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篇1

關(guān)鍵詞：認知神經(jīng)科學；心理學；啟示

      認知神經(jīng)科學的研究任務(wù)在于闡明認知活動的腦機制，或者說，人類大腦如何調(diào)用其各層次上的組件，包括分子、細胞、腦組織區(qū)和全腦去實現(xiàn)自己的認知活動，是認知神經(jīng)科學擬回答的根本命題 [1]。雖然認知神經(jīng)科學還只是一門非常年輕的學科，但它在近十多年里，已經(jīng)取得了大量令人矚目的成果，被國際心理學界、神經(jīng)科學界屢屢提及，我國心理學界也對其給予了及時關(guān)注。

毋庸置疑，認知神經(jīng)科學的成果本身已經(jīng)為心理學的發(fā)展做出了巨大貢獻，但是，認知神經(jīng)科學的成功經(jīng)驗，同時也為整個心理學的前進之路提供了不少大有裨益的啟示。本文擬從這一角度，分三個方面談一些見解。

1 堅持唯物一元論，為理論尋求穩(wěn)固的物質(zhì)支點

筆者認為，心理學的不統(tǒng)一，首先是由于不少學界中人在腦與心理的關(guān)系（身心關(guān)系）問題上的模糊混亂。自心理學建立以來，不少名家大師們就對身心關(guān)系有著莫衷一是的紛亂觀點。例如，馮特持唯心主義二元論的觀點，認為心理過程與生理過程是兩個獨立的、平行的系列，心理過程并不依賴于生理過程。詹姆士則提出“意識狀態(tài)的直接條件是大腦兩半球內(nèi)的某種活動”，但卻認為意識與腦只是相關(guān)，不具有依存性，并堅決要求和唯物主義劃清思想界限[2]。諸如此類紛亂觀點不勝枚舉?？偨Y(jié)來說，就是在唯物主義和唯心主義、一元論和二元論兩個維度上的對立。各名家大師或?qū)W派正是基于自己對身心關(guān)系的認識提出了種種的心理學理論，這些理論中不乏光輝與睿智，有的也確實為本學科的發(fā)展做出了巨大貢獻。但是，許多理論的憑空建樓閣——概念、原理的提出缺乏物質(zhì)實體的依托，卻也是不爭的事實，共有的弊病。

隨著當代科技與哲學的發(fā)展以及心理學界內(nèi)諸多研究范式的興衰成敗所經(jīng)歷的經(jīng)驗教訓，心理學界內(nèi)的不少人已經(jīng)深刻認識到：心理是腦的功能，心理依存于腦。認知神經(jīng)科學正是持這樣一種哲學觀開始了自己的探索。

首先，在研究方法上，認知神經(jīng)科學主要使用無創(chuàng)傷性腦功能成像技術(shù)，清醒動物認知生理心理學研究方法，以及基因和分子水平的生物化學方法[1][3]。但無論哪一種方法，無論將腦中物質(zhì)的運動作為自變量還是因變量，認知神經(jīng)科學都是在堅定不移地向腦的物質(zhì)運動尋求人類心理機制的解答。其次，在理論構(gòu)建上，認知神經(jīng)科學一般都是在已有的實驗事實和已知的腦解剖、生化、生理的基礎(chǔ)上提出自己的理論。即使有時理論先于實驗，一旦發(fā)現(xiàn)與新的腦物質(zhì)研究成果不符，也必定或修改或擯棄原理論。在一定程度上，或許可以說：認知神經(jīng)科學正在努力為心理學的大統(tǒng)一理論修建一個穩(wěn)固的物質(zhì)支點。

大家知道，由于人類心理的無形性，心理學界常常在唯物主義和唯心主義、一元論和二元論的哲學觀念中或左右搖擺、或分裂抗爭。尤其是在由于科技發(fā)展的歷史局限性，持唯物主義一元觀的心理學范式進展受挫，一時不能很好回答有關(guān)意識的問題時，非唯物主義一元觀往往就開始抬頭，不時地加劇心理學的混亂，為發(fā)展之路制造障礙。而認知神經(jīng)科學自其創(chuàng)立就始終堅持著辯證唯物主義一元論，列寧的名言“這個世界上除了運動著的物質(zhì)，什么都不存在”被它堅定而徹底地信仰和貫徹。正是這種信仰和貫徹為認知神經(jīng)科學帶來了巨大的成功，既為心理學增添了堅實的科研成果，也給整個心理學的前進之路帶來了一個重要啟示。

2 堅持還原與整合兩種策略并重

    還原是把整體的事物解剖為亞組成部分，把高級的運動形式分析為低級的運動形式的一種科學研究策略。整合則與之相反。心理學發(fā)展史中，利用這兩種策略從而取得有益成果的事例有很多。例如，認知心理學對人類認知過程的還原式分析，精神分析對人類心理過程的整合式解釋……

由于事物在不同的層次上存在著各種各樣的聯(lián)系，因此從低級水平入手來探索高級水平的規(guī)律的還原式策略，是完全可取的。但是，不同水平之間畢竟有著質(zhì)的差別，盲目用低級水平的規(guī)律來代替高級水平的規(guī)律，則是錯誤的，這一般被指責為“還原論”錯誤。然而，心理學歷史中，正確地運用還原式策略來研究人類心理，卻被一些學者批評為“還原論”錯誤的事例卻也數(shù)量頗多。這些批評者往往是去強調(diào)“同一枚硬幣的另一面”——整合。

在筆者看來，被批評者其實并不是在還原式策略上走得太遠，而是還不夠遠！認知神經(jīng)科學在這個問題上給了我們很好的啟示。

前文已述，神經(jīng)科學是認知神經(jīng)科學的母體之一。自神經(jīng)科學建立到認知神經(jīng)科學發(fā)展至今，諸多神經(jīng)科學家和認知神經(jīng)科學家正是在“還原”的道路上堅韌地跋涉，以實踐來無言地回答“還原論”批評者的批評。讓我們從研究層次上來看一看認知神經(jīng)科學的發(fā)展軌跡吧！在第二次世界大戰(zhàn)之前，神經(jīng)科學的研究工作主要是在整體和系統(tǒng)水平上進行。在戰(zhàn)后很長一段時間，以微電極技術(shù)為代表的電生理研究，曾在腦研究中起著重要的作用，使得在20世紀70年代之前對神經(jīng)通路和神經(jīng)回路水平的研究一直占據(jù)主導(dǎo)地位。但是，隨著細胞生物學和分子生物學的崛起，神經(jīng)科學家們又努力把對神經(jīng)活動機制的研究迅速推向細胞和分子水平。另外一方面，認知神經(jīng)科學同時也特別強調(diào)用整合的觀點來研究腦與心理。認知神經(jīng)科學家認為，整合是多方面的。首先，神經(jīng)活動是多側(cè)面的，要認識這些不同的側(cè)面，就需要多學科的研究途徑。其次，對腦的活動的研究必須是多層次的。神經(jīng)系統(tǒng)的活動，不論是感覺、運動，還是腦的高級功能〔如學習、記憶、情緒等〕都有整體上的表現(xiàn)，而對這種整體表現(xiàn)的神經(jīng)基礎(chǔ)和機制的分析不可避免會涉及各種層次。對同樣的研究問題，幾個層次的工作可以在同一個實驗室里，也可以在不同的實驗室里進行，這些不同層次的研究互相啟示，互相推動[4]。

3 堅持實證與理論相扶助

實證與理論是科學進步的兩翼。實證可以先于理論，為理論提供素材，也可以后于理論，驗證理論的正誤。理論可以先于實證，為實證提供方向，也可以后于實證，將實證總結(jié)升華。但不管怎樣，實證與理論的相互扶助，是科學進步的有效途徑。認知神經(jīng)科學及其前身〔神經(jīng)科學〕在這個問題上也為我們做出了良好的示范。例如，色覺的三變量性通過心理 物理實驗早已經(jīng)了解，甚至早在19世紀初期，T.Young就提出了三色理論的雛形：他假設(shè)可能存在三種與不同波長共振的感受器。但是，由于視網(wǎng)膜的光感受器太小，微電極難以刺入細胞，人們在生理上證實這一理論差不多等候了一個世紀。一旦超細微電極刺入視錐體并做出鑒定，從歷史的尺度來看，理論的證實幾乎是在瞬息間完成的。再例如，計算機理論及其實踐，在二戰(zhàn)時已經(jīng)實現(xiàn)，而數(shù)學建模等技術(shù)也早在1980年代之前得到豐富發(fā)展。但是，這些技術(shù)如何有效地應(yīng)用于神經(jīng)科學中，人們卻并不了解。直至1980年代，計算神經(jīng)科學誕生，這些早已經(jīng)實證的技術(shù)，才產(chǎn)生出生物神經(jīng)回路的計算模型這樣的理論成果[5][6]。

然而，縱觀心理學的發(fā)展史，不少流派卻多有偏執(zhí)實證或理論之一端的情況。例如，人本主義心理學提出諸多飽含個人體悟的理論，卻缺乏足夠嚴格的實驗證據(jù)研究的支持；而信息加工認知心理學深陷于實證研究，其理論體系卻支離破碎。諸如此類情況，都給心理學的前進造成了不和諧因素。筆者認為，心理學界中的諸多流派在這個問題上，也應(yīng)該從認知神經(jīng)科學的成功經(jīng)驗中虛心接受啟示了。

總結(jié)：認知神經(jīng)科學作為一門年輕的心理學分支學科，在短暫的10多年歷史里所取得的豐碩成果是學界有目共睹的，其可能帶給整個心理學前進之路的啟示也必定不止本文所提及的幾點，相信學界同仁必定各有體會和感悟。只要大家都能從這些感悟中獲得前進的力量，心理學的發(fā)展必定會更好！

參考文獻

[1]M.S.Gazzaniga主編, 沈政等翻譯. 認知神經(jīng)科學 [M]上海市：上海教育出版社，1998，第1-5頁

[2]葉浩生. 西方心理學的歷史與體系. 北京市：人民教育出版社. 1998

篇2

關(guān)鍵詞：公共課；心理學；教學；科學觀

科學觀是人們對科學的本質(zhì)屬性、存在樣態(tài)、價值取向和發(fā)展規(guī)律的總體認識和基本信念。從類型來看，科學觀可以包括科學的本質(zhì)觀、發(fā)展觀、價值觀和習得觀等類型。從狀態(tài)來看，科學觀分別以“顯性”“隱性”“實踐”的形態(tài)存在。它們存在于人的頭腦中并支配著人的行為，具有個性化、實踐化、緘默化的特點。高等師范院校的公共心理學是一門理論與實踐相結(jié)合的課程，通過這門課程的學習，學生一方面應(yīng)該能夠把心理學的知識與自身的學習、生活實踐聯(lián)系起來，以促進人格的完善和身心的健康發(fā)展，另一方面應(yīng)該掌握作為一名教師所必備的心理學的理論知識及其應(yīng)用方法。心理學蘊涵豐富的科學觀，但心理學中的科學觀常常以潛課程的形式存在，具有一定的隱蔽性，往往不容易被師生覺察到。但正確的科學觀教育對于學生世界觀、自然觀、發(fā)展觀及人生觀的形成具有重要意義。以下就公共課心理學中三個問題，探討其科學觀教育。

一、“能力的結(jié)構(gòu)學說”教學中的科學觀教育

“能力的結(jié)構(gòu)學說”是公共課心理學中“能力”一章中的重要內(nèi)容。此部分內(nèi)容主要介紹“能力二因素說”“能力群因素說”“智力三維結(jié)構(gòu)說”等能力結(jié)構(gòu)理論。這部分內(nèi)容的教學非常容易成為能力結(jié)構(gòu)理論的大量羅列，并且易使學生對這些理論知識不加批判地接受。這是與科學本質(zhì)觀相悖的。

