導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇細(xì)胞生物的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、追溯生活現(xiàn)象，導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容

生活是一個(gè)巨大的資料庫(kù)，儲(chǔ)存著眾多的知識(shí)寶藏，這些知識(shí)寶藏都是以生活現(xiàn)象的形式存在著的，教師應(yīng)該挖掘生活中與課堂內(nèi)容有關(guān)的一些現(xiàn)象，將它們置于學(xué)生面前，并將課堂內(nèi)容植入其中，讓學(xué)生更能透徹地對(duì)具有理論性的課堂內(nèi)容加以理解.以“細(xì)胞呼吸”這一核心概念的教學(xué)為例，教師在進(jìn)行課堂教學(xué)內(nèi)容導(dǎo)入的時(shí)候，可以將生活中的有關(guān)現(xiàn)象擺在學(xué)生面前，這些在生活當(dāng)中發(fā)生的現(xiàn)象是學(xué)生日常所接觸的，但由于沒(méi)有理論知識(shí)做支撐，這些現(xiàn)象對(duì)學(xué)生而言既熟悉又陌生.由于他們對(duì)這些發(fā)生在周?chē)默F(xiàn)象的緣由不清楚，再加上他們自身受強(qiáng)烈求知欲的支配，使其被該內(nèi)容吸引，并隨著教師一步步的引導(dǎo)，漸入課堂的臻境.例如，在講解“細(xì)胞呼吸”這一概念的時(shí)候，教師可以將生活現(xiàn)象作為引線，以提問(wèn)的方式導(dǎo)入課堂內(nèi)容：同學(xué)們你們知道為什么我們每天都離不開(kāi)一日三餐嗎？起初，學(xué)生認(rèn)為這一問(wèn)題很簡(jiǎn)單，顯然是為了填飽肚子，補(bǔ)充身體所需的能量.“那么我們吃下去的食物又是如何轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨淼哪芰康哪?？”面?duì)這一問(wèn)題，在場(chǎng)的學(xué)生啞然.然后教師再進(jìn)行新課導(dǎo)入，“要想了解能量轉(zhuǎn)變的過(guò)程，我們首先就要揭開(kāi)'細(xì)胞呼吸'這一面紗.”通過(guò)教師這一順勢(shì)的引導(dǎo)，學(xué)生就會(huì)注意力集中，聽(tīng)教師將謎底一步步揭開(kāi).細(xì)胞呼吸是在細(xì)胞內(nèi)，生物體內(nèi)的有機(jī)物經(jīng)過(guò)一系列的氧化分解，最終生成二氧化碳或其他產(chǎn)物，并且釋放能量的總過(guò)程.

二、問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)，學(xué)生自主探究

一個(gè)問(wèn)題的產(chǎn)生又會(huì)牽引出一系列的問(wèn)題，形成問(wèn)題的連環(huán)扣.而對(duì)于這些問(wèn)題來(lái)說(shuō)，它們都是以生活作為源頭，以生活作為存在的情境，是我們常常接觸到，既熟悉又陌生的問(wèn)題現(xiàn)象，對(duì)我們的生活起著重要的影響，可以說(shuō)，它是組成生活的一部分，這就決定了它的可探究性.在生物課堂教學(xué)中，教師要利用這一點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題情境，讓學(xué)生通過(guò)自主探究，進(jìn)一步深刻地了解生活，走進(jìn)生活.

