓，為此而規(guī)避建立在常規(guī)比較基礎上對學習加工業(yè)績的評價機會，更加傾向于把消極的學習加工結果歸因于自身學習加工能力的缺失，導致采用非系統(tǒng)性的適應方法，進而對學習加工產生消極的自我反應。

實踐表明在開展學習任務加工時，首先學習應用自我調節(jié)學習加工技能，由于它與特殊的學習加工目標更加接近，因此，加工過程更加容易。反之，馬上去學習規(guī)劃畢其一生的學習生涯，可能會使學習加工過程更為復雜化。當學生掌握的學習加工技能到了足以調節(jié)學習加工任務的水平的時候，他們就已經獲得了重要的學習加工技能，就能夠實施自我導向的學習加工。以烹飪職業(yè)學校的學生為第二天的畢業(yè)晚會準備菜肴所采用的學習加工路徑為例來說明自我調節(jié)學習加工過程。當他們使用自我調節(jié)學習加工技能并測量出自己的學習加工操作業(yè)績的時候，他們能夠收集到有關自身學習加工理解水平的相關信息，評價學習加工的努力程度及所使用的學習加工策略，解讀成因及其觀點，檢測學習加工目標值與期望值之間的改進空間和方式。

（三）自我調節(jié)學習加工與自我導向學習加工的積極干預

研究表明學生掌握自我調節(jié)學習加工技能和自我導向學習加工技能與職場模擬中成功的學習加工操作業(yè)績密切相關，自我調節(jié)學習加工是自我導向學習加工的基礎。

在學習加工的微觀層面，自我調節(jié)學習加工在深思熟慮階段起定向和計劃作用，在加工操作階段起監(jiān)控和調適作用，在反思反身階段起測量和評價作用。學習加工技能良好的學生會把學習調節(jié)加工導向特定的學習任務、自我以及特殊的背景，聚焦特定的學習目標，計劃學習加工任務，組織相關的信息和資源，運用反思和測量手段來調適學習加工過程。

在學習加工的宏觀層面，學生通過規(guī)劃自身的學習軌跡，更加寬泛地延展學習加工任務的范圍。自我導向學習加工的顯著特征是個體感受到學習責任并有意愿采取學習加工行動，其加工過程需要具備兩個先決條件：第一是學生有學習加工的積極意愿，擁有學習加工欲望，秉持開放的心態(tài)和強烈的好奇心去嘗試學習新鮮事物，保持警覺并聚精會神地去了解所有的新穎觀點；第二是學生選擇學習加工策略的幾率以及所具有的學習加工的自我控制能力。

當自我調節(jié)學習和自我導向學習加工技能讓學生個體更加有意識地進入學習情境時，不論這些學習環(huán)境是職業(yè)性的還是學術性的，都是有益的。由于需要學生們從學習加工的實踐經驗中營造職場模擬中的這些學習環(huán)境，而且與傳統(tǒng)的學習加工實踐相比，自我調節(jié)和自我導向學習加工為積極的學習加工實踐提供更大的空間來搜索有用信息，產生額外功效。當大部分學習活動的開展都遵從學生自身的意愿并且掌握自我導向學習加工技能的學生從他們的學習加工過程中獲得更多利益的時候，學生們自然可以產生更大的結構空間去有效處理學習加工的獨立性問題，最終駛入職業(yè)資格老到、工作適應良好的員工發(fā)展軌道。

積極著手開展學習加工的學生比那些消極等待被動學習加工的學生學得更多更好，他們啟動學習加工的動機意識更為強烈，學習加工業(yè)績保持得更加長久，在工作實踐中運用得更加得心應手，也昭示著更加美好的職業(yè)和人生軌跡。這樣，一方面，學生們通過主動參與、解決問題以及獨立工作等方式在職業(yè)經驗中開展學習；另一方面，學生們也需要思考和反思學習加工行為本身，讓學習加工變得更加富有意義。

在職業(yè)技術教育中，學生需要選擇相關的輸入信息，把它們構建成為關聯(lián)性的結構，進一步整合各種有組織的知識，對所呈現(xiàn)的學習材料取得共識。那些采用適宜學習策略的學生能夠調節(jié)并導向他們的學習加工，在學習中更好地領悟職業(yè)技能加工過程，取得實踐性職業(yè)技能更好的操作業(yè)績。學習加工技能較差的學生由于不知道如何從學習加工的成功幾率中獲取最佳效果，因此而在職場模擬中表現(xiàn)得更加困難，如果著實太難或者說完全不知道如何去面對這些學習加工任務挑戰(zhàn)的話，便沒有了學習的興趣和動機，可能導致中途輟學，最終輸?shù)暨@場長程拉力角逐。

為了取得職場模擬學習加工實踐的成功，學生們需要對于宏觀和微觀層面的學習加工都切實負起責任，完全獨立地完成學習任務，用發(fā)自內心的興趣和意愿去學習加工，必要時才尋求幫助，對自身的能力始終抱有較高的自信心。自我調節(jié)學習可以幫助學習者更加有效地開發(fā)他們的知識和技能體系，但卻不能自動地產生較好的學習成績和較高的操作業(yè)績，而要取得最優(yōu)化的學習成績和優(yōu)異的操作業(yè)績，基于外部支持的自我導向學習加工必不可少。

職場模擬擁有良好的社會認知基礎是教師有效干預自我調節(jié)學習加工和自我導向學習加工的基礎。為此，教師需要依據(jù)實際精心設計適宜的學習環(huán)境，不斷培育和開發(fā)職場模擬中的自我調節(jié)學習和自我導向學習加工技能。無論是自我調節(jié)學習還是自我導向學習，都關注學習加工的整體過程以及不同層面里連續(xù)性加工可能呈現(xiàn)出來的控制水平。如果把這些學習加工過程看成是一個連續(xù)斷面，就可以斷定學生一旦成為自我導向的學習者，就能夠不斷改進學習加工技能，最終成為自我調節(jié)的學習者。

二、職場模擬學習加工的設計原理

不同于僅僅只是操作實踐的傳統(tǒng)職業(yè)技術教育學習環(huán)境，職場模擬是舉辦職業(yè)技術教育的學校真實的實踐性學習環(huán)境，是奠定未來學生走向實際工作場所的基礎。傳統(tǒng)的實踐性職業(yè)技術教育學習環(huán)境具有老師指導的路徑特點，強調通過講授傳遞知識和技能，期間，教師首先演示學習加工任務，學生們跟進，觀察和琢磨，隨后自己親手操作完成學習加工任務。這種實踐性學習環(huán)境與未來將要面對的真實職場環(huán)境并不相同，而且所有的學生都在同一時間從相關背景里著手應對所確認的學習材料和學習任務，給學生的個性化學習加工需求留下的空間十分有限。而職業(yè)技術教育的職場模擬學習路徑以學生為中心，充分顧及學生的個性化學習需求，在操作運行時主要依據(jù)能夠使學習加工過程更加積極主動的新穎教學原理。