科學本質(zhì)觀是人們對“科學是什么”問題的回答。在這個問題上學者們至今無法取得共識，不同學者只能從各自的視角提出自己的理解。對科學本質(zhì)問題的回答見仁見智，很難找到一個大家都能接受的“標準答案”。與科學觀的多元理解形成鮮明對比的是，目前部分教師及學生將某些理論知識視為真理、知識體系或高深理論的觀念還是主流。這種觀念過分強調(diào)科學理論的穩(wěn)定性、標準的實證性、方法的歸納性、價值的絕對性，試圖將科學神圣化的做法難免使其科學觀走向誤區(qū)。這不僅影響學生對科學文化的定位、學習方法的選擇，而且也會妨礙學生批判精神、求真品質(zhì)、創(chuàng)新意識和獨立人格的形成與發(fā)展。

學生是否將“能力的結(jié)構(gòu)學說”中的理論視為絕對真理，這與教師的教學有很大的關(guān)系。教師陳述式的講解，易使學生不加批判地接受。從培養(yǎng)學生的科學觀出發(fā)，教師可通過設(shè)疑的方式引發(fā)學生的思考。如：“人的能力究竟是由多少個因素構(gòu)成，兩個、七個還是很多個?”“人的能力是如此的復(fù)雜，是不是能力結(jié)構(gòu)學說中的因素越多就越正確?”等。從問題中引發(fā)學生對絕對真理的思考與討論。然后由教師將幾個理論的來龍去脈作講述：研究的結(jié)論(理論)主要取決于研究樣本的選取。以上的能力(智力)結(jié)構(gòu)理論存在以下的缺陷：(1)研究的樣本包含了一個廣泛的年齡區(qū)間，掩蓋了不同年齡階段上智力因素結(jié)構(gòu)的差異。(2)主觀地選擇樣本，使樣本缺乏代表性，如瑟斯頓和吉爾福特在為他們的理論求事實證據(jù)時，所采用的被試分別是大學生和經(jīng)過篩選的軍官。(3)對特定樣本的因素分析結(jié)果加以過度的解釋和外推。如瑟斯頓把結(jié)果推廣到一切人尤其是兒童。既然幾個能力(智力)結(jié)構(gòu)理論存在不足。那究竟人的能力結(jié)構(gòu)是怎樣的?再次引發(fā)學生的思考。然后由教師介紹心理學家對能力結(jié)構(gòu)理論最近的看法：因素數(shù)量隨年齡變化而變化。如：蓋雷特曾經(jīng)對9歲、12歲和15歲兒童分別進行了十個有關(guān)記憶力、言語能力和計數(shù)能力的測驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，除了一個測驗外，其他測驗間的相關(guān)在9歲和12歲間、12歲和15歲間顯示出穩(wěn)定的下降。上述結(jié)果意味著，這些能力隨著年齡的增長而彼此分離開來。許多證據(jù)都表明，智力因素的數(shù)量是變化的，而不是恒定的，且這種變化是有規(guī)律的。因此可以設(shè)想：主張較少因素的理論――如斯皮爾曼理論可能更真實地反映了較小兒童的智力特性；而主張較多因素的理論――如瑟斯頓、吉爾福特理論可能反映了較大兒童及成人的智力結(jié)構(gòu)。這樣的教學安排既使學生學到了書本上沒有的知識，也對學生進行了科學觀的教育。

二、“氣質(zhì)學說”教學中的科學觀教育

“氣質(zhì)學說”是公共課心理學中“氣質(zhì)”一章的內(nèi)容。這部分內(nèi)容包括“陰陽五行說”“體液說”“體型說”“激素說”等。它們都是在介紹巴甫洛夫的“高級神經(jīng)活動類型學說”之前介紹給學生的。在這部分內(nèi)容的教學中，如果教師采用陳述性的講解，則容易在學生的心目中形成這樣的看法：巴甫洛夫的學說是真理，其他學說是絕對的謬誤。與科學發(fā)展觀相悖的。

科學發(fā)展觀是指人們對科學發(fā)展主體、動力、過程、模式等方面的總體認識?？茖W發(fā)展觀教育具體到心理學的教學而言，可以是一種歷史性思維的教育。歷史性思維指的是一種站在歷史的角度上對歷史事實進行綜合分析的理論思維能力。歷史性思維要求我們以歷史的眼光看待各種歷史性人物、事件和事實。因為，任何一種學說和理論、人物和學派，都是一定歷史條件的產(chǎn)物，都有其存在的合理性和值得肯定的地方，但也都有其歷史局限性和不足之處，因此只有以歷史的眼光來看待這些現(xiàn)象和事實，才能客觀、公正、全面地把握它們。這是一種歷史唯物主義的思想。

“猜想與反駁”的科學發(fā)展觀告訴我們，要在科學教育中培養(yǎng)學生提出問題、解決問題、批判思維等方面的能力。具體到“氣質(zhì)學說”教師也可通過設(shè)疑的方式引發(fā)學生的思考：“氣質(zhì)學說”，全是謬誤，一點合理的地方都沒有嗎……。與“能力的結(jié)構(gòu)學說”相反，學生容易發(fā)現(xiàn)“氣質(zhì)學說”中的不足，但如何不足，在公共課的心理學教學中確實需要教師的講解――在這些學說的研究中將相關(guān)關(guān)系誤認為因果關(guān)系。而這些理論的貢獻就在于看到了人的心理的個別差異與生理差異密切相關(guān)。這是一種唯物的心理觀，而且就這些學說提出的時代而言，是一種進步。

三、“什么是概念”教學中的科學觀教育

“什么是概念”思維一章的內(nèi)容。教師在這一部分的教學中，一般可直接講述概念的定義――它是人腦對客觀事物共同的本質(zhì)特性反映。教師再解釋“本質(zhì)特征”后，舉出幾個事例來說明“什么是概念”。這種陳述性的講述當然可以使學生理解“什么是概念”，但這種教學方式不利于學生科學觀的形成，因而也不利于學生世界觀的養(yǎng)成。

篇3

關(guān)鍵詞：自然科學；心理學發(fā)展；積極貢獻

心理學的自然科學傳統(tǒng)深遠流長。從19世紀后半期，在自然科學尤其是物理學、生理學和化學的的影響下，心理學蓬勃發(fā)展，最后終于以馮特（Wundt，1832—1920）在萊比錫大學建立世界上第一個心理學實驗室，標志心理學正式獨立，到現(xiàn)在世界各地心理學越來越普及，并與其他學科相結(jié)合，派生出很多新學科，心理學一直在自然科學理論及研究方法的陪伴與影響下發(fā)展。

一、自然科學與心理學的成長相伴

（一）物理及數(shù)量方法對心理學的促進

古希臘時期哲學和自然科學混為一體，其中的心理學思想已經(jīng)受到其他自然科學思想的影響。其實早在公元前四百多年到公元前三百多年期間，以德謨克利特為代表的原子論者即已奠定了以物質(zhì)現(xiàn)象解釋心理活動的基礎(chǔ)。15世紀后一段時期科學研究風行一時，伽利略（Galilei，1564—1642）、開普勒（Kepler，1571—1630）、牛頓（Newton，1642—1727）等人在機械運動研究方面成績卓越，特別是牛頓力學理論得到普遍承認。笛卡爾（Descartes，1596—1650）的反射論中機械力學觀點更是徹底，他將人的身體看作一件自動機器，腦是控制中樞，肌肉是引擎，各種器官是活門和機件，生命現(xiàn)象歸結(jié)于機械運動，機體活動不是精神支配的結(jié)果而是對刺激的回應(yīng)。19世紀生理學家韋伯（Weber，1795—1878）發(fā)現(xiàn)了“恰可辨認的差異”，用系統(tǒng)的實驗方法研究各種形式下的感覺閾，尋找心理量（感覺）與物理量（刺激）的關(guān)系，并用數(shù)量關(guān)系把它表示出來，創(chuàng)造了心理學史上第一個定量法則韋伯定律。物理學家費希納（Fecher，1801—1887）在韋伯的工作基礎(chǔ)上，進一步論述身心之間，或外界刺激與心理現(xiàn)象之間的數(shù)量關(guān)系，提出在心理學界人人皆知的韋伯—費希納定律，創(chuàng)造了心理物理學。

（二）生物學、生理學及化學對心理學的影響

心理活動是腦的高級機能，是生物體的生命現(xiàn)象，故心理學的發(fā)展進步必然與生物學、生理學的發(fā)展進步相聯(lián)系。達爾文（Darwin，1809—1882）的科學進化論影響深遠，對心理學的影響也甚為廣泛。19世紀，心理學的基礎(chǔ)學科—生理解剖學發(fā)展迅速。以貝爾（Bell，1774—1842）為代表的對神經(jīng)沖動和傳導(dǎo)的研究，和弗盧郎（Flourens，1794—1867）關(guān)于腦生理的研究，為理解人的感受和運動過程打下了重要基礎(chǔ)。19世紀后期，生理學家發(fā)現(xiàn)了神經(jīng)沖動的電性質(zhì)，并測出了神經(jīng)沖動的傳導(dǎo)速度，使心理學家認識到心理過程是可以進行實驗和測量的。顱相說及后來的大腦機能統(tǒng)一說，與布羅卡言語中樞、感覺和運動中樞的發(fā)現(xiàn)一起，使心理是腦的機能成為共識。

（三）計算機科學等現(xiàn)代科學技術(shù)及原理對心理學的促進

信息論、控制論、系統(tǒng)論，尤其是計算機科學技術(shù)的巨大發(fā)展成就對認知心理學的產(chǎn)生起到了決定性的作用。信息論是一門用概率論和數(shù)理統(tǒng)計方法研究信息量度量和信息分析、信息編碼、信息處理、信息傳遞及信息變換規(guī)律的科學。認知心理學者借用信息論中信息輸入、過濾、衰減、存儲等過程模式。自動調(diào)節(jié)控制系統(tǒng)中反饋系統(tǒng)促進達成有效的控制的思想被心理學家所接受。而從系統(tǒng)理論來看，人處于物理，生物、社會三大系統(tǒng)的交叉處，具有開放性、動態(tài)性和主動性，決定了人心理活動的系統(tǒng)性和復(fù)雜性。

二、自然科學對現(xiàn)代心理學的促進及展望

我們看到心理學幾乎是從萌芽時期起，一路走來，離不開自然科學的一路相伴，自然科學的進步總是對心理學造成直接或間接的影響，總的來說，自然科學對心理學做出了以下幾個方面的貢獻：

（一）促進心理學的獨立

一般把馮特在萊比錫大學建立第一個心理學實驗室作為心理學獨立的標志，把在這之后的心理學稱為現(xiàn)代心理學。心理學在獨立之前主要作為靈魂學說依附于哲學，受一些其他自然科學思想的影響，心理學逐漸擺脫泛靈論和宗教神學的束縛，有了實證研究思想，為心理學走上自然科學的道路埋下種子。馮特正是從物理、化學、生物中得到啟示，把自然科學的實驗方法運用于心理學，建立了標志心理學獨立的實驗室。

（二）促進心理學研究方法的改進、研究工具的改良

心理學領(lǐng)域的眾多理論進步，都離不開研究方法的改進，研究工具的改良。而無論是歷史上有名的斯金納箱，還是當今的眼動儀、生物反饋系統(tǒng)等，包括心理學研究中最常見心理量表，都不開自然科學的支撐。從物理及數(shù)量方法被帶到心理學中，到現(xiàn)在以計算機科學技術(shù)、生物反饋技術(shù)等為支撐的各種越來越先進的研究工具，自然科學以其巨大的發(fā)展成就為心理學獨立和發(fā)展在研究方法、研究工具方面提供了技術(shù)支持。

（三）自然科學拓展心理學研究領(lǐng)域，并推動心理學研究不斷深化

隨著社會發(fā)展，心理學已與其他一些自然學科形成一種相互促進的局面。計算機信息、電子、分子生物技術(shù)、物理技術(shù)的革命性進步，導(dǎo)致心理學研究手段的現(xiàn)代化，促進心理結(jié)構(gòu)的研究逐步深入，如閾下啟動效應(yīng)、知覺的選擇模型等，使我們對心理現(xiàn)象實質(zhì)的認識取得巨大進展。我們看到，自然科學不僅僅給心理學帶來了具體的科學知識，更是改善了心理學研究的思維模式，提供了先進的實驗條件、手段和工具，為心理學研究的突破提供了可能性。心理的自然屬性決定了心理學與自然科學的必然聯(lián)系，利用自然科學中對心理學有益的先進思想和方法，能夠提高心理學研究的準確性和有效性。