對(duì)于“細(xì)胞呼吸”這一概念而言，在生活中我們常常會(huì)接觸到.它是生物體內(nèi)的有機(jī)物在細(xì)胞內(nèi)經(jīng)過(guò)一系列的氧化分解，最終生成二氧化碳或其他產(chǎn)物，并且釋放能量的總過(guò)程.從細(xì)胞呼吸的方式來(lái)看，主要分為兩種，一種為有氧呼吸，另一種為無(wú)氧呼吸.這兩種呼吸方式在生活中各有指涉現(xiàn)象，所以為了更好的研究，教師應(yīng)該挖掘生活當(dāng)中潛藏的有關(guān)現(xiàn)象，進(jìn)行循序漸進(jìn)的提問(wèn)，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自主探究.在生活當(dāng)中，用于釀酒以及發(fā)面的酵母菌是一種單細(xì)胞真菌，無(wú)論是在有氧還是無(wú)氧的情況下，酵母菌都可以很好的生存，而且該菌屬于兼性厭氧菌.正因?yàn)檫@種雙重的呼吸方式，才便于教師引導(dǎo)學(xué)生研究細(xì)胞呼吸的方式.關(guān)于酵母菌的呼吸現(xiàn)象在生活中比比皆是，例如在日常生活中我們所吃的饅頭或者面包，你會(huì)發(fā)現(xiàn)它們?cè)诶媒湍妇蠖兊檬杷啥嗫祝@就是酵母菌在發(fā)酵的過(guò)程中，發(fā)生了氣體膨脹所導(dǎo)致的.基于這一情景資料，教師可以向同學(xué)提出問(wèn)題，并引導(dǎo)其自主地解決問(wèn)題.例如教師可以問(wèn)學(xué)生：對(duì)于酵母菌來(lái)說(shuō)，它實(shí)質(zhì)上是以怎樣的方式來(lái)進(jìn)行細(xì)胞呼吸的？其二，發(fā)酵時(shí)，酵母菌主要產(chǎn)生的是哪種氣體？學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，以及所創(chuàng)設(shè)的情境資料，就會(huì)針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行假設(shè)性回答：如果說(shuō)酵母菌在無(wú)氧以及有氧的情況下都能生存，那么這就說(shuō)明酵母菌既可進(jìn)行有氧呼吸，又可以進(jìn)行無(wú)氧的呼吸.其二，既然酵母菌可以用來(lái)發(fā)面，那么其有氧呼吸的產(chǎn)物可能是CO2.這樣一來(lái)學(xué)生就會(huì)對(duì)細(xì)胞呼吸有一個(gè)整體的了解，為以后進(jìn)一步的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ).

三、分組實(shí)驗(yàn)，突破難點(diǎn)、重點(diǎn)

一堂課的知識(shí)涵蓋量都集中在教學(xué)內(nèi)容難點(diǎn)、重點(diǎn)的設(shè)置上，可以說(shuō)在課堂內(nèi)容的傳授方面舉足輕重.對(duì)于“細(xì)胞呼吸”這節(jié)課來(lái)說(shuō)，其重點(diǎn)、難點(diǎn)主要是細(xì)胞呼吸的兩種方式，即有氧呼吸、無(wú)氧呼吸，那么教師就應(yīng)該去引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)動(dòng)手實(shí)踐的方法，進(jìn)行條件分析，兩相比照.還以酵母菌為例，教師可以將學(xué)生分成小組，對(duì)有氧、無(wú)氧條件下酵母菌細(xì)胞呼吸產(chǎn)物的種類(lèi)和含量的差異進(jìn)行對(duì)比.對(duì)酵母菌來(lái)說(shuō)，在密閉的情況下才可表現(xiàn)出無(wú)氧呼吸，相反，與空氣接觸便是有氧呼吸.在這兩種呼吸方式下，都會(huì)產(chǎn)生二氧化碳?xì)怏w，不同的是在無(wú)氧的條件下產(chǎn)生二氧化碳的同時(shí)還產(chǎn)生了酒精.