（一）真實環(huán)境原理

建構主義認為“強有力的學習環(huán)境”把學生復雜技能的學習加工過程嵌入到一個真實的背景之中，它基于問題、同時又通過合作性學習為社會往互動提供機會。職場模擬其實就是一種“強有力的學習環(huán)境”，學生們在其中相互學習，通過日復一日的操作練習來完成現(xiàn)實的職場任務。與真實的工作場景相比較，模擬化學習環(huán)境的優(yōu)勢是學生們可以在設計良好、安全可控的環(huán)境里練習開發(fā)和改進操作技能，積極開展針對現(xiàn)實問題的實驗，體驗職場的基本要素時不用過度擔心環(huán)境出錯。此外，職場模擬還能夠增強喚醒、激發(fā)動機并提升問題解決的質量。

職場模擬把逼真的職場情景帶入學校，不僅讓學生們體驗如何學習，也讓學生們熟悉自身所關注的現(xiàn)實工作的協(xié)作和交流以及工作態(tài)度和工作場景。盡管職場模擬的真實性水平和任務完成程度可以改變，但這些實踐性學習模式整合了傳統(tǒng)的職業(yè)技能和相關的知識體系，學生們可以扮演餐廳經理助理、洗碗工或主廚等各種角色，承擔不同的任務：經理助理掌管組織或行政事務，控制倉儲、分配食材并廚余清除，而主廚則負責按時完成菜肴烹飪等工作。由于學生們在今后的餐廳實際工作中會遇到相似的工作任務以及類似的專業(yè)性活動，這樣，這些不同角色的扮演就使得學習加工過程與現(xiàn)實的工作環(huán)境更加貼近。

依據(jù)真實性原理設計職場模擬就是要根據(jù)工作的客觀實際去設計學習任務，只有所設計的學習任務是復雜的、現(xiàn)實的和充滿挑戰(zhàn)性的，而且學習加工的任務具有整體性，才能培育學生高質量的學習加工能力。非常貼切的職場模擬應當為學生們提供與職場世界相一致的、現(xiàn)實的、全面的真實工作任務，以便學生立即對整個職業(yè)技能要求有全面的認識，隨之與已經掌握的職業(yè)技能水平發(fā)生沖突，然后激發(fā)學生們獲取更高水平技能的動機。由于整體性學習任務過于復雜，為了簡化學習任務的操作，可以由簡入繁地有效組織學習加工任務。

（二）理論與實踐整合原理

職業(yè)技術教育的終極目標是讓學生們有機會開發(fā)實踐性職業(yè)技能、獲得職業(yè)實踐經驗，職業(yè)技術教育學生的學習加工高度依賴于有質量的實踐經驗與不斷學習加工反思之間的交互作用，可以說職業(yè)技術教育的靈魂就是理論與實踐的整合，光有理論知識的學習還不足以讓學生把理論知識鏈接起來運用到實踐中去，因此，接受職業(yè)技術教育的學生就是“做事的學習者”。職業(yè)技術教育開展職場模擬就是營造一種特殊的學習環(huán)境，學生們在以實踐為導向的真實背景里運用知識和技能，解決實際問題。在職場模擬中經驗性學習扮演著重要角色。學生們在職場模擬中通過“做事”把參與性接受學習變成一種有價值的主動學習加工過程，整合理論知識和實踐經驗，通過學習理論知識來完成實踐性任務，又通過實踐經驗，輕而易舉地理解將要接受的進一步教育以及未來的工作環(huán)境，這種良性循環(huán)激勵了理論知識與實踐經驗之間的鏈接，讓學生們聚精會神地獨立開展學習加工活動。

輔學習加工材料有助于學生對實踐領域的有關問題增進了解，便利他們成功開展學習加工，因此，職場模擬要實現(xiàn)理論知識與實踐經驗的整合，就要考慮大量輔學習材料等重要設計因素，實現(xiàn)理論性學習輔助材料與職場模擬所需實踐性學習加工任務的匹配，在學生的實踐性經驗和所需完成的操作性實踐任務之間架設橋梁。此外，復雜的學習加工過程涉及到內部大量相關基礎知識的開發(fā)以及知識、技能和態(tài)度的整合，為此，為學生提供的輔助學習加工材料應該與學生先前所擁有的知識和技能以及特定領域必要的知識和技能體系相互獨立。

（三）適應性學習原理

學生是學習加工的主動參與者，學生自己所掌握的自我調節(jié)學習和自我導向學習等加工技能水平會隨著學習加工實踐的深入而得到不斷提高，以便獨立地完成學習加工任務。為此，職場模擬要允許學生以適應自己的水平和適宜的步驟開展學習加工，直接提供學習加工清單，整合理論性學習加工任務、準備性學習加工任務以及操作性學習加工任務，用于指導學生的職業(yè)技能學習加工，開發(fā)職業(yè)勝任能力，在職場模擬中便利地獨自開展學習加工實踐。學生最為理想的學習情境是自我導向學習加工的程度與能夠做到自我導向學習加工的可能性相匹配，從海量的學習加工任務中做出選擇，熟悉各種學習加工結果的可能性并了解可以挑選的學習加工資源，確定自己最佳的學習加工軌跡。

職場模擬要達到應有的職業(yè)技術教育教學目的就需要依據(jù)學生學習加工的實際精心設計。首要環(huán)節(jié)就是測量學生所擁有的傳統(tǒng)職業(yè)技能、一般職業(yè)技能、主導性知識、職業(yè)態(tài)度以及學習加工技能等相關的職業(yè)勝任能力，評價學生的學習加工過程，診斷所需的學習加工材料，形成特定的學習加工目標，確定下一步學習加工所要采取的步驟，聚焦學習加工進程及其操作性能、自我評價、同伴評價、學習日志以及學習加工發(fā)展過程記錄等過程性評價，清晰彰顯學生的學習意圖和學習成就，意識自身學習加工的長處和短處，選擇學習加工任務，規(guī)劃和制訂學習加工軌跡。

三、教師參與職場模擬學習加工的路徑選擇

精心設計的職場模擬學習加工環(huán)境是學生學習加工的有效載體，教師在其中發(fā)揮著舉足輕重的作用，用促進學習加工的適宜方法針對性并差異性地激發(fā)學生的自我調節(jié)學習和自我導向學習加工，從而實現(xiàn)學習加工效益的最優(yōu)化。教師在構建職場模擬學習加工環(huán)境時，一方面需要向學生傳授職業(yè)勝任能力，另一方面需要支持學生開發(fā)自我導向學習和自我調節(jié)學習的技能，而這些學習加工技能對于學生開發(fā)職業(yè)技能來說可謂牽一發(fā)而動全身。這樣，教師幫助學生穩(wěn)步轉變?yōu)樽晕覍蚝妥晕艺{節(jié)學習者就成為開發(fā)學生職業(yè)勝任能力的邏輯起點。