【參考文獻】

篇4

研究方法

被試非心理學專業(yè)的大學生。開放式問卷的被試110人，預(yù)調(diào)查問卷的被試440人。

研究過程第一對87名本科生和23名研究生進行開放式調(diào)查和訪談，讓他們填寫或回答在他們心目中的心理學的形象是怎樣的，并用4—6個句子、短語或者形容詞描述他們心目中的心理學的形象。第二把收集到了423個條目進行整理，首先邀請5名心理學專業(yè)研究生對收集到的條目進行篩選評定：根據(jù)條目的內(nèi)容，把明顯不是體現(xiàn)大學生心中心理學學科形象或者意思模糊的條目刪除，然后根據(jù)條目所表達的含義，把意思完成相同或者大致一樣的條目歸為一類，再根據(jù)條目的頻次，刪除頻次小于3的條目，最后得到63個條目。第三把這63個條目以隨機的形式呈現(xiàn)在問卷中，并用采用Likert五點量表讓被試對63個條目所表達的含義進行認同程度的選擇，1=完全不認同，2=比較不認同，3=不確定，4=比較認同，5=完全認同，最后形成了非心理學專業(yè)大學生心中心理學學科形象結(jié)構(gòu)探索研究的調(diào)查問卷。第四在廣州、江西多所高校共發(fā)放440份問卷，收回的有效問卷404份，有效率為91.8%。

研究工具和統(tǒng)計方法采用spss17.0對數(shù)據(jù)進行項目分析、探索性因素分析。

研究結(jié)果

1項目分析

首先，對問卷項目進行區(qū)分度分析區(qū)分度（戴海琦，張峰，2008）是指測驗項目對被試心理品質(zhì)水平差異的區(qū)分能力[8]。在心理測量學中，通常以臨界比率作為區(qū)分度的指標。臨界比率的獲得首先要根據(jù)被試獲得的問卷總分進行高低排序，得分高的27％被試定義為高分組，得分低的27％被試定義為低分組，然后通過獨立樣本T檢驗，對高低兩組被試在每個項目得分的平均分檢驗其差異是否顯著，所得的T值就是臨界比率CR值。一旦CR值達到顯著水平，則說明該項目能有效區(qū)分得分高和得分低的被試，也就是說該項目具有較好的區(qū)分度（鑒別力）。如果T值不顯著，則刪去相應(yīng)項目。本研究中，研究者先計算被試在63個項目的總分，并按總分的高低對其進行降序排列。得出總?cè)藬?shù)的27%所對應(yīng)的分數(shù)分別為238和209，所以總分高于238的被試被劃為高分組，總分低于209的被試被劃為低分組。采用獨立樣本T檢驗，檢驗高低兩組在63個項目上的得分差異。結(jié)果顯示，在這63個項目中，V47、V52和V60的得分沒有顯著差異，其余60個項目高分組和低分組平均數(shù)的T值都差異顯著，具有鑒別度，所以把V47、V52和V60這3個項目剔除，保留剩下的60個項目。其次，對各潛在變量的測量項目進行深入分析，剔除信度較低的項目。Churchill（1979）提出，在探索性因素分析前需要對測量項目進行凈化來剔除“垃圾測量項目”，從而防止多維度的結(jié)果，導(dǎo)致很難解釋每個因素的涵義[9]。本研究利用α信度系數(shù)法（ThecronbachAlpha，簡稱α系數(shù)）檢驗測量項目的信度，對于刪除后將導(dǎo)致α系數(shù)值增加的項目予以刪除。即假如刪除某個測量項目α系數(shù)增大，則表示可以刪除該項目[10]（盧紋岱，2002）。從表1.3中可以看出，在這60個項目中，其中V14、V15、V28、V29、V30、V35、V41、V48、V50、V51、V54這11個項目刪除后的α系數(shù)大于問卷整體一致性α系數(shù)0.931，剩余49個項目刪除后的α系數(shù)均小于或等于問卷整體一致性α系數(shù)，因此，把V14、V15、V28、V29、V30、V35、V41、V48、V50、V51、V54這11個項目刪除，保留剩余的49個項目。

2探索性因素分析

探索性因素分析適合度檢驗在進行探索性因素分析之前，要利用KMO值和Bartlett’s球形檢驗的卡方值進行因素分析適合度檢驗[11]（張文彤，2004）。如表4所示，本次調(diào)查樣本的KMO值是0.920，Bartlett’s球形檢驗的卡方值為8415.380，自由度為1176，顯著性水平為0.000，小于0.001，非常顯著。通過以上分析表明，對本次調(diào)查所得數(shù)據(jù)進行因素分析是可行的。

因素提取對49個項目進行探索性因素分析，采用主成分分析法抽取因素，以正交轉(zhuǎn)軸法進行因素旋轉(zhuǎn)，并結(jié)合項目分析，參考各項目的共同度和因素負荷值，對項目進行篩選。以特征根大于1為截取因素的標準，參照碎石圖來確定項目和因素。逐步刪除對公共因素貢獻小的項目。項目刪除的標準定為：（1）共同度小于0.40，（2）在兩個因素上負荷都大于0.40，（3）最高載荷小于0.40。經(jīng)過多次的探索，最終獲得了5個顯著的因素，總方差解釋量62.263%，問卷最終共保留了16個題項，5個因素結(jié)構(gòu)清晰,各項目均在相應(yīng)因素上具有較大載荷,處于0.636~0.825之間。從共同度指標來看，16個項目的共同度在0.451—0.753之間，說明16個項目在五因素模型中都可以得到比較滿意的解釋。從碎石圖中可以看出，從第一個因子到第五個因子，碎石圖的坡度很陡，層次分明，而且這五個因子的特征根都大于1，從第六個因子開始碎石圖的坡度變得平緩，特征根都小于1。

因素命名探索性因素分析的結(jié)果顯示，非心理學專業(yè)大學生心目中的心理學學科形象包括了五個方面的維度，根據(jù)有關(guān)文獻資料和各因素所包含的項目，對各因素做如下命名：因素1：對心理學的態(tài)度主要內(nèi)容包括對心理學的喜愛，對心理學的關(guān)注以及進一步加強對心理學的了解的愿望。因素2：心理學的價值主要涉及的是心理學對個人的精神感悟、健康的心理和樂觀的生活有很好的促進作用。因素3：心理學的重要性主要涉及的是心理學在當今我國中小學教育和社會上的重要性和不可或缺性。因素4：心理學的特性主要涉及的是心理學的科學性、內(nèi)容的深奧性和邏輯性。因素5：心理學的本質(zhì)主要描述的是心理學是什么。

信度分析通過因素分析探索出的這五個因素以及相應(yīng)的項目組成的初測問卷后，還需要對其可靠性做進一步的分析，本研究最后形成的初測問卷各因素和問卷總體的內(nèi)部一致性信度α系數(shù)見表6。根據(jù)Henson的觀點，如果研究者的目的在于編制預(yù)測問卷或測量某構(gòu)思的先導(dǎo)性研究，內(nèi)部一致性系數(shù)在0.5至0.6已足夠[12]（吳明隆，2003）。從表中可以看到，心理學學科形象問卷各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)都在0.5以上，問卷總的α系數(shù)為0.827，而五個因素的內(nèi)部一致性信度α系數(shù)分別達到了0.830、0.663、0.712、0.655和0.574，說明心理學學科形象問卷具有良好的信度。

效度分析從以上五個因素的具體內(nèi)容來看，這五個因素代表了非心理學專業(yè)大學生心目中心理學形象的不同構(gòu)面，但它們能否反映同一主題，還需作進一步的結(jié)構(gòu)效度檢驗。根據(jù)心理測量理論，問卷的各個維度之間應(yīng)該具有中等程度的相關(guān)，一個良好的問卷結(jié)構(gòu)要求各維度與總分的相關(guān)在0.3-0.8之間，各維度之間的相關(guān)在0.1-0.6之間[13]（錢志亮，頂攀攀，2002）。因此，可以用各因子之間的相關(guān)、各因子與問卷總分間的相關(guān)來估計問卷的結(jié)構(gòu)效度。

分析和討論

在心理學的學科形象上，國外的學者主要是從學科的科學性這個角度去研究的，而國內(nèi)學者主要考慮了心理學的價值、科學性和態(tài)度這三個方面，雖然比國外學者考慮得更全面，但是依然沒能體現(xiàn)整體的心理學學科形象的結(jié)構(gòu)維度。而且國內(nèi)外的學者對于心理學學科形象的研究都是先確定研究的角度，對特定的維度進行研究，這樣得出的結(jié)果必然比較單一，也無法全面地了解到心理學的學科形象。而本研究收集到的條目是建立在訪談和開放式問卷的調(diào)查結(jié)果基礎(chǔ)之上，并結(jié)合了前人的研究和自己的觀點。研究遵循了從內(nèi)容歸納到探索性因素的過程，探索性因素分析的結(jié)果顯示，在非心理學專業(yè)大學生心目中，心理學學科形象包含了五個方面的結(jié)構(gòu)：對心理學的態(tài)度、心理學的價值、心理學的重要性、心理學的特性和心理學的本質(zhì)，從整體來看這五個因素基本上涵蓋了有關(guān)心理學學科形象的所有內(nèi)容，并且也已經(jīng)涵蓋了之前許多學者所研究的角度。在這五個因素結(jié)構(gòu)中，第一個因素與總分的相關(guān)最大，解釋率最高，說明態(tài)度問題在心理學的學科形象中占據(jù)著非常重要的地位。而包含的四個項目分別是：我很喜歡心理學、我很喜歡看心理學方面的書籍、我經(jīng)常關(guān)注心理學和我想了解或進一步了解心理學，這四個項目包含了態(tài)度中的情感和行為這兩個主要的部分。因此，心理學的學科形象就可以通過人們對于心理學的情感反應(yīng)和行為意向體現(xiàn)出來。在前人的研究中，有些研究涉及到了人們對于心理學家和心理咨詢的態(tài)度，這些研究對心理學學科形象的研究來說是非常有幫助的。心理學家是從事心理學研究的專家，而心理咨詢是心理學一個主要的應(yīng)用方向。這兩個方面的研究一方面為心理學的學科形象研究提供了重要的借鑒，另一方也證明了本研究通過探索性因素分析的方法得出的這個態(tài)度維度是非常具有說服力的。第二個因素是心理學的價值，這個因素對于反映心理學的學科形象也至關(guān)重要。一門學科價值的重點就在于學科這個客體如何更好地滿足主體的需要，適合于主體，服務(wù)于主體[14]（李燕麗，2012），所以心理學的學科價值就在于如何更好地滿足人類這個主體的需要，如何適合于人類和服務(wù)于人類。在現(xiàn)代化的過程中，社會各方面的競爭日益激烈，人們的生活方式變化越來越大，工作、學習、生活的壓力日益增加，人際之間的關(guān)系變得冷漠和復(fù)雜，環(huán)境的污染和氣候的改變，各種自然和人為的災(zāi)難性事件都使人們心理疾病增多，心理健康狀況出現(xiàn)惡化，這些都使人們感到需要心理學，而這個時候心理學的價值就可以得以充分體現(xiàn)。而心理學價值的體現(xiàn)是離不開心理學的本質(zhì)的。心理學是一門“綜合性”的人學，是關(guān)于認識人的本質(zhì)的學問[15]（蔡笑岳，于龍，2005），這是心理學的本質(zhì)，也是心理學學科形象的第五個因素，正是由于心理學這種“人學”的本質(zhì)，幫助了人們更好地認識自己和他人，更好地調(diào)節(jié)自我、處理人際關(guān)系，從而生活得更樂觀、更幸?！，F(xiàn)在越來越多的人都認識到了心理學的價值，認識到了心理學在當今社會生活以及教育中的重要性，而對于重要性這一點也是心理學學科形象的一個重要方面。