篇2

以下筆者就談?wù)勱P(guān)于高中生物（必修一）中“細(xì)胞液”這一概念的學(xué)習(xí)。

在學(xué)習(xí)“細(xì)胞液”這一概念時(shí)，它的定義為：植物液泡中的液體稱(chēng)為細(xì)胞液，其中溶有無(wú)機(jī)鹽，氨基酸，糖類(lèi)以及各種色素。而在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生經(jīng)常把它錯(cuò)誤的理解為細(xì)胞質(zhì)中液體成分，即“細(xì)胞質(zhì)基質(zhì)”。筆者在教學(xué)實(shí)踐中，與同行老師以及學(xué)生們探討，究其對(duì)這一概念錯(cuò)誤理解的原因。首先，學(xué)習(xí)“細(xì)胞的基本形態(tài)結(jié)構(gòu)與功能”這一板塊內(nèi)容時(shí)，學(xué)生們學(xué)習(xí)多種細(xì)胞器后，能把各種細(xì)胞器的結(jié)構(gòu)與功能準(zhǔn)確理解與掌握是有一定的難度。其次，學(xué)生們學(xué)習(xí)各種細(xì)胞器的結(jié)構(gòu)后，認(rèn)為凡是有細(xì)胞膜包圍的細(xì)胞器中都會(huì)有液體成分。因此，他們把線粒體中的液體成分稱(chēng)為“線粒體基質(zhì)”；溶酶體中的液體成分稱(chēng)為“溶酶體基質(zhì)”；而在學(xué)習(xí)液泡時(shí)，他們就認(rèn)為其中的液體成分稱(chēng)為“液泡基質(zhì)”，那么學(xué)習(xí)細(xì)胞膜中的液體成分，應(yīng)該是“細(xì)胞質(zhì)基質(zhì)”，卻很容易錯(cuò)誤地理解為“細(xì)胞液”。

通過(guò)多年的教學(xué)實(shí)踐，筆者談?wù)剬?duì)“細(xì)胞液”這一概念的學(xué)習(xí)以及理解。教學(xué)中，利用知識(shí)的相互聯(lián)系以及學(xué)習(xí)遷移理論，把細(xì)胞中的有膜結(jié)構(gòu)包圍的細(xì)胞器中的液體理解為“細(xì)胞器基質(zhì)”。但是，在學(xué)習(xí)“細(xì)胞液”這一概念時(shí)，學(xué)生很容易把它錯(cuò)誤地理解為“細(xì)胞膜中的液體成分”，這是符合人類(lèi)對(duì)這一概念的感性認(rèn)識(shí)呀！要深刻地理解這一概念，必須認(rèn)識(shí)“液泡”這種細(xì)胞器。

液泡是植物細(xì)胞質(zhì)中由單層膜包圍的充滿水液的囊泡，是普遍存在于植物中的一種細(xì)胞器。植物細(xì)胞中的液泡有其發(fā)生發(fā)展過(guò)程。年幼的細(xì)胞只有很少、分散的小液泡，僅占細(xì)胞體積的5%；而在成長(zhǎng)的細(xì)胞中，這些小液泡就逐漸合并而發(fā)展成一個(gè)大液泡，占據(jù)細(xì)胞中央很大部分，有時(shí)可達(dá)細(xì)胞體積的95%以上，而將細(xì)胞質(zhì)和細(xì)胞核擠到細(xì)胞的邊緣。

筆者對(duì)這一概念理解為，在科學(xué)家的研究歷程中，由于當(dāng)初研究技術(shù)的限制，主要是觀察儀器的落后，人們?cè)谟^察植物細(xì)胞結(jié)構(gòu)時(shí)，發(fā)現(xiàn)植物細(xì)胞中90%以上為液體環(huán)境，即把其命名為“細(xì)胞液”，而當(dāng)初誤以為細(xì)胞膜中的基質(zhì)；但隨著顯微技術(shù)的進(jìn)步，發(fā)現(xiàn)當(dāng)初觀察到的實(shí)為植物細(xì)胞中的一個(gè)細(xì)胞器“液泡”中的成分。這一點(diǎn)應(yīng)該不難理解，由于在成熟的植物細(xì)胞中，液泡的體積占95%以上，把其他細(xì)胞器以及細(xì)胞質(zhì)擠的只占有不到5%的空間，很難被人發(fā)現(xiàn)。而這在生物學(xué)的研究歷程中并非特例。比如，在學(xué)習(xí)“細(xì)胞學(xué)術(shù)的建立與發(fā)展”時(shí)，1665年，英國(guó)科學(xué)家胡克用自己設(shè)計(jì)和制造的簡(jiǎn)易顯微鏡觀察櫟樹(shù)軟木塞切片時(shí)，發(fā)現(xiàn)其中有許多小室，就把這些小室稱(chēng)為細(xì)胞，實(shí)際上胡克當(dāng)時(shí)看到的是細(xì)胞壁。雖然胡克發(fā)現(xiàn)的是個(gè)錯(cuò)誤的驚喜，可這是人類(lèi)發(fā)現(xiàn)細(xì)胞的第一步。而在命名“細(xì)胞液”這一概念時(shí)，也許由于當(dāng)時(shí)的疏忽，但生物學(xué)家已經(jīng)把“細(xì)胞液”這一概念搶先命名，因此只得把后面真實(shí)發(fā)現(xiàn)的細(xì)胞質(zhì)定義為“細(xì)胞質(zhì)基質(zhì)”。這樣就給在實(shí)際的生物學(xué)的概念學(xué)習(xí)中帶來(lái)一定的不便與困難。