對于大部分學生而言，要掌握自我導向和自我調節(jié)學習加工的技能確有一定的難度，而且不可能一蹴而就，必須接受教師的精心指導，了解自己是否已經掌握相應的學習加工技能，自己所要開發(fā)的學習加工任務與已經具備的學習加工技能水平是否相適應，通盤考量自己的所知、所想以及今后的學習計劃，在教師的有力支持下，診斷學習需求，形成學習目標，制訂學習計劃。

在職場模擬學習加工過程中，教師更像激發(fā)者，而不僅僅是便利者，這種有效的激發(fā)通過反饋、直接指導以及間接引導等方式，致力于教學相長，讓學生形成學習加工的元認知策略，擔當起主動變革的職責。對于自我導向學習和自我調節(jié)學習加工來說，由于一開始時就啟動了教師的激發(fā)手段，使學生在成為自我導向和自我調節(jié)的學習者進程中更加便利化，為自己的學業(yè)承擔更多的社會責任。

（一）加強互動，及時反饋學生的學習加工信息

構建職場模擬的學習加工環(huán)境就是要在教師與學生的日?；又袑で蠓答伜徒邮芊答仭７答伿恰敖處?、同伴、父母、經驗、書籍等個體或學習載體向學生提供的有關操作業(yè)績及其解讀的信息”（Hattie&Timperley，2007年），無論這種信息是否是主導性知識、元認知知識、學習加工任務或認知技巧和策略，學生用這種信息可以確定、添加、改寫、調整或重構有關學習加工過程。反饋可以幫助學生主動參與學習加工，讓他們獲得學習加工勝任能力的相關信息，對學習加工并獲得良好的學習成績產生最為顯著的影響，為將來的職業(yè)生涯做好準備。學生學習加工反饋的目的在于縮小現(xiàn)有學習加工操作任務及其理解水平與想要達到的學習加工目標需求之間的差距。為此，有效反饋需要闡明三個問題：要去哪里？如何去？下一步怎么辦？這三個問題疊加在一起發(fā)揮作用，進一步激發(fā)學生展開學習加工行動。

學生學習加工的有效反饋依賴于它的聚焦能力，而這種聚焦能力可以區(qū)分為任務水平、加工水平、自我調節(jié)水平以及自我認識水平等4個水平。由于學習加工反饋與學習加工過程密切相關，因此，學習加工反饋能夠極大促進學習的深度加工，有力把握學習加工任務。反饋聚焦學習加工，教師就能夠教導學生積極開展學習加工活動，理性設定學習加工目標，合理選擇學習加工活動的實施策略，有效診斷和監(jiān)控學習加工過程，客觀評價學習加工的結果。期間，學生與教師一起設置富有挑戰(zhàn)性的特殊學習加工目標，開展適宜的學習加工互動交流，學生們積極參與各項學習加工活動，教師則用反饋來幫助學生完成具有挑戰(zhàn)性目標的學習任務，增進他們的信心，增強他們的主觀能動性。當學生缺乏相關的背景知識和技能或面臨的學習加工挑戰(zhàn)特別巨大的時候，這種反饋顯得更加彌足珍貴。為此，教師一方面要注重學習加工的反饋數(shù)量，同時，更要關注學習加工反饋的實質、反饋的時機以及學生接收反饋、體驗反饋的方式，當教師提供組織化的教學情感性反饋信息時，學生會最大程度地感受到學習加工的參與和激勵。

在職場模擬教學實踐中，教師應當為學生提供特殊的個性化反饋意見來支持和鼓勵學生的學習加工活動，幫助他們增強自我觀察能力，通過校正、回饋等反饋方式來對學習加工內容實施修訂和調節(jié)，學生一旦獲得適宜的學習加工反饋信息后，更加愿意投入精力尋求更為有效的學習加工路徑，只有當他們從學習加工中獲得“成本-收益”分析的消極結果反饋時，才會從尋求學習加工的反饋行為中全身而退。

（二）言傳身教，直接培育學生有效的學習加工技能

在職場模擬教學實踐中，教師授業(yè)的明晰步驟、提供反饋的數(shù)量和結構、傳道解惑的自我奉獻精神、授課時的熱情和幽默、對學生學習加工的公正態(tài)度以及學習加工能力期待等各個方面的教學行為，將對學生的學習加工效果產生直接影響。教師提供有益的學習加工信息、創(chuàng)造機會營造學習加工的團隊協(xié)作解決氛圍、明確解決學習加工問題的適宜策略、弱化學生內部學習加工的不必要惡性競爭，最終有助于學生變成動機激勵的策略性獨立學習加工者。

教師必須為學生提供適當?shù)慕Y構化培訓以及重復練習和錯誤校正的機會，把學習加工的有關竅門傳授給他們，幫助他們開發(fā)自我調節(jié)學習和自我導向學習加工技能，強化師生之間的“共同調節(jié)”機制，通過學生與教師的互動達到更高水平的學習加工操作業(yè)績，增強職業(yè)勝任能力。當然，有效改進學生的學習加工操作業(yè)績需要教師的密切監(jiān)控，而且自我調節(jié)學習加工和自我導向學習加工技能的開發(fā)需要假以時日，需要學生和教師的傾情投入，努力使教師所提供的支持與學生的愿望、需求以及他們已經具有的知識和技能相匹配。

為此，教師必須對學生要掌握的學習加工技能開展培訓。培訓在改善學生的學習加工策略的同時，反過來又促進學生獲取認知技能、提升操作業(yè)績。有效策略包括學習加工前期的知識儲備、學習加工內容解讀的質量、學習加工材料的一致性和明晰性以及對相關學習材料的理解程度。培訓的主要內容包括：1.學習加工能力的自我評價；2.學習加工的計劃制訂和目標設置；3.學習加工的策略選擇；4.學習加工過程的監(jiān)控和路徑的完善。在職場模擬教學實踐中，如果教師選擇系統(tǒng)性的傳授路徑，就是對學生學習加工的有效激勵，而且把精力聚焦在學習加工的過程上而不是過度期待學習加工的結果，就能夠激發(fā)學生持續(xù)專注開發(fā)有效的學習加工技能。