結(jié)論

篇5

    1 明確學習目的與動機，激發(fā)學生學習興趣

    需要是人從事活動的內(nèi)驅(qū)力和誘因，是人積極的源泉，而中國大學生意識到的基本需要依次為求知、友情、建樹和自尊自立等.以教育心理學的角度而言，高等學校教師只有把國家要求及高等醫(yī)學教育需要轉(zhuǎn)化為學生自己的需要，學生才有可能接受，才會產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力而去行動.內(nèi)部動機指兒科學學習活動本身就是學習者所追求的目的.認知心理學強調(diào)人類天生具有追求知識的愿望，會不斷地追求知識的意義，并理解周圍的事物.在兒科教學中應(yīng)設(shè)法調(diào)動學生的內(nèi)部動機，使他們產(chǎn)生根本性變化.臨床兒科學是兒科診斷與治療，所講授的內(nèi)容基本是以基礎(chǔ)理論為主，即授課形式上以獲得言語信息為主，但傳統(tǒng)的兒科學教學是以學科分塊的形式講授的，往往造成知識分離，內(nèi)容銜接差，學生難以把學過的基礎(chǔ)理論和臨床知識有機地聯(lián)系起來，難于在短時間內(nèi)接受兒科學的臨床知識，不能形成整體思維及臨床思維特有的能力，從而不能對疾病做出正確的診斷和治療.醫(yī)學院校一般將兒科學課程開設(shè)在外科學及內(nèi)科學之后，而兒科學有些疾病同內(nèi)科學大同小異，造成學生不愿意認真學習兒科學.這就要求教師能夠在短時間內(nèi)抓住學生的心理，突出兒科學的特點，并輔以真實病例及實習課對理論進行進一步的闡明，指導(dǎo)學生如何聯(lián)系兒科病例進行思維，即調(diào)動學生的內(nèi)部學習動機.外部動機是指兒科學學習者受到外力推動，如金錢及名譽等外部誘惑而激發(fā)的動力.學習活動是滿足動機的手段，兒科學學習的目的并非為了獲取兒科知識本身，而是兒科學習成就以外的外部獎勵，從而實現(xiàn)自己的價值.教師可以利用外部動機鼓勵學生學好兒科學，但必須注意外部動機并不出自學生本身的興趣，故一旦消除，學生很可能放棄兒科學學習.興趣是帶有趨向性的心理特征，對學生而言，它則是推動他們進行學習活動的內(nèi)在動力 ［1］ ，從而調(diào)動學習興趣.

    2 采取激勵措施調(diào)控學生的學習情緒，保證學習效率

    研究表明，人的及痛感均在大腦中形成，當人體某些感受器受到外界刺激時大量的感覺細胞發(fā)生變化，而所產(chǎn)生的神經(jīng)沖動通過感覺神經(jīng)傳遞到大腦中，會在其中引起正面或負面性質(zhì)的、具有一定強度特征的、純生理性的情緒性反應(yīng)，或稱情緒狀態(tài).因此，人的情緒是人對客觀事物及自身需要關(guān)系的反映，它構(gòu)成心理活動的背景，對人的行為產(chǎn)生很大影響.學生每天都經(jīng)受不同的外界刺激而產(chǎn)生相應(yīng)的情緒狀態(tài)，從而影響到學生的學習行為.學生在學習中的情緒狀態(tài)直接關(guān)系到學習任務(wù)完成的好壞，既是在兒科學教學過程中必須關(guān)注的重要現(xiàn)象，亦是影響學生學習效果的重要因素.由于學習情緒的好壞是外界環(huán)境刺激所引起的學生內(nèi)心體驗，這種心理狀態(tài)可以轉(zhuǎn)化為學生對外界認識活動的主要激活因素和調(diào)控因素，影響或支配著學生的學習動機及行為，所以調(diào)控學生的學習情緒是保證學習效率的有效方法，最主要的方式是采取激勵措施.

    2.1 影響激勵  是指教學人員及教學管理者用自己的言行去影響學生，以調(diào)動其學習興趣的方式.教師及教學管理者的素質(zhì)、品德、風度、能力、水平和實干精神等均是影響學生學習情緒的主要因素.這要求教學人員及教學管理者嚴格要求自己，不斷加強自身修養(yǎng)，努力成為學生的楷模.

    2.2 情感激勵  是指教師和學生建立起相互信任、相互支持的朋友式關(guān)系的方式.教師應(yīng)做到生活上關(guān)心、心理上溝通且學習上指導(dǎo)學生，使學生和教師在學習目標上有認同感，以此激發(fā)學生的學習欲望.心理學認為，教師必須喜歡自己的學生，對學生要有深厚的感情，使學生不但尊敬教師，而且從內(nèi)心喜歡自己的教師，這種師生感情的建立是教學工作成功的基礎(chǔ).因此，教師在教學中，應(yīng)了解學生，關(guān)心幫助學生，尊重學生，以情感人，使學生感到溫暖，實現(xiàn)師生之間思想的溝通和共鳴.延邊大學臨床醫(yī)學院兒科學教研室的教師年齡多數(shù)在45～55歲之間，而學生多數(shù)在23～25歲之間，因此師生之間較常存在溝通障礙，故教師應(yīng)多想方法接觸學生，了解其內(nèi)心想 法，理解和關(guān)心他們，以此提高學生的學習效率.

    3 教學方法的應(yīng)用

    教學方法包括教材的呈現(xiàn)、師生相互作用的方式、教學媒體的選擇和運用.目前，全國大部分高等學校的講演法仍是大規(guī)模集體教學中最常用的教學方法，教師只是按照平均效果來設(shè)計教學 ［2］ .采用以講演方式進行大規(guī)模授課的方式時首先教師用自己的熱情來激發(fā)學生的興趣，而且授課內(nèi)容與學生興趣相聯(lián)系，從以課堂及教材為中心方法，逐漸過渡到以問題及學生為中心的授課方式上，從而達到掌握重點，了解一般，少而精，使相關(guān)知識得以融合貫通的目的，還應(yīng)給學生留出想象空間，將啟發(fā)式及討論式的講課模式帶到課堂，做到自我學習，自覺提高.

    4 記憶階段

    記憶階段是指盡可能理解和掌握所學知識的階段.大學生的記憶特點是邏輯記憶力顯著提高，可充分理解所學教材的意義和實質(zhì)，并對所學內(nèi)容能進行主動分析綜合，掌握內(nèi)在聯(lián)系，進行記憶.根據(jù)此特點，在教學過程中可充分運用比較、綜合及分析方法，幫助學生增進理解，強化記憶.在兒科學教學中有很多此類例子，如小兒結(jié)核性腦膜炎、化膿性腦膜炎和病毒性腦膜炎的比較、足月兒與早產(chǎn)兒的比較及各年齡段驚厥原因的比較等.綜合是把事物的各個因素合為統(tǒng)一體加以考察的方法，將知識前后聯(lián)系起來有助于學生對知識的整體把握，做到在理解的基礎(chǔ)上牢固記憶.

    ［參 考 文 獻］

篇6

關(guān)鍵詞：自我剖析；案例教學；人格心理學

人格心理學是心理學專業(yè)的主干課程，是研究個體內(nèi)心世界領(lǐng)域的心理科學，學習人格心理學首先要讓學生分析自己、了解自己的人格特點，作為心理專業(yè)的學生只有全面透徹剖析自己，才能更好地了解別人，了解每個人的人格特異性。這樣一門探討人的各種心理活動的學科，如果單純進行理論講解，沒有學會實際分析人的性格特點，那么，學習本門課程就沒有起到應(yīng)有的效果。因此，在教學過程中要求學生運用自我剖析、案例教學，可以讓學生先學會分析自己的人格特征，推演分析別人的心理特點，把不同流派和不同理論家的觀點都可以運用在個體分析中。

一、案例教學的意義

（一）有利于激發(fā)學生的學習動機

大部分學生對待專業(yè)課比較認真，人格心理學作為心理學專業(yè)的基礎(chǔ)主干課程，學生對待這門課有較多期待，能投入更多的熱情，教師如果能在學生較高熱情基礎(chǔ)上，在教學中適當采用案例教學，就能強化學生投入學習的熱情。討論分析是個案教學的主要手段，案例是學生自身相關(guān)經(jīng)歷以及自我剖析的心理狀態(tài)，這樣的案例促使學生參與熱情高漲。

（二）有利于發(fā)揮學生的主動性

培養(yǎng)學生主動思考、主動質(zhì)疑能力，是教學的必要目標，案例教學可以作為發(fā)揮學生主體性的實踐活動，較好地挖掘?qū)W生的潛力和主觀能動性。案例教學把書本知識和學生自身特點融為一體，能讓學生運用專業(yè)知識去分析自己的人格特點及成長經(jīng)歷，案例教學以課堂分析討論、小組學習、解決問題作為主要途徑，使學生主動參與到課堂討論中，在學習過程中較好地體現(xiàn)主動性。

（三）有利于培養(yǎng)學生分析能力

目前在教學過程中，仍然以教師講授為主要形式，學生被動地接受知識，思考能力和分析能力卻沒有提高。因此，可以在課堂中嘗試使用案例教學，實現(xiàn)把心理學知識應(yīng)用在具體現(xiàn)象和人格特征的分析中。分析討論的過程是可以極大地鍛煉學生應(yīng)變能力、知識運用能力、發(fā)現(xiàn)問題能力等一系列能力的過程，可以提高學生專業(yè)水平，從而，為專業(yè)學習提供保障。新課程倡導(dǎo)以教師為主導(dǎo)，發(fā)揮學生主體性，學生主動參與、勇于探索的學習方式，案例教學體現(xiàn)了這種學習方式，能夠在這種教學方式中加強教學相長的體驗。

二、人格心理學案例教學的實施過程

在教學過程中為包頭醫(yī)學院醫(yī)學心理學專業(yè)學生選用鄭雪主編的《人格心理學》，該教材系統(tǒng)性強，各個理論流派知識連貫，為了讓學生掌握專業(yè)知識，筆者基于發(fā)揮學生主動性的教學理念，把教學分為兩個部分，第一部分為專業(yè)知識的講解，第二部分為案例教學。案例教學的作用是服務(wù)于專業(yè)知識的講授，使專業(yè)知識更加形象地印在學生的腦海中。

（一）選取案例

人格心理學的案例可以選取學生個人成長經(jīng)歷的生活事件，也可以是個體特點的自我剖析，還可以是對學生影響較大的創(chuàng)傷性事件。同時，我們在課堂上要強調(diào)，心理學專業(yè)的學生都應(yīng)該遵守“保密原則”，對每一位學生提供的案例，只供課堂學習，不能私下議論，更不能傳播，同時對每一個案例，在課堂前需經(jīng)學生同意作為教學個案，讓更多的學生參與，共同學習討論，在討論中使用的案例不是隨意列舉的例子，而應(yīng)在教學目標的要求下，在尊重個案學生本意的前提下，可以進一步設(shè)計研討的事例。案例運用得當，可以幫助學生應(yīng)用知識，提高技能，還能幫助學生分析自身的人格特點。

（二）呈現(xiàn)案例

選擇合適的案例后，就要把它呈現(xiàn)在課堂上。人格心理學案例大多采用自我剖析的方式，通過學生自己描述具體事件發(fā)生時間、過程、當時的心理感受，以及對自己生活的影響，再次提及此事件時的感受。通過學生自己描述，可以觀察學生的聲音、表情、語言和動作，甚至一部分學生在陳述案例時痛哭流涕或欲言又止，通過這樣一系列微表情和語言都能讓學生們更準確地體會這個案例，更好地分析個體的心理過程。同時，這樣的釋放和傾訴也能讓案例本人得到一定的心理疏導(dǎo)，許多壓抑在心里的問題隨著傾訴逐漸釋懷，反而能讓案例本人在這件事件中的陰影消失。這類案例分析安排的時間應(yīng)該在學生掌握理論知識之后，這樣在鞏固課本的理論知識基礎(chǔ)之上進行知識的應(yīng)用具體化，能讓學生把兩者統(tǒng)一起來。