因此，教師在教學(xué)中應(yīng)把“細(xì)胞液”概念清楚地講授給學(xué)生，避免錯(cuò)誤地理解。也許有些老師和學(xué)生認(rèn)為為學(xué)習(xí)這么一個(gè)單純的概念，花費(fèi)過(guò)多的時(shí)間與精力在教學(xué)中是一種得不償失，不抓重點(diǎn)而故意吹毛求疵的做法。有這樣的想法的人將會(huì)大錯(cuò)特錯(cuò)。因?yàn)椤凹?xì)胞液”這一概念在高中學(xué)習(xí)中占有舉足輕重的地位，在學(xué)習(xí)“質(zhì)壁分離現(xiàn)象及其應(yīng)用”這一知識(shí)板塊時(shí)，其中發(fā)生質(zhì)壁分離現(xiàn)象重要條件之一為“細(xì)胞液濃度

小結(jié)：高中生物的概念很多，教師首先要對(duì)不同概念進(jìn)行深刻地學(xué)習(xí)與理解，然后采取有效的教學(xué)策略使這些基本概念輕松、高效的被學(xué)生理解、接受并靈活應(yīng)用。當(dāng)然，除了課堂上教師正確引導(dǎo)、講解之外，學(xué)生還需通過(guò)記憶、反復(fù)練習(xí)，增加實(shí)踐的機(jī)會(huì)，才能更好的理解和掌握生物概念，進(jìn)而形成科學(xué)的生物學(xué)體系。

參考文獻(xiàn)：

[1] 陳閱增.普通生物學(xué)[M].北京：高等教育出版社.1997.

篇3

一、注重直觀導(dǎo)入，促進(jìn)學(xué)生感知概念

學(xué)生在學(xué)習(xí)生物知識(shí)的過(guò)程中，是從概念開(kāi)始的。以核酸的概念為例，該概念中“細(xì)胞內(nèi)”是限定條件，而在遺傳變異和蛋白質(zhì)的合成過(guò)程中是核酸的作用。在對(duì)該概念進(jìn)行探究過(guò)程中，首先得知道什么是細(xì)胞、遺傳、變異、蛋白質(zhì)等基礎(chǔ)概念，要對(duì)其限定條件和作用進(jìn)行分析。同時(shí)，因?qū)W生的理解能力、邏輯思維能力等因素所限，在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)概念進(jìn)行探究時(shí)，還要注重以直觀方式來(lái)幫助學(xué)生理解該概念。

在生物教學(xué)中，要注重圍繞概念的本質(zhì)，從生活中選擇學(xué)生所熟悉的素材，借助情境、實(shí)驗(yàn)、話題等多種方式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生感知概念，為概念的理解奠定基礎(chǔ)。以“細(xì)胞增殖”中對(duì)“細(xì)胞周期”概念的探究，教學(xué)中先引導(dǎo)學(xué)生對(duì)細(xì)胞分裂過(guò)程進(jìn)行探究，接著以青蛙紅細(xì)胞細(xì)胞分裂圖、植物分生組織細(xì)胞分裂圖和產(chǎn)生細(xì)胞的細(xì)胞分裂過(guò)程圖作為輔助，引導(dǎo)學(xué)生交流其主要區(qū)別特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上問(wèn)“有絲分裂”的具體特點(diǎn)是什么，呈現(xiàn)什么特點(diǎn)？如此而引出細(xì)胞周期的概念，更利于學(xué)生理解。又如“DNA的復(fù)制”借助電腦知識(shí)而引導(dǎo)學(xué)生了解什么是復(fù)制，再如人類(lèi)遺傳病通過(guò)豐富的圖片信息而引導(dǎo)學(xué)生了解人類(lèi)遺傳病的類(lèi)型。諸如此類(lèi)，多以直觀方式引入概念，更利于學(xué)生直觀感知。