學生學習加工練習的數(shù)量和方法都會影響學習加工的操作業(yè)績。有意識的學習加工練習在學生取得學習加工進步、甚至在獲得學習加工的超級成就過程中成為至關重要的因素，但這種學習加工練習還遠遠不能夠克服學習加工操作中的缺點。持續(xù)聚焦某個特殊領域的學習加工操作“有意練習”是結構化的目標導向的學習加工培訓活動，適宜于學生最大程度地改進自己的學習加工業(yè)績?！坝幸饩毩暋庇蓪W習加工任務的良好設計、學習加工的信息反饋、學習加工的過程重復等環(huán)節(jié)構成，需要學生有意保持學習加工的實踐活動、擁有學習加工的自我反思、動機激勵以及責任擔當?shù)戎饔^能動性，才能順利實施并完成這些通常是困難的、枯燥的而且令人不大愉快的學習加工活動。

（三）增強責任，積極穩(wěn)妥地轉變學生的學習加工方式

為了增強職場模擬學習加工的效力，教師有義務逐步把有關學習加工的責任置換到學生自己的肩上。逐步置換意味著教師需要在學生的學習加工過程中著手建立包括解讀和證明在內的職場模擬教學模式框架，通過提問、參與相關職業(yè)課程的學習討論、傾聽學生的意見以及密切監(jiān)控學生的學習加工等方式來激發(fā)學生參與學習加工實踐的積極性。

首先，支持學生開展高技能的學習加工活動。教師與學生一起周密部署并啟動學習加工活動，為學生取得的學習加工進步倍感欣慰，可以促進學生形成學習動機，選擇學習加工路徑。良好的路徑選擇能夠激發(fā)并增進學生的學習加工，而且時機適宜的清晰選擇可以增強學生學習加工的內在動力，支撐學生開展持續(xù)性的學習加工活動。

其次，允許學生確定自己的學習加工軌跡。教師起先為職場模擬學習加工的學生選擇較小的學習加工任務，進而幫助他們確立適宜的學習加工任務標準，幫助他們分析自身的學習加工操作任務，采納與他們先前所具有的知識和技能相匹配的學習加工策略，然后讓學生對學習加工過程自我監(jiān)控，最后由學生自己逐步完成學習加工任務，確立有著鮮明個人色彩的學習加工清晰軌跡。

第三，通盤考慮實現(xiàn)學習加工授課目標的方式方法。教師有責任顧及學生的學習加工能力、已有知識和技能，運用與學生現(xiàn)有知識和技能水平相適應的授課方法，為學生提供適用于他們自身知識和技能水平的有效支持，逐步讓學生自我調節(jié)學習加工的節(jié)奏和方向，最終掌握自我調節(jié)和自我導向學習加工技能。

職業(yè)技術教育的成功依賴于學生和教師的不懈努力，他們之間對同一目標齊心協(xié)力的追求，是提高職業(yè)技術教育質量的先決條件。為此，無論是學生還是教師都應該把自我導向和自我調節(jié)學習加工作為實現(xiàn)未來職場模擬實踐更高理想的“機會之窗”，確認學生和教師之間的交互作用，向學生提供職場模擬學習加工的實踐機會，竭盡全力培育學生較高水平的學習加工技能，實現(xiàn)學生最優(yōu)化的學習加工過程，獲得最大化的學習加工效果。

注釋：

{1}職場模擬（Workplace Simulations，WPS）是指在職業(yè)技術教育中正在被廣泛運用的真實學習環(huán)境。在此環(huán)境里，要求學生獨立地開展學習加工，學生運用自我導向和自我調節(jié)學習加工技能完成學習加工任務，與此同時，教師必須支持學生勝任學習加工并指導他們成為高技能的學習加工者。

{2}情境模擬 （Situational Simulation，SS）是指根據(jù)學生可能扮演的職場角色，教師在職業(yè)技術教育的教學實踐中編制一套與該角色實際情況相似的學習加工任務，安排學生在模擬的工作情境中處理各種可能出現(xiàn)的問題，檢測學生的心理素質、職場潛能以及職業(yè)勝任能力。

{3}個人責任定向（Personal Responsibility Orientation，PRO）由美國教育學家Brockett和Hiemstra于1991年提出，作為交互性自我導向學習的模型，較為全面地概括了自我導向學習的各種具體元素，提出“學習中的自我導向”框架，為自我導向學習奠定了有力的理論基礎。它包含作為教學方法的自我導向學習和作為個性特征的學習者的自我導向兩個方面，強調個人責任是兩者的共性，由此把兩者聯(lián)系在一起，同時，它們都是在具體的社會情景中發(fā)生的，社會環(huán)境因素不能忽視。

{4}元認知（Metacognition）是指對認知的認知，是關于個人自己認知過程的知識和調節(jié)認知加工過程的能力，是認知活動的核心。元認知包括元認知知識和元認知控制，是個人關于自己的認知過程及結果或其它相關事情的知識，是為完成某一具體目標或任務，依據(jù)認知對象對認知過程開展主動監(jiān)測并加以持續(xù)調節(jié)和協(xié)調。元認知也是反映或調節(jié)認知活動任一方面的知識或認知活動，是個人對認知領域的知識和控制，一方面，作為一個知識實體，它包含關于靜態(tài)的認知能力、動態(tài)的認知活動等知識，另一方面，作為一種認知過程，是對當前認知活動的意識加工和調節(jié)加工。

參考文獻：

[1]Bandura， A. 1986. Social foundations of thought and action： A social cognitive theory. Englewood Cliffs， NJ： Prentice-Hall.

[2]Descy， P.， and M. Tessaring. 2001. Training and learning for competence. Second report on vocational training research in Europe： Executive summary. Luxembourg： Office for Official Publications of the European Communities.

[3]Bolhuis， S. 2003. Towards process-oriented teaching for self-directed lifelong learning： A multidimensional perspective. Learning and Instruction.

[4]Biemans， H.， L. Nieuwenhuis， R. Poell， M. Mulder， and R. Wesselink. 2004. Competencebased VET in the Netherlands： Background and pitfalls. Journal of Vocational Education and Training.

[5]Brockett， R.G. 2006. Self-directed learning and the paradox of choice. International Journal of Self-directed Learning.

[6]Dinsmore， D.L.， P.A. Alexander， and S.M. Loughlin. 2008. Focusing the conceptual lens on metacognition， self-regulation， and self-regulated learning. Educational Psychology Review.

[7]王興輝，張際平.試論學習型社會中的自我導向學習及策略[J].電化教育研究，2005（04）.