（三）指導(dǎo)分析

對于學生提出來的個人案例，同學們未必把握個案的核心內(nèi)容，也不能快速分析個人的個性特點，這也是個體案例教學的優(yōu)勢，它通過教師啟發(fā)性指導(dǎo)，利用開放性問題引發(fā)學生思考，分析個案描述的事件與個人人格特點的相關(guān)性，進而引發(fā)學生主動地思考自己的心理特點。

（四）課堂討論

討論是案例教學的必要環(huán)節(jié)，是檢驗學生掌握專業(yè)知識情況、鍛煉學生分析問題、解決問題，相互參照對比，進行自我分析的有效手段。課堂討論一般按人數(shù)劃分為若干小組并讓每名小組成員把自己的思考、觀點、疑惑都表達出來，然后小組成員共同討論。這樣就能激發(fā)學生們主動性和參與性。課堂討論的過程是合作學習的過程，學生個案討論中了解別人的觀點，學會理解個體的心理問題可以有不同的解決方案和思考方式。在討論過程中，需要教師管理課堂，根據(jù)學生討論情況及時指導(dǎo)，使學生始終圍繞個案進行討論分析，同時教師要善于引導(dǎo)學生完全表達自己的觀點，可以縱深分析，拓展廣度，盡量避免表露教師的觀點，以免給學生過多的心理暗示。

（五）課堂總結(jié)

個案討論后，教師要及時給予總結(jié)，對學生表達的觀點、思考的方向進行分析，同時分析專業(yè)知識在個案中的運用，分析個案中顯示的個體的人格特點，并對相關(guān)人格特征及問題進行分析與辨別。教師在總結(jié)的過程中要及時肯定并回應(yīng)學生，同時也要指出問題所在，這樣能使學生在參與案例的討論中，既有動力又有壓力，有利于調(diào)動學生學習的主動性。

三、案例教學在人格心理學教學中存在的問題

（一）案例選材不恰當

在教學過程中，選擇合適的案例需要教師和學生花費較多的時間，這樣才能保證案例教學緊緊圍繞課堂知識點進行。如果案例選取不得當，那么在學生討論分析的過程中不能把個案和個人特點及專業(yè)知識聯(lián)系起來，不能正確地分析各種人格障礙，那么案例教學就失去了分析的意義。所以在對人格心理學進行教學改革的過程中，教學案例的恰當性需要認真把握。

（二）教師和學生素質(zhì)有待提高

教師管理課堂的能力在個案剖析中十分重要，在個案教學中，需要教師有耐心認真地引導(dǎo)學生開拓思維方式，而在具體的操作中，教師往往因為授課時間有限，學時數(shù)有限、學生知識有限等缺少必要的引導(dǎo)。同時，人格心理學作為分析人的一門學科，在分析個體人格特點的時候，可能會出現(xiàn)一些難以預(yù)料的痛哭、崩潰、發(fā)狂等心理焦躁的狀態(tài)，給教師帶來不小的挑戰(zhàn)，需要教師應(yīng)對這些特殊情況，對一部分特殊案例和情緒失控的學生及時做出安排。同時學生也要改變只接受講授的方式，要調(diào)動自己參與到課堂的討論中，使自己成為課堂的一分子，而不是旁觀者，所以學生在積極主動參與課堂能力上有待提高。

四、結(jié)束語

在以探討人的個性形成的特點以及人格障礙為主線的人格心理學的學習過程中，案例教學法是一種較好的方法，能讓學生體會不同的人格特點，在這些差異中，積累不同的案例素材，可以豐富他們的背景知識，鍛煉學生自主學習的能力，留給學生更多的思考空間，為以后心理學專業(yè)課的學習打下堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻：

[1]曹麗娟.案例教學法在心理學教學中的運用[J].丹東師專學報，1999,(4).

[2]張建育.案例教學在教育心理學教學中的運用[J].現(xiàn)代教育科學，2010,(5).

篇7

第一，利用案例教學法有利于提高學生的學習興趣，使學生在心理學課上積極表現(xiàn)自己。教師在心理學教學中引人案例教學法以后，學生的觀點改變了，他們會投人案例分析當中，同時開展熱烈的討論，學生的主動性與積極性得到了充分發(fā)揮。學生在學習心理學過程中逐步認識到學習心理學的重要性，從而喜歡上心理課，激發(fā)了學習興趣。學生在分析案例過程中，還會認識到：要想成為一名優(yōu)秀的教師則必須要掌握心理學的理論，為了畢業(yè)后能夠勝任教師這個職業(yè)，則必須要掌握這門知識。從這個角度可以說，進一步提高了學生學習心理學的興趣。由于存在以上這些因素，學生一定會越來越喜歡心理課。

第二，案例教學法有利于幫助學生更好地掌握知識。在應(yīng)用案例教學法的過程中，學生需要將所學原理應(yīng)用于實踐當中，這就是一種極好的復(fù)習方法。如在學習“思維”一章后，筆者出示了這樣一個案例：王老師教數(shù)學多年，認為學生只有多做習題才能掌握知識要點，因此安排了大量的習題讓學生們練習，學校為了了解學生們的知識掌握情況，出了很多變型試題給幾個班的學生，但得到的結(jié)果是，王老師所教班的學生考試成績還不如練習較少班的學生。依據(jù)本節(jié)所掌握的理論知識，討論指出為什么王老師的學生數(shù)學考試成績差？學生在對這一案例進行分析時，進一步復(fù)習了“思維定勢”。在實際學習過程中，學生利用所學理論解決實際問題，自然會收到較好的學習效果。

第三，在案例教學中，要求學生將所學理論應(yīng)用于實際問題當中。對于師范生而言，掌握一定的心理學知識就是為了將來能夠勝任教師的工作，而不是只學習心理學知識。利用案例教學法有利于讓學生將所學理論應(yīng)用于問題的解決當中，這不但可以使學生學習到知識原理，而且也掌握了實踐應(yīng)用。如學習“注意”一節(jié)后，筆者設(shè)計了這樣一個案例:?為了上好一節(jié)課，余老師設(shè)計了很多直觀教具，主要有實物、圖片、模型等。在開始講課后，余老師把帶來的這些東西擺在桌子上或掛在黑板上，他認為這一節(jié)課一定會收到較好的效果，但卻事與愿違。學生分析這一案例，得出了在實際教學中無意注意也會發(fā)揮很大的作用這一結(jié)論。因此，學生意識到心理學對自己將來的工作有很大的幫助，從而會加強學習。

2. 案例教學法在心理學教學中的具體應(yīng)用分析

第一，可以充分研究教材當中的案例?？梢岳枚嗝襟w選擇實用性案例對教材當中的案例形成有力的補充，鼓勵學生平時注意收集遇到的各種案例。在此需要注意的是，在選擇案例時要選擇那些人們普遍關(guān)心、具有代表性意義、難易適度的案例。

第二，鼓勵學生自己查找案例。教師可以帶領(lǐng)學生深人到社會當中，利用調(diào)查和參觀等方式參加社會實踐活動，以此掌握大量的真實案例。在應(yīng)用案例時要考慮到所學內(nèi)容，可以利用當前流行的電教措施引人，當然教師也可以直接講解，也可以讓事先準備好的學生幫助引人，可以應(yīng)用各種各樣的引人措施。在引入案例以后，還需進一步做好后續(xù)工作，明確本節(jié)課的教學要求及時間安排等。

第三，可以利用小組展開討論，小組每一名成員都可以擔任領(lǐng)導(dǎo)者。在引人案例后，可以提出事先設(shè)計好的問題，讓學生們自行研究，也可以小組討論。對于學生的結(jié)論，教師不要急于判斷,讓學生自己去進一步研究和創(chuàng)造,但注意及時調(diào)整學生的思路。

篇8

【關(guān)鍵詞】顯性課程 隱性課程 教育心理學 發(fā)展心理學

【中圖分類號】B84－0【文獻標識碼】A【文章編號】1006－9682（2009）01－0021－03

【Abstract】According to teaching plan in the process of education, curriculum is divided into visual and invisual two parts,which are playing different role in teaching process. Psychological theory has an important influence on the development of curriculum. Standing psychological perspective, education Ecosystem is constructed by both visual and invisual curriculum. Often overlooked factors in teaching process is emphasized though curriculum division. Therefor, the integrated curriculum would provide the most effective education.

【Key words】Visual curriculum Invisual curriculum Education psychology Developmental psychology

一、課程論中的心理學

心理學是公認的課程論的基礎(chǔ)學科之一。有史以來，心理學主流學派都對當時的課程理論產(chǎn)生過巨大的影響，而且這種影響比起哲學等其他學科來顯得更為直接和具體。課程論的發(fā)展，在某種程度上正是按照特定的心理學理論來設(shè)計和決定課程的目標、內(nèi)容、形態(tài)和結(jié)構(gòu)。［1］縱觀課程論的心理學理論發(fā)展歷程，無論是以行為學派、認知學派、格式塔學派為代表的學習心理學，還是以杜威、皮亞杰、維果斯基、布魯納等人理論為代表的發(fā)展心理學，課程論因為這些心理學理論的出現(xiàn)而形成了不同的課程觀。［2］心理學對課程論的意義就在于為其研究提供了學科范式；學習心理學、發(fā)展心理學理論的基本原理為課程論提供理論前提；其研究成果成為課程理論與實踐的依據(jù)。［3］

二、顯性課程與隱性課程

我們通常所提到的課程，一般都指正式課程，是明確的、事先編制的課程；或者說，一切有計劃、有目的、按一定程序進行和完成的教學活動，以及體現(xiàn)和落實課程的教學計劃、大綱、指引、課表、教材、規(guī)章制度，考核和評估等。［4］這樣的課程也稱顯性課程（explicit curriculum或manifest curriculum）、常規(guī)課程（regular curriculum）或正式課程（formal curriculum）。但是無數(shù)經(jīng)驗告訴我們，相對于這些課程，學習者還通過體驗了一種非正式的、沒有或較少事先策劃的、也沒有書面文本的課程，獲取很多非預(yù)期、非計劃中的東西，這樣的課程稱為隱性課程。

隱性課程最初由杰克遜（P. Jackson）使用。杰克遜在他的《教室中的生活（Lifein Classroom）》（1968）中首先使用了隱性課程一詞。他分析了教室中的團體生活、報償體系和權(quán)威結(jié)構(gòu)等特征， 認為這些不明顯的學校特征形成了獨特的學校氣氛，從而構(gòu)成了潛在課程。最早同時使用了顯性課程和隱性課程這對概念的是布魯姆（B. Bloom）在《教育學的無知（Innocence in Education）》（1972）一書中。布魯姆認為，隱性課程的主要目標與學生的學習有關(guān)，也與學校所強調(diào)的品質(zhì)以及社會品質(zhì)有關(guān)，學校的組織方式、人際關(guān)系等社會學、文化人類學、社會心理學的因素對于學生的態(tài)度和價值觀的形成，具有強有力的持續(xù)影響。這是因為學校是一種特殊的環(huán)境，生活在其中的學生負有相互支持、關(guān)心和尊重的責任。學校的學習不可能是學生的單個學習，它是集體的活動。在這種集體活動中，有時要強調(diào)控制、等級、競爭，有時要強調(diào)鼓勵、平等、互助。各個學校還有各自所強調(diào)的主要品質(zhì)。布魯姆指出，隱性課程與顯性課程同樣重要，隱性課程能很好地達到某些教學目標（特別是在品質(zhì)、習慣、態(tài)度方面），并比顯性課程的明確目標能保持得更久。學生在學校中形成這些社會性品質(zhì)，以后走入社會所起的作用與學生形成的學習技能對以后工作所起的作用同樣重要。［5］