二、創(chuàng)設(shè)和諧氣氛，引導(dǎo)學(xué)生嘗試歸納

在以往的高中生物概念學(xué)習(xí)過(guò)程中，概念是由教師告知于學(xué)生的，如什么是形狀，何為有性繁殖。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生是以接受者的身份在學(xué)習(xí)，于是，課堂中學(xué)生忙于聽(tīng)教師講、記筆記，而卻很少對(duì)概念的本質(zhì)進(jìn)行分析。提倡創(chuàng)設(shè)和諧課堂氣氛，就是要多鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，讓學(xué)生充分參與到概念的探究過(guò)程中，讓學(xué)生能通過(guò)自己的學(xué)習(xí)、探究、質(zhì)疑等活動(dòng)而理解概念。如“染色體的”的概念，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生自主歸納而抓住“共同控制”這幾個(gè)關(guān)鍵詞而理解該概念。

在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)概念進(jìn)行探究的過(guò)程中，切勿認(rèn)為教師講得多、講得好，學(xué)生就能理解得透徹，更多的是要讓學(xué)生自己去嘗試?yán)斫狻Ｔ诮虒W(xué)中，一是要引導(dǎo)學(xué)生自己嘗試表達(dá)概念。如“形狀分離”的概念探究中，學(xué)生在表達(dá)時(shí)忽視了“雜種”這個(gè)關(guān)鍵詞，經(jīng)過(guò)教師的點(diǎn)撥，學(xué)生印象更加深刻。二是要注重引導(dǎo)學(xué)生嘗試歸納概念，尤其是要引導(dǎo)學(xué)生合作對(duì)概念進(jìn)行分析。

三、加強(qiáng)問(wèn)題引導(dǎo)，幫助學(xué)生構(gòu)建概念

對(duì)概念的理解是一個(gè)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生是從感知到理解，從理解到深化，最后構(gòu)建起概念的。要讓學(xué)生更好地構(gòu)建概念，教學(xué)中要注重以問(wèn)題方式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)討論和交流活動(dòng)。如“細(xì)胞呼吸”的教學(xué)中，先引導(dǎo)學(xué)生探究酵母菌細(xì)胞呼吸的方式，在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，借助問(wèn)題“細(xì)胞在什么的參與下，通過(guò)多種什么的催化作用，把什么等有機(jī)物徹底氧化分解，產(chǎn)生除了什么和什么，釋放出什么，生成許多什么的過(guò)程？”通過(guò)問(wèn)題把關(guān)鍵詞預(yù)留出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行歸納概括，從而理解有氧呼吸的概念。

在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)概念進(jìn)行探究的過(guò)程中，還要注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)概念進(jìn)行辨析。如“有氧呼吸”和“無(wú)氧呼吸”的辨析，教學(xué)中可借助表格形式，引導(dǎo)學(xué)生圍繞反應(yīng)條件、呼吸場(chǎng)所、分解產(chǎn)物、釋放能量等方面進(jìn)行辨析，通過(guò)辨析而把握兩者的不同。又如“自由擴(kuò)散”、“被動(dòng)運(yùn)輸”、“主動(dòng)運(yùn)輸”三者的辨析，自由擴(kuò)散和被動(dòng)運(yùn)輸都屬于被動(dòng)運(yùn)輸，關(guān)鍵是要掌握濃度梯度，那么，在教學(xué)中就可借助小組的作用，相互交流或辯論，掌握概念間的異同點(diǎn)。

四、及時(shí)進(jìn)行練習(xí)，促進(jìn)學(xué)生鞏固概念

在課堂中，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生感知、探究而理解了概念，但此時(shí)學(xué)生對(duì)概念的把握還不夠牢固，若不及時(shí)進(jìn)行練習(xí)，學(xué)生一是容易遺忘，二是很難借助概念來(lái)解決問(wèn)題。在生物教學(xué)中，不僅要加強(qiáng)課堂練習(xí)，還要注重優(yōu)化練習(xí)方式。如對(duì)容易混淆的概念，可采用搶答的方式組織小組學(xué)生進(jìn)行，通過(guò)搶答后辨析分清概念的異同。