篇2

[關鍵詞]企業(yè)學習；e-learning；指標體系；層次分析法

[中圖分類號]CA-057[文獻標識碼]A　[文章編號]1672―0008(2010)05―0105―06

e－learning在企業(yè)學習中的應用會越來越廣泛而深遠。根據(jù)北京大學企業(yè)與教育研究中心e-learning項目組的調研，國內一些知名企業(yè)，如中國工商銀行、首鋼集團，70％左右的企業(yè)學習是通過e-1earning方式完成的。

The Royer Center for Learning and Academic Technologiesin Penn State University發(fā)表文章指出；e-leaming作為一種企業(yè)學習的強有力的工具，主要體現(xiàn)在有以下幾個特征；e-learning提供及時的反饋信息；e-learning集文本、圖像和聲音于一體；e-1earning成本低；e-leaming是有效的成人培訓工具；e-leaming提供自定步調、靈活多樣和個性化學習方式；e-learning提供了無限和可持續(xù)的終身學習模式；e-learning-有利于提高工作效率。e-learning將是企業(yè)學習的一個主要方式，也是未來企業(yè)學習的必然發(fā)展趨勢。e-1earning這種學習方式與終身學習理念非常吻合，必將成為終身學習的主要載體。

北京大學企業(yè)與教育研究中心于2009年啟動“十佳企業(yè)e-1earning項目”評選，需要對于參與評選的各個企業(yè)的e-learning項目作全面的評估。因此，對于企業(yè)e-learning項目評估的指標體系的建構是必需的，并且，進一步需要的是，對于指標體系進行定量化刻畫與分析，這也是本文的研究目的。

一、研究框架

(一)企業(yè)與學校e-Leaming特征比較

國內對于企業(yè)e-learning的研究相對較少，在國內cnki期刊網上檢索，企業(yè)e-1earning的研究文章共計23篇，其中專業(yè)的研究文獻更少。然而，企業(yè)e-leaming既是一個非常具有實踐意義的領域，也是一個具有研究意義的領域：企業(yè)e-learning由于它服務于企業(yè)戰(zhàn)略的特性，而表現(xiàn)出和學校p1earning差異性的特征，如企業(yè)e-learning學習系統(tǒng)設計基于能力勝任模型；企業(yè)e-learning與績效關聯(lián)，企業(yè)e-1earning設計與人力資源、員工職業(yè)生涯路徑緊密連結，等等。下圖是企業(yè)e-learning與學校e-learning的特征比較。

由上面比較可以看出企業(yè)e-learning的一些特征。第一，表現(xiàn)在企業(yè)e-learning戰(zhàn)略服務性非常強，項目服務于企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略，否則就很難得到高層的支持，員工也沒有學習的動力；第二，學習對象差異性。企業(yè)的學習對象是成人，課程的選擇更趨向于實際應用，課程的設計更側重于目標導向；第三，企業(yè)e-learning非常關注于效果，e-learning學習是否達到預期的效果、學員滿意程度、項目提出部門的滿意程度、績效或者業(yè)績是否得到提升等等，是檢驗企業(yè)e-learning項目成功與否的重要標志；第四，e-learning作為一項企業(yè)行為，企業(yè)注重投資回報，因此eMeaming項目的投資回報率也是企業(yè)一個重要的關注點；第五，企業(yè)e-learning的關聯(lián)性較強。也就是與勝任能力關聯(lián)、和員工職業(yè)生涯規(guī)劃關聯(lián)、與人力資源政策關聯(lián)。當然，還有許多別的特征。

(二)企業(yè)e-learning項目評估模型

國內外一些對于e-learning的評估維度以及對于企業(yè)學習的評估維度值得借鑒。2007年美國培訓與發(fā)展協(xié)會ASTD組織了企業(yè)學習項目的評選，評選指標體系包含學習投入、員工學習機會、效率、關聯(lián)、效果測量、效果、非學習措施、高層參與和創(chuàng)新這九項。Rosenberg提出四個成功的要件4C是文化(culture)、擁護(champions)、溝通(communication)、變革(change)，他認為企業(yè)如果不重視學習文化、沒有主觀線上學習工作的擁護者、缺乏線上學習價值立場的溝通，以及無促成行動一致的整合性變革策略這四個成功要件，線上學習就難以發(fā)揚光大(Rosenberg,2001)。

李業(yè)成(2001)指出，企業(yè)導入e-1earning的關鍵因素需要有高階主管支持及明確的導入目標、資訊環(huán)境與技術支援及負責導入的專案組織運作。陳創(chuàng)立(2000)指出，成功的網絡化訓練除了在軟件、硬件的搭配與良好的課程建構外，相關組織行為、情景因素的配合還是非常重要，他認為成功的網絡化訓練所應具備的因素包括：(1)顯性因素――設備、課程、企業(yè)有利資源；(2)組織協(xié)調層次――組織文化、組織結構；(3)群體行為層次――領導、沖突、群體規(guī)范、溝通；(4)個人行為層次――態(tài)度、學習、人格特質、激勵。

林榮彬(2001)認為，有關影響企業(yè)建構網絡化訓練的因素有五個方面，包括：(1)環(huán)境因素――產業(yè)特征、企業(yè)規(guī)模大小、組織正式化程度；(2)資訊環(huán)境因素――電腦與網路環(huán)境完整性、管理平臺功能、IT專業(yè)人員配合；(3)使用者因素――教育程度、學習動機、使用電腦經驗能力、年齡；(4)課程因素――課程性質與類型、內容呈現(xiàn)方式；(5)主導因素――高階主管的支持、主導單位發(fā)展團隊。

王舒可(2002)認為，影響企業(yè)實施網絡化訓練之關鍵成功影視為：(1)組織因素方面――高階主管的支持、組織文化、組織集權化程度、負責發(fā)展團隊；(2)受訓練者特質方面――個人背景、參與課程動機、使用網絡課程軟體的能力、過去使用網絡學習的經驗、他人支持；(3)課程因素方面――課程類別與性質、教材設計、線上教學者的干預程度、受訓者的學習控制、學習成果的鑒定與激勵、課程目標；(4)網絡技術方面――電腦及網絡設備完善、頻寬的充分、使用網絡訓練平臺的適合性、系統(tǒng)的使用容易及具備網絡人才。

整合上面這些觀點，在調研我國十五家知名企業(yè)e―learning學習項目的基礎上，本文作者從流程角度對于企業(yè)e-learning項目進行分析，如圖1所示，一般可以分為五個流程：學習準備、學習進行、學習結果、學習績效、評估反饋。

在學習準備階段，組織者基于給定的學習對象進行學習項目設計，項目的戰(zhàn)略服務性非常明確，學習者在一定的學習

環(huán)境下準備開展學習；在學習進行階段，組織者實施e-learn-ing項目，學習者在線學習；在學習效果階段，學習者個人獲得發(fā)展，主要是獲得知識和技能的提升，以及由于知識技能的提升導致行為的改變。組織獲得發(fā)展，主要體現(xiàn)在形成企業(yè)知識沉淀、企業(yè)文化養(yǎng)成、流程再造、組織變革與創(chuàng)新。個人的發(fā)展以及組織的發(fā)展最終導致企業(yè)績效的提高。評估反饋一般是以學習結果和學習績效作為依據(jù)，其中包含投資回報率ROI的評估。企業(yè)eMeammg項目框架模型如下圖所示。