從20世紀80年代中期，我國開始對隱性課程進行了解和研究，并正式進入課程論研究的領(lǐng)域。［6］經(jīng)過近20年的研究和思考，國內(nèi)很多學者在系統(tǒng)的、宏觀的比較基礎(chǔ)上，對隱性課程有著仁者見仁，智者見智的理解。如華東師大陳玉琨認為，隱性課程是“學生在教學計劃所規(guī)定的課程外所受的教育”。［7］靳玉樂認為隱性課程是“學校通過教育環(huán)境有意或無意地傳遞給學生的非公開性的教育經(jīng)驗”。［8］呂達認為隱性課程不在教學計劃中反映，不是通過正式的課程和教學來實施，而是通過無處不在、無時不有的物質(zhì)情境，諸如校貌、校舍建筑、設(shè)備；校園文化、教室布置、各種儀式；校風、校容、校紀校規(guī)、班風、學風以及師生關(guān)系、同學關(guān)系等，對學生身心發(fā)展（包括知識、情感、信念、意志、行為和價值觀等）產(chǎn)生潛移默化的影響，從而促進或干擾教育目標的實現(xiàn)。他傾向于把隱性課程看成促進或干擾教育目標實現(xiàn)的教學計劃以外的影響因素。［9］綜合國內(nèi)外各家的思想，我更傾向于布魯姆的觀點，既然稱作“課程”，無論顯性、隱性，終極目標都是學習，本質(zhì)上也是從“學習”這個基點，劃分出課程的顯性和隱性。顯性課程是通過有計劃的教學活動達到“學習目的”；隱性課程則是通過個體與學校這個小型的生態(tài)圈的相互影響達到一定程度的“學習目的”。隨著課程論理論、心理學理論和社會學理論的發(fā)展，我們會越來越詳細的了解到底有哪些因素通過什么樣的方式來影響“學習目的”，因而，現(xiàn)在屬于隱性課程的因素，以后也許在人為的控制下會變成顯性課程的，而隨著社會文化的變遷，又會出現(xiàn)新的屬于隱性課程的因素。反之，顯性的某些結(jié)果被認為不重要或得不到重視，也會轉(zhuǎn)為隱性。兩個概念是你中有我，我中有你，而在界定這兩個概念上出現(xiàn)的百家爭鳴，也恰恰說明了這一點。

三、論顯性課程與隱性課程的統(tǒng)一

1．從生態(tài)觀看統(tǒng)一

強調(diào)教育以兒童為中心的教育家約翰•杜威認為“教育必須首先是人類的，然后才是專業(yè)的”。強調(diào)必須要把“要素”放在第一位，所謂“要素”，就是“凡是在社會方面最基本的事物”?；谶@種認識，杜威提出，承認教育的社會責任的課程必須提供一種環(huán)境，在這種環(huán)境中，所研究的問題都是“有關(guān)共同生活的問題”，所從事的觀察和傳授的知識“都能發(fā)展學生的社會見識和社會興趣”，課程中的各門學科必須代表“社會生活中的各種標準要素”，并成為“啟迪社會價值的工具”。杜威認為學科知識是在社會生活中發(fā)展起來的。［10］根據(jù)杜威的觀點，教育的實施關(guān)鍵在于提供一個環(huán)境。杜威的這種思想對心理學理論的發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響。

維果斯基非常重視大的社會環(huán)境與小的社會環(huán)境間的相互影響對個體的作用。［11］他的學生，生態(tài)學理論的創(chuàng)始人布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）更將這一思想發(fā)揚光大，他強調(diào)個體發(fā)展的環(huán)境是一個由小到大層層擴散的復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，每一個系統(tǒng)都會通過一定的方式對個體的發(fā)展施以其影響。這些環(huán)境以學校、家庭、社區(qū)、整個社會文化以及個體與其環(huán)境之間、環(huán)境與環(huán)境之間的相互作用過程與聯(lián)系等不同的形式具體地存在于個體發(fā)展的生活中，在個體發(fā)展的不同時期在不同方面給予不同的影響?；诶諟氐闹摹靶袨槭侨伺c環(huán)境的復(fù)合函數(shù)”這一公式，布朗芬布倫納認為“發(fā)展是人與環(huán)境的復(fù)合函數(shù)”，即D=f（PE）。其中，D指Development（發(fā)展），P指People（人），E則指Environ ment（環(huán)境）。［12］而教育就是要在個體發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)中，人為的創(chuàng)造一個環(huán)境，這個人造的環(huán)境通過與生態(tài)系統(tǒng)中其他的環(huán)境相互作用，與個體的相互作用，共同促進了個體的發(fā)展。個體的發(fā)展是系統(tǒng)的、整體的、全面的，是各種因素交互作用的結(jié)果。聯(lián)系到課程論，這個人造的環(huán)境就是由顯性課程和隱性課程共同構(gòu)成的――學校的計劃教學活動和這個學校非計劃教學活動，如學校特有的氣氛。很明顯個體的教育發(fā)展也必是這兩方面共同教育的結(jié)果。

施良方認為，學生在隱性課程的活動中既可能是有意識的，也可能是無意識的；隱性課程既可能是計劃的課程，也可能是非計劃的課程；隱性課程既可能是一種教育活動，也可能是學生的一種自發(fā)的學習活動。他進一步指出，隱性課程并非與正規(guī)課程相對，也不屬于非正規(guī)課程的范疇；隱性課程與顯性課程、正規(guī)課程與非正規(guī)課程是依據(jù)課程的不同屬性對課程所作的分類，它們之間不是對應(yīng)關(guān)系，而是交叉關(guān)系；隱性課程與顯性課程區(qū)分的關(guān)節(jié)點是課程的呈現(xiàn)方式。他把隱性課程看作“學校情景中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程”；把顯性課程界定為學校情景中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。［13］這種界定本身就是模棱兩可的，如何算作間接的、內(nèi)隱的？如何又算作直接的、明顯的？恐怕就更難說清了。顯性課程與隱性課程這兩位本是一體，只是由于人為的劃分，而顯得陌生。

2．從維果斯基的理論看統(tǒng)一

有“心理學中莫扎特”之稱的維果斯基認為：個體頭腦之中的或者說內(nèi)部的過程起源于個體同別人的相互作用。也就是說，兒童觀察在他們的世界里人們之間的相互作用，并且兒童自己也同其他人發(fā)生相互作用，然后利用這些相互作用來促進自己的發(fā)展。［14］ 用課程論的話說，即顯性課程是相對可控的相互作用過程，隱性課程是相對不可控的相互作用過程。所以用“相對”是因為兒童在觀察和學習過程中，很多因素是不可控的，如兒童的性格、興趣、已有圖示（皮亞杰），甚至時間地點的不同都會對相互作用的過程產(chǎn)生微妙的影響。顯性和隱性的區(qū)分在這個層面上顯得意義不大。

他闡述的內(nèi)化概念認為，內(nèi)化是指從社會環(huán)境中吸收所觀察到的知識，從而為個體所利用。這個觀點與班杜拉的社會學習理論有些類似。兒童能夠在自己的頭腦中重現(xiàn)他們觀察到的外部世界的相互作用，且從中獲益。例如，他認為語言發(fā)展對于復(fù)雜的概念內(nèi)化是非常重要的。如果語言技能很強，就能更好的理解成人的談話而且能夠從談話中學到更多的東西。許多心理學家擴展了維果斯基的思想。我想這個“例如”非常好的證明了隱性課程對顯性課程的相互影響。通過隱性課程習得經(jīng)驗對顯性課程產(chǎn)生了影響。例如，課外形成的良好語言能力勢必會對課堂的閱讀、寫作有著積極的影響；反之亦然，說明了顯性課程又是如何影響隱性課程的。既然這樣，在課程論的改革中，我們是不是要把隱性課程強調(diào)到目前顯性課程一樣的高度呢？這種被計劃過的、人為的隱性課程是否還能稱作隱性課程呢？

一位維果斯基思想的發(fā)揚者Reuven Feuerstein發(fā)現(xiàn)，兒童主要通過兩種不同的途徑學習，一種是直接學習，一種是中介性學習經(jīng)驗。直接學習是指在教學情景中，教師、家長和其他權(quán)威人士通過教學把知識傳授給學生；中介性學習經(jīng)驗是指在學習情景中，成人或較大的兒童通過解釋環(huán)境中的事件來間接的幫助學生學習。Feuerstein相信，兩種學習類型中，后者對高級認知技能的發(fā)展作用更大。在Feuerstein的觀點中，強調(diào)學習類型的區(qū)別主要在于“環(huán)境”。［14］在他的觀點中，我們看不到環(huán)境的人工與否是達到“學習目的”的關(guān)鍵因素。環(huán)境既可以是自然而然的，也可以是精心設(shè)計的，轉(zhuǎn)換成課程論的語言就是“學習目的”的達成，關(guān)鍵是通過什么樣的課程，而課程是否顯性則不是那么重要。

近年來，對學齡兒童的研究的新動向是將學校教育作為文化過程，把學校教育看作一個文化系統(tǒng)。認為學校教育作為整體文化影響學生的發(fā)展。［11］其中，這種研究又是分兩條線索來進行的。一是學校文化，一種教室文化。在學校文化及教室文化中，學校的整體文化氛圍、教室的環(huán)境創(chuàng)設(shè)對學生的學習的影響是研究的重要方面。馬圖索夫的研究發(fā)現(xiàn)，不同的學校環(huán)境影響學生的社會交往水平。學校要給學生提供充分的活動和交往的環(huán)境，發(fā)揮學生的學習自主性。羅斯（Roth）研究了教室文化對學生解決問題能力的影響研究發(fā)現(xiàn)，教室中的資源、實際操作的工具以及智力實踐活動等對兒童的經(jīng)驗有明顯影響，而這些經(jīng)驗又直接影響兒童解決實際問題的能力。［15］學校的整體文化通過教師發(fā)揮作用。學校教育這個文化系統(tǒng)，宏觀的看是學校文化，微觀的看是教室文化。教師在其中的作用依然重要，但已不是主導(dǎo)。而以教師為主導(dǎo)的的顯性課程按照上述理論似乎在課程中的地位也不那么重要了。我們不能忽略的是，顯性課程也是這個文化系統(tǒng)的一部分，它和隱性課程交織成了學校教育這個文化系統(tǒng)。表面上我們似乎分的清顯性課程和隱性課程各自的效果，但站在學校教育是文化系統(tǒng)這個高度，區(qū)分出的只有結(jié)果，因為過程只有一個。

四、結(jié) 語

“顯性”和“隱性”課程的劃分強調(diào)了在教育、教學過程中常常被忽視的教育因素。然而過于強調(diào)概念上的區(qū)分，使得原本作為一個整體的教育過程，分裂成兩個部分。融合“顯性”和“隱 形”課程的“大課程”才能為受教育者提供最完善的教育。本文作者從幾個心理學的理論簡單闡述了對課程論的一些思考。很顯然，課程論作為一門學科，本文無疑是管中窺豹。想對課程論、對顯性課程和隱性課程的關(guān)系有一個比較全面的討論，就應(yīng)高屋建瓴的，應(yīng)用哲學、社會學、社會文化知識以及更多的相關(guān)心理學理論。

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10 約翰•杜威著、王承緒譯.民主主義與教育［M］.人民教育出版社，1990：204、204～205、373、207～208.

11 鄒曉燕等. 維果斯基對西方發(fā)展與教育心理學的影響評述［J］.全球教育展望，2001，（10）：32～36.