為更好地讓學(xué)生鞏固概念，教學(xué)中要注重結(jié)合學(xué)生對(duì)概念的掌握情況進(jìn)行針對(duì)性訓(xùn)練。以“原核生物”的概念為例，當(dāng)學(xué)生對(duì)該概念進(jìn)行探究后，及時(shí)呈現(xiàn)問(wèn)題。如“某單細(xì)胞生物，體內(nèi)不具有葉綠體但有葉綠素，它最可能是：A.真核生物；B.異養(yǎng)生物；C.無(wú)核膜的生物；D.有線粒體的生物?！鳖}干中闡明了“不含葉綠體而含葉綠素”這也就暗指該生物是原核生物，但答案中卻沒(méi)有直接給出該選項(xiàng)，進(jìn)一步分析，原核細(xì)胞同真核細(xì)胞相比，其最顯著的特點(diǎn)是無(wú)成形的細(xì)胞核，這也就考查了學(xué)生對(duì)原核生物（細(xì)胞）的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的把握情況，通過(guò)練習(xí)而鞏固了原核生物的概念。

篇4

一、學(xué)生生物概念學(xué)習(xí)出錯(cuò)的原因

從學(xué)生方面看，造成所學(xué)概念模糊不清甚至混淆出錯(cuò)的主要有三個(gè)因素：一是情感因素，即學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、興趣不明確、不強(qiáng)烈等。二是學(xué)習(xí)的方式，例如自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式有助于概念的理解和記憶，如探究式學(xué)習(xí)有利于高水平學(xué)生概念的形成。三是已有的知識(shí)基礎(chǔ)就薄弱，包括認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性和清晰性。

從教師方面看，教師在進(jìn)行概念教學(xué)時(shí)的技能、教學(xué)方法以及概念教學(xué)策略掌握和運(yùn)用的程度，這些因素也會(huì)造成所謂認(rèn)知上的概念不清。如：有教師講解體液免疫，B細(xì)胞受到抗原刺激，增殖分化為記憶細(xì)胞和漿細(xì)胞時(shí)，不說(shuō)“增殖分化”而說(shuō)“變成了”記憶細(xì)胞和漿細(xì)胞。結(jié)果有學(xué)生就認(rèn)為在這過(guò)程中遺傳物質(zhì)發(fā)生了改變，甚至認(rèn)為發(fā)生了基因突變。

二、概念學(xué)習(xí)錯(cuò)誤解決策略

1.教師引領(lǐng)糾錯(cuò)

指導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵屬性，淡化無(wú)關(guān)屬性。概念的關(guān)鍵屬性和無(wú)關(guān)屬性是一并出現(xiàn)的。概念的關(guān)鍵屬性越明顯，學(xué)習(xí)越容易;無(wú)關(guān)屬性越多，學(xué)習(xí)越困難。例如，在學(xué)習(xí)酶的概念時(shí)，抓住“活細(xì)胞、催化、有機(jī)物”。其次，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)概念進(jìn)行比較與概括，辨認(rèn)幾組概念之間的差異。例如原核細(xì)胞和真核細(xì)胞從細(xì)胞膜、細(xì)胞質(zhì)、細(xì)胞器、核膜、核物質(zhì)等方面比較，明確原核細(xì)胞是沒(méi)有核膜包被;DNA復(fù)制、轉(zhuǎn)錄、和翻譯這三個(gè)概念從模板、原料、場(chǎng)所、產(chǎn)物等方面的比較等。通過(guò)比較，使學(xué)生明確不同概念的區(qū)別及其相互聯(lián)系，從而防止概念間的混淆。

2.學(xué)生自主糾錯(cuò)