二、指標體系研究

按照上述企業(yè)e-learning項目框架模型圖，我們提出企業(yè)e-learning項目評估指標體系如表2所示。作為指標體系必須具備兩個特性：完備性與獨立性。完備性即指指標體系能涵蓋對象的全部；獨立性即指指標之間必須非關聯(lián)。包括一級指標之間、二級指標之間完全獨立。

1.基礎指標

本指標主要描述企業(yè)e-learning的環(huán)境框架，對于企業(yè)e-learning基本情況的描述。企業(yè)為員工e-learning學習提供的機會、投入的花費和網絡條件。必要的基礎條件是e-learning正常進行的保證。

(1)員工學習投入：組織在e-learning學習方面的花費，包括正式，非正式學習以及非學習活動，外包的學習項目花費，以及對員工參加各種學習與考試費用的資助。在這里用e-learning投入占總投入的比例來刻度。

(2)員工學習機會：員工平均每年通過e-learning方式所學習的課時總數(shù)等指標，反映了組織里學習的廣度。在ASTD獲獎組織中，2006年平均是44小時。在這里用每個員工的平均學習時間來刻度，用小時表示。

(3)員工學習環(huán)境：網絡條件、員工計算機條件。e-learning學習需要計算機、網絡、服務器來支撐，本項考察網絡帶寬、員工的計算機普及程度、計算機性能等這些硬件環(huán)境。必要的學習環(huán)境是項目進行的基本條件。當然，這一指標不具備可比性，因此在整個指標體系中的權重并不大。

2.戰(zhàn)略性

e-learning項目為企業(yè)戰(zhàn)略服務，這是企業(yè)e-learning的主要特征。項目與企業(yè)戰(zhàn)略的結合程度緊，將會對企業(yè)的績效貢獻程度大。項目按照企業(yè)戰(zhàn)略、業(yè)務流程展開，這樣既具有針對性，又容易得到企業(yè)高層、參加學習的員工的支持與配合。

(1)目標一致性：項目目標與企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略一致。偏離企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略的e-learning學習項目不能得到高層的重視與支持，因此，學習項目需要緊密結合企業(yè)戰(zhàn)略、業(yè)務流程。

(2)高層參與：組織學習獲得成功不可缺少的要素。組織的領導們不僅公開支持學習，還將學習目標作為績效目標的一部分。高層領導是否自身參與到了學習過程中，如擔任教師或者演講者。高層指的是企業(yè)領導班子，副總裁職位以上。

(3)關聯(lián)性：為了切實提升績效，組織都具有正式的流程，建立戰(zhàn)略目標與勝任力、學習之間的關聯(lián)，并且將學習資源映射到崗位、勝任力、個人發(fā)展計劃及組織目標。學習納入績效考核。

(4)政策支持：對于企業(yè)學習，企業(yè)內部是否有正式的政策支持性文件。政策性支持文件包含兩個方面：一個方面是為e learning創(chuàng)造環(huán)境，鼓勵與引導這種學習方式，如將e―learning學習時長也計人員工年度的培訓量；另外一方面是對員工e-learning學習方式做出規(guī)定，如有的企業(yè)要求員工年完成e-learning學習40小時，這種帶有強制意味的規(guī)定對于企業(yè)在初期推廣e-learning有促進作用。

3.實施

考察人力資源部門或者培訓中心實施企業(yè)e-1eaning項目的流程與環(huán)節(jié)。如對于項目的組織力度、宣傳力度、執(zhí)行力等的評估。

(1)e-learning價值體現(xiàn)(重要性)。該學習項目為什么采用e-learning方式而不是面授或者其它學習方式?也就是采用e-learning這種學習方式的必要性。如節(jié)省時間、節(jié)省費用、擴大覆蓋面，或者滿足隨時隨地學習要求等等，如果不采用e-learning學習方式而采取別的方式代價將變大。

(2)對象分析(問卷，訪談)。對象分析是教學設計的一個重要環(huán)節(jié)，了解對象的特征，以及分析他們的需求，對于項目的設計與組織非常重要。

(3)組織。本指標考察項目的組織情況，從組織構架、組織力度、參與組織人數(shù)、組織分工來刻畫。

(4)宣傳。項目的推廣是通過哪些宣傳措施，如下達內部通知、海報、或者網絡宣傳；有無具體的宣傳活動策劃。通過宣傳，讓更多員工了解這個項目從而選擇學習這個項目，另外，宣傳也是使員工學習從被動走向主動的一個重要措施。

(5)執(zhí)行力。項目的執(zhí)行情況與執(zhí)行力度。所有環(huán)節(jié)銜接是否順利流暢，在哪些環(huán)節(jié)會產生問題以及如何得到解決。

(6)效果測量評估。效果測量，反映了測量組織和個人的績效指標，并將績效的變化與學習關聯(lián)起來，反映學習效果的過程與方法。一般在測量效果時，使用了顧客／員工的滿意度，產品／服務的質量，生產效率等指標。

4.學習過程

員工通過e-learning方式進行學習，這種學習方式不同于面授方式。因此學習平臺、互動性、網上學習資源就非常重要。本指標從員工的學習角度進行評估。

(1)學習支持：本項目是否有課程講師答疑或者助教答疑。學習支持是e-learning學習的重要一環(huán)，如果沒有學習支持，學員往往一知半解，有問題不能得到及時解決。在企業(yè)中，通常業(yè)務部門會充當答疑講師或者助教。

(2)技術支持：學員出現(xiàn)學習上的技術問題是否能得到盡快地支持，如員工對于學習系統(tǒng)的不熟練操作是否能得到有效解決；是否有系統(tǒng)應用幫助文件；支持服務響應時間。

(3)學習資源。e-learning項目的支撐需要在線學習課件等資源的支持。本指標考察總體課件情況，以及支撐本項目的課件情況。實際上，課件來源多樣化應該也是一個考量指標，基于Web2.0理念，員工以后應該漸漸成為課件資源的提供者與創(chuàng)造者。

(4)學習交互。交互性是e-learning學習的特性。好的學習支持環(huán)境應該提供強的交互功能。現(xiàn)在應用比較廣泛的交互工具是論壇、聊天室、視頻會議。項目應具有學習交互的工具并且真正地得到很好地應用。

(5)學習平臺評估。在e-learning研究中關于學習平臺的-評價的文獻較多，按照學習平臺是否滿足學習要求來進行刻度劃分。

5.報告評估

對需求分析報告等文字材料的完整性進行評估。一個好的項目，文字材料的整理與歸檔是必須的。包括需求分析報告、方案設計報告、評估報告、總結報告。在項目啟動之前，按照教學設計和項目管理的流程，需要做需求分析研究，特別是對象分析。需求分析的成功與失敗直接關系到項目是否得到學員的支持與歡迎。按照項目管理流程，在項目執(zhí)行階段，需要進行方案設計。學習結束之后，需要進行學習評估，以及