12 顏 潔、龐麗娟.論有利于兒童社會性發(fā)展的環(huán)境創(chuàng)造［J］.學前教育研究.1997.（4）：16～19

13 施良方.課程理論――課程的基礎(chǔ)、原理與問題［M］.教育科學出版社，1996.8：265～273

篇9

 

一、心理學與積極心理學

 

我們知道，心理學，作為一門學科而存在發(fā)展，僅僅有百余年的歷史。在過去，心理學主要是以研究各類心理問題為核心的理論體系。心理學潛在的觀念將人類的本質(zhì)嵌套進一種病態(tài)模式———身體缺陷、脆弱不堪、生存環(huán)境殘酷、不良基因影響等，忽略了對正常人群的研究。這種消極心理學的研究模式把人們的注意力引向人類心理問題的消極層面，而忽視了人的積極品質(zhì)、自我實現(xiàn)，以及社會的和諧等影響，導(dǎo)致了心理學的片面發(fā)展。美國著名心理學家馬斯洛曾經(jīng)提到： “如果一個人只潛心研究精神錯亂者、心理變態(tài)者、神經(jīng)病患者等，那么他對人類的信心逐漸變得越來越小，這樣的研究，只能產(chǎn)生畸形的心理學和哲學。”因此，這種消極的心理學模式，不可能全面、真實地理解和解釋人類的本質(zhì)。

 

而積極心理學的創(chuàng)立，修正了這種心理學的不平衡，并向深入人心的心理疾病模式展開挑戰(zhàn)。它向心理學家和大眾呼吁：心理學不僅要關(guān)注心理疾病，也要關(guān)注人的力量;不僅要修復(fù)病損，也要幫助人們構(gòu)筑生命的美好;不僅要致力于治療抑郁的創(chuàng)傷，也要幫助健康的人們實現(xiàn)人生的價值。正如美國當代心理學家馬丁賽里格曼所說：“當代心理學的研究者們，扮演著極為重要的角色和新的使命，那就是，如何促進個人與社會發(fā)展，幫助人們走向幸福，使青少年健康成長，使家庭幸福美滿，使公眾稱心如意，使社會和諧美好”。

 

積極心理學基本的假定是，人類的美好和卓越，與疾病、混亂和痛苦同樣都是真實存在的。它反對心理研究中關(guān)于“障礙”“問題”“失敗”的消極心理研究傾向，而是注重研究人性中的積極層面、優(yōu)點與價值，傾向于用心理學比較完善和有效的試驗方法與測量手段，對最理想的人類機能進行科學的研究，探究和發(fā)展人的潛力和創(chuàng)造力，致力于構(gòu)建一個積極的支持環(huán)境。

二、積極心理學與學校心理健康教育

 

積極心理學的興起，給我們提供了一種嶄新的分析方法，使我們能夠通過以積極的品質(zhì)、力量和潛力為研究對象，重新認知和理解一個人的心理與行為。這無論對于心理科研本身，或者是教育工作實踐，都提出了新的思路與挑戰(zhàn)。如果能從積極心理學的理念與視角，設(shè)計開展學校心理健康教育工作，則會發(fā)現(xiàn)令人欣喜的角度與視野。

 

近年來，學校各方面心理健康教育的條件都得到了較大的改善和提高。然而，學校心理健康教育的基本模式多數(shù)沿襲了20世紀心理健康教育以研究各類心理問題為核心的理論體系，在實際教育工作中，注重學生心理問題的預(yù)防和矯正，忽視了學生積極的情緒體驗和積極品質(zhì)的開發(fā)，削弱了心理健康教育工作的實效性。

 

積極心理學提供了全新的心理健康教育理念與視角，那就是心理健康教育應(yīng)以增加學生的幸福感為主要目標。以往的教育模式定位于消除各種心理問題，以預(yù)防各種危機事件的發(fā)生。它關(guān)注的不是人本身，而是問題以及問題的解決。而積極心理，強調(diào)幸福感的教育，通過幸福感的體驗，產(chǎn)生積極的心理效應(yīng)，形成良性的循環(huán)。

 

另一方面，來自工作的實踐也告訴我們，人際關(guān)系問題、情緒情感問題、學習困難問題、就業(yè)壓力問題、個性與人格缺陷等是導(dǎo)致學生心理適應(yīng)不良的幾大主要問題。從積極心理學的角度來看，這些問題只是表面現(xiàn)象，其根本原因是學生價值感和存在感的缺失，沒有深刻的幸福感和快樂體驗。而我們當前的心理健康教育模式，面對學生心理適應(yīng)不良或危機時，我們慣用的干預(yù)手段往往就是介入輔導(dǎo)和密切防控，注重問題的預(yù)防和矯正解決，缺少對學生積極品質(zhì)的開發(fā)和培養(yǎng)給予足夠的重視。

 

而積極心理學展示了一種積極教育的方向與途徑，通過重塑或構(gòu)建學生心理健康教育的積極模式，使學生心理健康教育的目標取得平衡，在治療和矯正的同時發(fā)展學生積極的心理因素，促進他們真正健康地成長和發(fā)展。

 

三、積極心理學視角下的學校心理健康教育方向

 

基于積極心理學的學校心理健康教育，應(yīng)該充分體現(xiàn)以人為本的思想，是積極人性論的倡導(dǎo)者;它應(yīng)該真正體現(xiàn)教育應(yīng)有的功能和使命———使所有人的潛力得到充分發(fā)揮并生活得幸福。

 

就學校心理教育而言，要統(tǒng)籌學生積極心理健康教育的單一性和多樣性。單一性是指每個學生的個性得到充分的發(fā)展，通過積極心理健康教育，在考慮不同的個體主觀能動性和差異的基礎(chǔ)上，使每個學生的個性得以發(fā)展和完善;而多樣性是指高校心理健康教育不僅要關(guān)注壓力、焦慮等問題，更重要的還要關(guān)注幸福感、滿意度、樂觀等積極指標的發(fā)展和培養(yǎng)。

 

目前多數(shù)心理健康教育課程多以心理問題為專題，通過統(tǒng)計、分析問題的原因，然后給予解決消除問題的建議、方法和策略等，最后讓學生結(jié)合實際進行討論。積極心理健康教育提倡，每個人都可以是積極的自我教育和管理者，都有其解決問題和發(fā)展的支持資源，擁有自我實現(xiàn)的潛能和成長能力。這種理念，拓寬了心理健康教育的內(nèi)容。從這個角度來講，學生積極心理健康教育應(yīng)該包括：積極的情緒體驗教育、積極的認知方式教育、積極的意志品質(zhì)教育、個性完善教育、適應(yīng)性教育、人際技能教育、生涯發(fā)展和適應(yīng)教育以及心理疾病教育等。

 

因此，在重新塑造和整合心理健康教育的目標、層次和內(nèi)容的基礎(chǔ)上，構(gòu)建新的、適合當前社會發(fā)展和學生心理特點的積極心理健康教育模式，應(yīng)該首先成為全方位的心理健康教育模式：借助學校、家庭、社區(qū)的力量，通過學校內(nèi)部的教育、教學、管理活動，以及指導(dǎo)家庭教育，充分利用社會發(fā)展資源，對學生的心理施以積極的影響。學校的心理健康教育不能完全依靠心理健康教育與咨詢中心，還應(yīng)該與家庭聯(lián)動、宿舍社區(qū)聯(lián)動、后勤社區(qū)聯(lián)動以及各學科教育結(jié)合起來。這樣，才能使學校的心理健康教育存在有效的組織支持系統(tǒng)。

 

其次是全面教育的互動模式。心理輔導(dǎo)(咨詢)的對象不應(yīng)僅僅針對于問題學生。心理健康教育，應(yīng)該包含所有的學生，實施發(fā)展性和預(yù)防性相結(jié)合的教育策略和方式，多途徑、內(nèi)容豐富、形式多樣的開展工作。如何拓展覆蓋其他學生，充分利用策略去引導(dǎo)學生的注意力、快樂、興趣、挑戰(zhàn)性，干預(yù)的關(guān)注點在學生體驗主觀幸福感受而不是心理疾病，建構(gòu)積極的自我概念、希望和生活滿意度，促進其人格和個性更加完美，需要心理健康教育在開展的形式和內(nèi)容上體現(xiàn)出更專業(yè)化的思考和設(shè)計。

 

積極心理學的興起，特別是以克里斯托弗·彼得森的《積極心理學》這本著作的問世，開拓了整個學校心理健康教育的新思路、新途徑。而以積極心理學為理論依據(jù)，以積極心理機能為培養(yǎng)目標，以積極的心理體驗為主要方法，構(gòu)建積極心理健康教育多元化、立體化的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)，仍需要在實踐中不斷地探索和發(fā)展。

篇10

【關(guān)鍵詞】復(fù)雜性 聯(lián)結(jié)論模型 表征 自組織 后現(xiàn)代

【中圖分類號】G44 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）07-0009-02

一、引言

西方心理學史中有許多關(guān)于人的比喻，比較典型的有恩培多克勒的水、氣、土、火四根說，后來希波克拉底由四根說發(fā)展出的四液說：這兩種假說都是用元素混合的化學思維在類比人的氣質(zhì)類型。而將人作物理性的比喻始于牛頓時期，典型的代表是笛卡爾和拉?美特利將人比之為機器，這樣的比喻連同洛克的“白板說”共同影響了后來華生和斯金納的行為主義。在行為主義之后發(fā)展起來的認知心理學派同樣物理性的將人腦類比成具有感受器（輸入）、效應(yīng)器（輸出）以及中央控制的電子計算機。這種物理性比喻體現(xiàn)了還原主義、機械主義和線性決定論為特色的現(xiàn)代性思維。但是隨著研究者對研究對象復(fù)雜性認識的加深，以往的這種現(xiàn)代性思維的局限性也在逐漸暴露，從馮特開始的科學主義心理學范式不斷遭受置疑。本文就是在這樣的問題背景下嘗試介紹一種基于網(wǎng)狀類比的新的思考方式，同時用這種思考方式簡要地闡釋心理學發(fā)展本身，并對相關(guān)哲學問題作相應(yīng)說明。

二、心理學中的網(wǎng)

可以引用一種簡單的說法區(qū)分傳統(tǒng)物理性比喻與網(wǎng)狀比喻：“噴氣式飛機是復(fù)合的，而蛋黃醬卻是復(fù)雜的”[1]。或者切換到系統(tǒng)論的語言，兩種比喻的區(qū)別是系統(tǒng)復(fù)合性（complicated）和復(fù)雜性（complexity）的區(qū)別。復(fù)合系統(tǒng)的思維強調(diào)系統(tǒng)可拆分，即在研究系統(tǒng)組成的各部分性質(zhì)之后可以整合了解線性作用的系統(tǒng)本身，所以這樣的思維方式重還原論、重決定論、體現(xiàn)了分析方法思維的特點；與此相反，復(fù)雜系統(tǒng)的思維強調(diào)元素間的相互作用，這種作用是非線性的而非單向線性的，這決定了整體的功能無法還原到單個元素本身。簡單的看，兩種思維的差異體現(xiàn)了局部與整體的區(qū)別，很類似于心理學史上馮特元素主義與格式塔整體論方法的差異，但是這不是新瓶裝舊酒般的對以往爭論的簡單重復(fù)，復(fù)雜性的思維的研究意義在以更為建設(shè)性的方式結(jié)束這樣的爭論，而且從目前的趨勢看，“作為一種替代范式或替代范式的候補者已經(jīng)不可避免”[2]。

復(fù)雜性概念很寬泛，原因之一在于復(fù)雜系統(tǒng)本身?！皬?fù)雜系統(tǒng)通常是開放系統(tǒng)，即它們與環(huán)境發(fā)生相互作用。事實上，界定復(fù)雜系統(tǒng)的邊界往往是困難的”[1]。對于復(fù)雜性，各學科給出了不同的定義，迄今為止已近50種，總結(jié)起來有兩點是復(fù)雜系統(tǒng)的基本功能并且體現(xiàn)著復(fù)雜性的特征：表征過程和自組織過程。復(fù)雜性概念的不確定并不意味著對復(fù)雜性的探索是不可能的，“以強大的計算機為支持的建模技術(shù)允許我們對復(fù)雜系統(tǒng)的行為進行建模而不必非得理解它們[1]，在這方面，心理學中聯(lián)結(jié)論模型發(fā)揮了突出的作用。