（1）同類(lèi)或相似概念的錯(cuò)誤歸類(lèi)反思。

例1：細(xì)胞外液與細(xì)胞內(nèi)液

在這組概念之前的學(xué)習(xí)中，學(xué)生把“細(xì)胞液和細(xì)胞質(zhì)”這組概念混淆過(guò)，認(rèn)為細(xì)胞液就是細(xì)胞內(nèi)的液體，與細(xì)胞質(zhì)等同。在學(xué)習(xí)細(xì)胞內(nèi)液和細(xì)胞外液時(shí)，學(xué)生從字面上就簡(jiǎn)單理解成細(xì)胞內(nèi)液是細(xì)胞內(nèi)的液體（與前面這組概念中的“細(xì)胞液”又發(fā)生混淆），細(xì)胞外液是細(xì)胞外的液體。然而在日常生活中學(xué)生知道血管中流動(dòng)著血液，血液呈液體狀，所以認(rèn)定在血管中的細(xì)胞外液就是血液而不是血漿;再如知道心臟中充滿了血液，所以認(rèn)為心肌細(xì)胞的細(xì)胞外液就是血漿。所以對(duì)于這樣的相似概念學(xué)生糾錯(cuò)時(shí)并沒(méi)有孤立每個(gè)概念，而意識(shí)到可以把兩組概念中的四個(gè)概念羅列在表格中進(jìn)行歸類(lèi)比較，并記錄，先概念的關(guān)鍵屬性比較，后成分例證。

（2）創(chuàng)建“自診病歷”或“活頁(yè)病例卡”。“自診病歷”或“活頁(yè)病例卡”可以由四個(gè)部分組成：①錯(cuò)誤原形②錯(cuò)因分析③糾正方法④糾后反思。這些內(nèi)容可以直接記錄在練習(xí)原題上（省略①），也可抄錄在專(zhuān)門(mén)的糾錯(cuò)本上。有的小組把選擇題轉(zhuǎn)化成判斷“診治題”，然后組內(nèi)或組間成員互相練習(xí)強(qiáng)化，既增加了趣味性又讓學(xué)生增強(qiáng)了改錯(cuò)的自信心。

例2：細(xì)胞膜的主要成分

學(xué)完細(xì)胞膜一節(jié)的內(nèi)容后，學(xué)生能很流暢的回答細(xì)胞膜的組成成分――脂質(zhì)、蛋白質(zhì)、糖類(lèi);卻在完成書(shū)本后的一道選擇題：細(xì)胞膜的主要成分時(shí)，選擇錯(cuò)誤答案――糖脂、糖蛋白，卻舍棄正確答案――磷脂和蛋白質(zhì)。問(wèn)其原因，才知道學(xué)生認(rèn)為，糖類(lèi)和脂質(zhì)結(jié)合形成糖脂、糖類(lèi)與蛋白質(zhì)結(jié)合形成糖蛋白。這時(shí)，在指導(dǎo)學(xué)生查閱了書(shū)本概念的同時(shí)，不忘讓他們觀察教材封面的細(xì)胞膜結(jié)構(gòu)模式圖，觀察三種成分的存在，自己判斷哪種答案更準(zhǔn)確，學(xué)生就再?zèng)]有出現(xiàn)這種錯(cuò)誤。

（3）課堂生態(tài)資源的自主糾錯(cuò)。學(xué)生先自主感悟糾錯(cuò)，同伴互評(píng)改錯(cuò)或小組互相糾錯(cuò)，通過(guò)討論加深對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和改錯(cuò)的印象，解決大部分問(wèn)題，討論爭(zhēng)辯后若還有沒(méi)有搞懂的問(wèn)題可以反饋給老師，老師作有針對(duì)性的點(diǎn)撥，讓學(xué)生“豁然開(kāi)朗”。

例3：“種群”概念的學(xué)習(xí)

篇5

關(guān)鍵詞：探究式學(xué)習(xí) 概念 高考

新課程理念倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)，即學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師起主導(dǎo)作用，讓更多的課堂時(shí)間用于學(xué)生自主探究，但教師的講解與點(diǎn)撥仍然非常重要，特別是基本概念。生物學(xué)科是一個(gè)文字性特別強(qiáng)的學(xué)科，一直被學(xué)生稱(chēng)作是理科中的文科，概念也特別多，如果全靠死記硬背，學(xué)生會(huì)感覺(jué)負(fù)擔(dān)很重，其實(shí)概念教學(xué)也可采用探究式，就是教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)概念掌握學(xué)習(xí)這一類(lèi)概念的方法，下面談幾種模式：