對于整個項目進行總結。

本項指標考察企業(yè)e-learning的項目執(zhí)行流程是否規(guī)范。詳細的報告材料是下一次開展類似學習活動的很好地借鑒與基礎，也是企業(yè)知識管理的一部分，從項目管理角度來說，要求每一個階段都有明確的文字材料。

6.效果

對于本項目完成之后是否取得預期目標，滿意度如何進行評估。企業(yè)十分注重學習效果，特別是強調通過學習造成員工行為的改變，從而提高企業(yè)績效，是企業(yè)學習的根本所在。效果評估部分采用柯式四級分類評估模型。

(1)預期目標完成度(一般以項目提出者為參照)。項目提出單位對于項目執(zhí)行的滿意程度，是考察項目效果的標志之一。

(2)覆蓋率。本項目有多少員工參加，占全體員工的比例。高覆蓋率的項目比低覆蓋率的項目實施起來難度要大。

(3)學員滿意度。這是柯氏評估模型中第一級評估，e-learning學習對象是學員，因此這項指標具有非常的重要性。

(4)高層滿意度。高層的支持是企業(yè)e-learning長期穩(wěn)定發(fā)展的必要條件，因此，需要考察高層對于本e learning項目的滿意程度。

(5)績效或業(yè)績改變。這是柯氏評估模型中第四級評估。通過這個項目，不僅僅參加者學習到知識，更重要的是有行為上的改變，最終導致企業(yè)績效或業(yè)績的提升，如企業(yè)流程再造等。

7.影響與創(chuàng)新

項目完成產生哪些影響，有哪些技術上組織上的創(chuàng)新。一個項目完成之后，它可能還會有潛在的長遠一些的影響，如學習模式在整個行業(yè)內部得到推廣，后_來又多次重復舉辦等等。創(chuàng)新是ASTD在2007年進行學習項目評估時引入的一個新的評價指標，強調組織學習的持續(xù)創(chuàng)新能力。

(1)項目可重復性。項目是否具有可持續(xù)發(fā)展前景，項目可重復性體現(xiàn)項目設計的質量以及項目是否具有需求針對性。

(2)認可程度。該項目在企業(yè)內部、行業(yè)內部、行業(yè)外部得到認可的程度。同行的肯定，是判斷企業(yè)e-learning項目成功與否的標志，也利于本項目在行業(yè)之內產生輻射效應。

(3)知識沉淀。通過e-learning學習之后，企業(yè)能形成一定程度的知識沉淀。本項指標考察企業(yè)學習部門對于企業(yè)知識管理的重視程度。實際上，知識管理既是企業(yè)e-learning的未來趨勢，也是企業(yè)大學的核心所在。企業(yè)知識沉淀有多種實現(xiàn)方式，如針對學員的作業(yè)與練習進行加工與整理、編寫教材、論壇帖子加工等。

(4)創(chuàng)新：這是ASTD在2007關于企業(yè)學習項目的評選中新加入的一個重要考察因素。體現(xiàn)了在商業(yè)環(huán)境迅速變化，學習也越來越受重視的環(huán)境下，成功的組織學習對于創(chuàng)新的要求：組織所取得的成功，當然也蘊含著持續(xù)創(chuàng)新的貢獻。創(chuàng)新主要體現(xiàn)在技術、組織、學習方法、評估方法四個方面上。

(5)企業(yè)學習文化推動。企業(yè)e-learning項目對于企業(yè)文化的構建起到促進作用，特別是對于學習型文化、扁平化組織的形成。繼而，企業(yè)學習文化又對企業(yè)e-learning起到很好的推動作用。優(yōu)秀的企業(yè)文化是主動學習的環(huán)境與土壤，否則企業(yè)e-learning學習仍然處于被動學習階段。

8.投資回報率(ROI)

收益與投資的比例，這是企業(yè)高層非常重視的一個因素，特別是在企業(yè)e-learning實施與推廣初期。e-learning的投資回報率計算方法有狹義與廣義兩種。狹義計算方法指，在達到同樣的效果基礎上，面授學習方式的花費與e-learn，ing學習方式的花費之比。這種方式計算起來簡單，也是現(xiàn)在采取的較為普遍的計算方法。廣義的投資回報率計算相對復雜，指通過e-learning學習而帶來企業(yè)績效的提高、經濟的增長。廣義的投資回報率計算難點在于，企業(yè)經濟增長往往是多因素的綜合結果。難以剝離出獨立的e-learning學習的因素。但是針對一些理想化的e-learning項目，可以計算出來廣義的投資回報率的。如針對銀行信貸員的e-learning學習項目，通過學習之后，信貸員在單位時間接待客戶的數(shù)量提高以及投訴率降低，而接待客戶的數(shù)量的提高和投訴率的降低是可以用經濟價值來進行衡量的，從而可以計算標準的廣義投資回報率。

三、層次分析方法定量化分析

在教育技術中，評估的應用與范圍越來越廣泛。如對于課件質量的評估，對于e-learning學習系統(tǒng)的評估，對于項目的評估，但是定性的評估相對較多，定量的較少，如何采用科學的方法將評估指標體系定量化，是一個應用性的研究問題。

(一)層次分析法

層次分析法(The Analytic Hierarchy Process，以下簡稱AHP)是區(qū)域經濟學中應用的較多的一種方法，通過兩兩比，較的方法用以對于指標權重的確定。這個方法是由美國運籌學家、匹茲堡大學薩第(TL.Saaty)教授于本世紀70年代提出的，他首先于1971年在為美國國防部研究“應急計劃”時運用了AHP，又于1977年在國際數(shù)學建模會議上發(fā)表了“無結構決策問題的建模――層次分析法”一文，此后AHP在決策問題的許多領域得到應用，同時AHP的理論也得到不斷深入和發(fā)展。目前每年都有不少AHP的相關，以AHP為基本方法的決策分析系統(tǒng)――“專家選擇系統(tǒng)”軟件也已早推向市場，并日益成熟。

層次分析法的基本原理是排序的原理，即最終將各方法(或措施)排出優(yōu)劣次序，作為決策的依據(jù)。具體可描述為：層次分析法首先將決策的問題看作受多種因素影響的大系統(tǒng)，這些相互關聯(lián)、相互制約的因素可以按照它們之間的隸屬關系排成從高到低的若干層次，叫做構造遞階層次結構。然后請專家、學者、權威人士對各因素兩兩比較重要性，再利用數(shù)學方法，對各因素層層排序，最后對排序結果進行分析，輔助進行決策。