“新聯(lián)結(jié)主義是一種與桑代克的聯(lián)結(jié)主義形成對照的人工智能”，兩者都假設(shè)“刺激（輸入）和反應(yīng)（輸出）之間存在神經(jīng)聯(lián)結(jié)”，不過“新聯(lián)結(jié)主義所假設(shè)的神經(jīng)聯(lián)結(jié)，要比桑代克所假設(shè)的復(fù)雜得多”[3]。具體說來，聯(lián)結(jié)論模型是指由輸入、隱含、輸出三層神經(jīng)元所組成的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，其中隱含單元是“被假設(shè)為某種處于黑箱中的隱藏機制”[4]，特定神經(jīng)元與神經(jīng)元之間形成聯(lián)結(jié)，在網(wǎng)絡(luò)活動中構(gòu)成一種正向或負向的反饋回路。這樣的構(gòu)型具有解剖學的基礎(chǔ)。在實際的信息表征中，信息從輸入層流向輸出層，神經(jīng)元之間的遞質(zhì)傳輸受到樹突結(jié)構(gòu)和化學性質(zhì)的影響，這種影響在模型中被賦予權(quán)重這種數(shù)學化的指稱。由于相應(yīng)神經(jīng)元之間的反饋回路的存在，單個的神經(jīng)元不僅影響了其它相聯(lián)結(jié)的神經(jīng)元，而且這種影響又通過回路反饋到自身進而又作用于其它神經(jīng)元，這樣的非線性作用過程使得信息的表征呈現(xiàn)分布式的特征，即單個的神經(jīng)元只是在局域范圍內(nèi)起作用，并不獨立表征信息，信息的表征體現(xiàn)在整個神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的作用結(jié)構(gòu)中，或者說體現(xiàn)在神經(jīng)元相互作用的權(quán)重所行成的矩陣（權(quán)重空間）中。在這樣的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)的學習過程“只不過是一種對于眾多權(quán)重的調(diào)節(jié)，以獲得所希望的輸出矢量”[4]更簡單形象地比喻是，如果定義系統(tǒng)初始權(quán)重空間是A1（x1，y1，z1），學習后的權(quán)重空間是A2（x2，y2，z2），學習過程就是條從A1不斷逼近A2的權(quán)重空間軌跡。對于這種權(quán)重的調(diào)節(jié)，赫布法則的說明是：如果神經(jīng)元相繼或同時活動，那么它們之間的聯(lián)結(jié)強度就會提高”[3]，數(shù)學化的表示為WBA=εVAVB，其中WBA表示神經(jīng)元A映射到神經(jīng)元B的權(quán)重變化，VAVB表示A、B神經(jīng)元的平均發(fā)放速率，ε為常數(shù)。

赫布規(guī)則在新聯(lián)結(jié)主義模式中具有很強的解釋力，在該規(guī)則基石上會很自然的過渡到神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的自組織形成。在微觀層面上神經(jīng)元的相互作用如何在宏觀認知層面體現(xiàn)出有序性？這樣的疑問很容易聯(lián)想到亞當?斯密那支“看不見的手”，協(xié)同學對這支“看不見的手”本身作了跨多個學科的研究。用赫布規(guī)則對這一過程簡單的解釋是：聯(lián)結(jié)強度增強的神經(jīng)元形成細胞組合（cell assembly），同時細胞組合之間的聯(lián)結(jié)成了更大范圍的位相序列（phase sequence），在兒童早期這樣的組合是受經(jīng)驗學習驅(qū)使的，但成人可以通過重新組合和排列來學習。這種組織排列過程結(jié)果是有序性涌現(xiàn)（emergence），它是依靠各個神經(jīng)元之間非線性的競爭和合作達至的，而且從歷時角度考慮，記憶和遺忘對自組織也相當重要，“沒有記憶，系統(tǒng)就不可能比僅僅作為鏡子對環(huán)境進行反映做的更好……這個過程（遺忘）不僅為記憶創(chuàng)造空間，而且更為重要的是，還為所存儲的模式的意義提供了度量”[1]。赫布規(guī)則中這種神經(jīng)元的排列、組合在模型中依然是通過權(quán)重的調(diào)節(jié)實現(xiàn)的，“神經(jīng)權(quán)重的變化，落在以最大活性神經(jīng)元為中心的一定半徑中的環(huán)狀領(lǐng)域中”[1]。但這樣的自組織過程所達至的有序性并不是一種絕對的穩(wěn)定狀態(tài)，因為權(quán)重調(diào)節(jié)只是幫系統(tǒng)選擇了某一局域最小值，而整體最小值是無從確定的，因而系統(tǒng)的有序性實際上是介于混沌和完全穩(wěn)定之間的一個臨界狀態(tài)，這也使得復(fù)雜系統(tǒng)呈現(xiàn)出穩(wěn)定和變化相結(jié)合的特征。

在一般的認知活動中，經(jīng)過調(diào)節(jié)權(quán)重形成的神經(jīng)元集合體在網(wǎng)絡(luò)中成為了特定的原型矢量，模式識別就是這樣的原型矢量被激活的過程。赫布規(guī)則下形成的神經(jīng)元集合體的生成的速率決定了意識的程度，當集合體的速率超過特定的閾值時產(chǎn)生意識；而當速率足夠大時，便會產(chǎn)生更高級的意識水平，即元認知活動。所以在整個認知過程中“（復(fù)雜）系統(tǒng)展現(xiàn)了一種自上而下（top and down）和自下而上（bottom and up）持續(xù)交互的過程”[5]。

保羅?西里亞斯（Paul Cilliers）將這種復(fù)雜系統(tǒng)的研究稱之為“聯(lián)結(jié)論趨法”，并從語言學中找到參照使之與另外一種被稱之為“基于規(guī)則的趨法”形成對比，具體見表1。

（資料來源：（南非）西里亞斯：《復(fù)雜性與后現(xiàn)代主義：理解復(fù)雜系統(tǒng)》，上海：上?？萍冀逃霭嫔纾?2頁。）

保羅認為聯(lián)結(jié)論趨法（approach）不同于基于規(guī)則趨法的地方在于對規(guī)則認識?；谝?guī)則的趨法強調(diào)規(guī)則的先驗生成性，掌握了規(guī)則即掌握了系統(tǒng)，這樣的系統(tǒng)不具備對環(huán)境的適應(yīng)能力。而聯(lián)結(jié)論趨法強調(diào)自組織形成，自組織這一概念首先排除了形而上學中的“上帝設(shè)計”，也排除了系統(tǒng)內(nèi)部中心控制的情況，實際上在聯(lián)結(jié)論的復(fù)雜模型中每個神經(jīng)單元都可以作為中心與環(huán)境相互作用以適應(yīng)變化。

兩種趨法另一個重要的不同在于對信息的表征上?；谝?guī)則的趨法強調(diào)符號與概念的固定性，屬于局域表征；聯(lián)結(jié)論模型則屬于分布式表征。保羅對后者分布式表征作了哲學上的類比。在語言學上，索緒爾認為符號由所指和能指構(gòu)成，所指代替概念，能指代替語音形象并且由于語言系統(tǒng)的存在能指會固定下來，也就是說能指的意義是由它所在的語言網(wǎng)絡(luò)決定的。在后來的解構(gòu)主義哲學中，能指與所指產(chǎn)生了分離，“漂移的”能指之間形成了相互指稱的網(wǎng)絡(luò)，每個能指的意義是由別的能指決定的。德里達將能指對能指的作用稱之為“痕跡”，在語言網(wǎng)絡(luò)中這種作用會不斷地擴展，形成痕跡的痕跡……所以意義總是不確定的，或者說意義總是不斷被延遲的，而且痕跡的作用會反射回到該能指自身，從而改變它的“最初”意義――這樣的過程被德里達稱之為“延異”。如果將痕跡改成權(quán)重，延異改成反饋回路，聯(lián)結(jié)論網(wǎng)絡(luò)模型與索緒爾的語言系統(tǒng)體現(xiàn)著對應(yīng)關(guān)系。事實上，保羅很欣喜于科學和人文的這種殊途同歸，并認為后結(jié)構(gòu)“也是一種敏感于所論現(xiàn)象的復(fù)雜性的思維風格……科學可以從這種趨法中受益”[1]。

三、網(wǎng)狀的心理學

傳統(tǒng)的復(fù)合思維的特點是將系統(tǒng)界定為一個邊界鮮明的組織然后通過“奧卡姆剃刀（Occam’s razor）”提取可控制的若干變量進行實驗研究，行成類似于f（a，b）的函數(shù)，這也是被卡特爾所批判的二變量實驗。在復(fù)雜系統(tǒng)中，由于邊界的模糊性，對個體的影響因素也逐漸增多，因素的累積逐漸形成了一種生態(tài)化的網(wǎng)絡(luò)。對于這種網(wǎng)絡(luò)的研究不同于卡特爾提出的多變量試驗方法，即將f（a，b）擴展為f（a，b，c，d，e，f，g…），原因在于各個因素之間存在著非線性的作用關(guān)系，變量與變量會有不同程度的相關(guān)性，所以是很難用回歸模型模擬出來的。與卡特爾類似的思想也在心理學史中出現(xiàn)過。有人將心理學的研究比作對一塊未知陸地的探索，每個流派只是窺得其一面。這個比喻在形容各個流派局限性時很形象，但這種類似盲人摸象比喻的問題在于將心理學研究對象由復(fù)雜變簡單，因為小島的全貌可以由各支探險隊的匯總而拼湊出來，心理的全貌則不會由拼湊每個流派的理論所浮現(xiàn)。在看待心理學界的研究和心理本身關(guān)系的問題上，上文的聯(lián)結(jié)論模型提供了一種可能的思路。

假設(shè)心理學界的研究是具備相當程度復(fù)雜性和開放性的網(wǎng)絡(luò)。對于這個假設(shè)，如果熟悉美國心理學會的分支以及認識到心理學與諸如生物學、生理學、社會學、經(jīng)濟學、人類學等領(lǐng)域的交叉的事實，不會存在置疑。網(wǎng)狀心理學假設(shè)的推論是這樣的網(wǎng)絡(luò)必須具備復(fù)雜系統(tǒng)的特征。

首先，每個心理學者的研究只在局域范圍內(nèi)起作用，單個研究與其他研究之間存在著非線性的作用關(guān)系。

其次，網(wǎng)狀心理學的有序性是自組織作用的結(jié)果。類比赫布規(guī)則，單個研究者在與其他研究者形成共鳴之后，組成類似細胞組合的學術(shù)團體，學術(shù)團體進一步整合其他團體形成了心理學中的流派。

最后回到網(wǎng)狀心理學的功能上，心理學是研究人心理和行為的科學，網(wǎng)狀心理學是對同樣復(fù)雜的心理和行為的表征。表征是分布式的，這意味著每個個體、每個流派都無法獲知關(guān)于心理的完整面貌，甚至他們對心理學的描述是在和其他個體、流派中體現(xiàn)出意義的；完整的心理面貌也不是簡單的通過累積單個個體的描述而展現(xiàn)，而是在個體與個體的相互作用中呈現(xiàn)出來的。另外，因為兩種復(fù)雜系統(tǒng)存在很大的交集區(qū)域，存在非線性作用，所以即使表征本身也會影響著心理狀態(tài)。

在后現(xiàn)代哲學中，對知識狀況的整體考察似乎也傾向于這種網(wǎng)狀的思維。利奧塔在《后現(xiàn)代狀況》一書中將科學或人文的知識還原為語言應(yīng)用學（pragmatics）的游戲，并置疑了科學知識宏大敘事的合法性，提倡更為開放、寬容的敘事游戲規(guī)則。當然，利奧塔明顯選擇了索緒爾的語言系統(tǒng)，“自我什么都不是，但自我不是一座孤島，自我存在于復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之上，比以前更復(fù)雜更具流變性”[6]。

參考文獻：

[1]（南非）西里亞斯：《復(fù)雜性與后現(xiàn)代主義：理解復(fù)雜系統(tǒng)》. 上海：上?？萍冀逃霭嫔?

[2]吳彤.復(fù)雜性范式的興起. 科學技術(shù)與辯證法，2001，（6）：20-24.

[3]（美）赫根漢：《心理學史導(dǎo)論》. 上海：華東師范大學出版社.

[4]（德）邁因策爾：《復(fù)雜性中的思維：物質(zhì)、精神和人類的復(fù)雜動力學》. 北京：中央編譯出版社.