(二)層次分析法應用步驟

構造遞階層次結構：應用AHP解決實際問題，首先明確要分析決策的問題，并把它條理化、層次化，理出遞階層次結構。AHP要求的遞階層次結構一般由以下三個層次組成：目標層(最高層)：指問題的預定目標；準則層(中間層)：指影響目標實現(xiàn)的準則；措施層(最低層)：指促使目標實現(xiàn)的措施。

構造判斷矩陣并請專家填寫：填寫判斷矩陣的方法是：向填寫人(專家)反復詢問，針對判斷矩陣的準則，其中兩個元素兩兩比較哪個重要，重要多少，對重要性程度按1-9賦值。

層次單排序與檢驗：對于專家填寫后的判斷矩陣，利用一定數(shù)學方法進行層次排序。單排序是指每一個判斷矩陣各因素針對其準則的相對權重。對于判斷矩陣，計算滿足AW=kmaxW的特征根hmax和特征向量W。W為對應于hmax的歸一化特征向量，即為同一層次中各因素對于上一層某個目標相對重要性排序權值。常用的計算方法有冪乘法、幾何平均法、和積法。

一致性檢驗：由于客觀事物的復雜性、人們占有資料的不完全性和認識能力的局限性，對事物的認識難免有主觀片面性和模糊性，由此構造的判斷矩陣會存在偏差而無法滿足

一致性的要求。因此，在實際中要求判斷矩陣滿足大體上的一致性，需進行一致性檢驗。只有通過檢驗，才能說明判斷矩陣在邏輯上是合理的，才能繼續(xù)對結果進行分析。計算一致性比例C.R.(consistency ratio)并進行判斷，當C.R.＜0.1時，認為判斷矩陣的一致性是可以接受的；C.R.＞0.1時，認為判斷矩陣不符合一致性要求，需要對該判斷矩陣進行重新修正。

層次總排序及其一致性檢驗：計算同一層次所有因素對于整個總目標相對重要性的排序權重，即為層次總排序。它是用下一層次各個因素的權重和上一層次因素的組合權重，得到最下層因素相對于整個總目標的相對重要性。

多位專家匯總得出權重：由多個專家打分之后，得到各自的層次總排序計算結果。將其綜合，得到綜合指標體系中各指標的最終權重。一般來說，采取專家權重求平均的方法來確定最后權重。

(三)確定企業(yè)e-learning項目評估指標權重

2.構造判斷矩陣與計算

所有判斷矩陣的一致性比例均小于0.1，因此通過一致性檢驗。

3.某銀行e-learning項目

以某銀行“個人信貸客戶經理崗位專業(yè)資格培訓與考試”項目為例計算。本項目從2007年9月20日啟動到2007年11月30日結束，項目由個人金融業(yè)務部提出，由教育部組織實施，通過e-learning方式進行。全行從事于個人信貸營銷業(yè)務人員的80％參與該項目的學習。項目設計前，總行組織相關部門到廣東等七個一級分行進行了信貸業(yè)務培訓需求調研，與各一、二級分行從事信貸業(yè)務人員進行座談，了解到大多數(shù)信貸業(yè)務人員自感業(yè)務知識更新較快，急需進行系統(tǒng)的培訓。

項目結束后，學習者對于本項目的平均滿意度為94％，項目提出者對于本項目的滿意度為100％。本項目選擇e-learning方式的原因主要在于：學習對象人數(shù)眾多，并且涉及全國各省市，地域范圍廣，選擇e-learning方式可以充分利用網絡資源，突破空間及時間的雙重限制，大大降低培訓成本。下面是某專家的打分(見表5)。

四、總　結

北京大學企業(yè)與教育研究中心項目組應用本指標體系，對于國內有名的15家企業(yè)的e-learning項目進行考察與評估?？疾炫c評估結果表明，這個指標體系有效地刻畫了企業(yè)e-learning項目狀況，并且也為企業(yè)e-learning項目的實施提供了參考坐標與借鑒。由上面對于企業(yè)e-learning項目的評估可以看出，對于戰(zhàn)略性、效果、影響與創(chuàng)新、投資回報率四項，計算出來的權重要大，而基礎指標、學習過程、實施、報告評估四項，計算出來的權重要小。這也符合企業(yè)e一1earning項目的特征。

層次分法很好地解決了指標體系定量化問題。上例僅僅是一個專家的評估分值，為了更加科學，一般采取多專家方法。每位專家運用AHP方法進行指標體系權重計算，然后對于多個專家的計算結果進行權重求平均，這樣盡可能避免某個專家的偏向判斷。值得一提的是，專家的不同背景對于評估指標體系的權重有一定的差異，如高校教師與在企業(yè)工作的e―learning專家對于這個指標體系的計算結果差別就較大。

本指標體系的設計也存在一些不足之處。譬如，對于企業(yè)數(shù)字化學習的一些理念的應用，如web2.0理念的應用，就沒-有在本指標體系中得到體現(xiàn)，實際上，優(yōu)秀的企業(yè)e-leaming項目應該是Web2.0、知識管理、學習活動設計的完美組合。

未來企業(yè)e-learning將是企業(yè)學習的主要方式。調研發(fā)現(xiàn)。有的企業(yè)e-learning培訓量達到60％－80％，已有很多企業(yè)e-learning培訓量已經達到50％以上，而且這個比例會越來越高。我們還發(fā)現(xiàn)，在金融危機情況下，培訓總量下降的企業(yè)比例有26.6％，不變的有33.3％，上升的40％，但是e-learn-ing量對于所有的企業(yè)來說都是上升的。調研的企業(yè)員工年平均在線學習時間增長率為27％；年在線學習人次增長率為65％左右。由此可見，e-learning在未來企業(yè)學習的發(fā)展中具有良好地前景。

[參考文獻]

[1]Josh Bersin，The Enterprise Learning Framework：A Modern Approachto Corporate Training[M]，David Mallon，2009，

[2]William Horton著，吳峰等譯，數(shù)字化學習設計[M]，北京：教育科學出版社，2009

[3]Mark Allen著，吳峰譯，下一代企業(yè)大學[M]，北京：世界圖書出版公司，2009

[4]丁新等，企業(yè)e-learning現(xiàn)狀調查與分析[J]，開放教育研究,2008，(4)

[5]吳峰，企業(yè)e-learning的未來[J]，中國遠程教育,2010,(2)，

[6]吳峰等，企業(yè)e-learning實施與活動設計個案研究[J]，現(xiàn)代遠程教育研究,2010,(2)：53-57

[7]尼克范達姆，電子化學習實戰(zhàn)攻略[M]，上海：上海遠東出版社，2006

[8]單珊等，基于層次分析法的網絡課程評價[J]，江蘇廣播電視大學學報，2006,(6)

[9]應衛(wèi)勇等，基于層次分析法的網絡教育定位與發(fā)展研究[J]，開放教育研究，2007,(2)