一、拆分式

拆分是將一個(gè)復(fù)雜的整體分成若干個(gè)小單元，各個(gè)擊破，再重新組合在一起。拆分的魅力在于可以把復(fù)雜的問(wèn)題簡(jiǎn)單化，在講解生物概念時(shí)，可以充分利用概念的字面意思，將一個(gè)概念分成若干部分，不同角度剖析概念，最后重組概念，讓學(xué)生根據(jù)要點(diǎn)，自己編概念，以至于達(dá)到學(xué)生靈活應(yīng)用。如酶是活細(xì)胞產(chǎn)生的一類(lèi)具有催化作用的有機(jī)物，可將其分為三個(gè)部分，酶的產(chǎn)生場(chǎng)所：活細(xì)胞，酶的功能：催化功能，并強(qiáng)調(diào)這是酶的唯一功能，它沒(méi)有調(diào)節(jié)功能，也不能提供能量，酶的化學(xué)本質(zhì)：有機(jī)物。又如減數(shù)分裂是指進(jìn)行有性生殖的生物，在原始的生殖細(xì)胞發(fā)展成為成熟的生殖細(xì)胞的過(guò)程中，染色體復(fù)雜一次，細(xì)胞連續(xù)分裂兩次，結(jié)果生殖細(xì)胞中染色體數(shù)減少一半，可分為四個(gè)部分，發(fā)生范圍：進(jìn)行有性生殖的生物，發(fā)生時(shí)間：原始生殖細(xì)胞（精原細(xì)胞和卵原細(xì)胞）到成熟的生殖細(xì)胞（和卵子），特點(diǎn)：染色體復(fù)雜一次，細(xì)胞分裂兩次，結(jié)果：染色體減半，經(jīng)過(guò)拆分學(xué)生會(huì)很快明白細(xì)菌和病毒等不能進(jìn)行減數(shù)分裂，人的體細(xì)胞染色體是46條，生殖細(xì)胞是23條。拆分式可以擴(kuò)展概念的深度和廣度，增加概念的飽足感，其實(shí)很多選擇題都是考查對(duì)基本概念的理解，這樣拆分概念使學(xué)生做題時(shí)更能得心應(yīng)手，也可培養(yǎng)學(xué)生對(duì)非選擇題題干的理解能力。

二、簡(jiǎn)化式

簡(jiǎn)化式可以理解為將概念核心化，挑出概念的關(guān)鍵詞，組成一句易懂易記的話。研究表明，一個(gè)人對(duì)符號(hào)記憶的極限是，如果是毫不相干的符號(hào)短時(shí)間內(nèi)最多能記住11個(gè)，但是如果把11個(gè)符號(hào)編成一句有意義的話，即使是普通人也很快能記住。概念有長(zhǎng)有短，文字間也是有意義的，但若能將其簡(jiǎn)化，用更少的文字呈現(xiàn)出來(lái)，可為學(xué)生節(jié)約更多記憶空間。如相對(duì)性狀是指同種生物同一性狀的不同表現(xiàn)類(lèi)型，概念中有兩同一不同，兩同是同種生物和同種性狀，不同是不同表現(xiàn)類(lèi)型，只需讓學(xué)生記住兩同一不同，這個(gè)概念便迎刃而解了。若要檢驗(yàn)學(xué)生是否掌握概念，還有一個(gè)妙招是舉例讓學(xué)生糾錯(cuò)，如兔子的長(zhǎng)毛和白毛是不是一對(duì)相對(duì)性狀，學(xué)生會(huì)很快用概念尺度否定這句話。又如種群是指同一地點(diǎn)同種生物的全部個(gè)體，概念中也有兩同，同一地點(diǎn)和同種生物，同種生物很關(guān)鍵，像鳥(niǎo)是一類(lèi)生物而不是一種生物。

三、方程式

方程式原本是化學(xué)中常用的呈現(xiàn)方式，化學(xué)上將復(fù)雜的化學(xué)變化用原料、條件、產(chǎn)物表示出來(lái)的一種方式，此種方法同樣適用于生物中的某些概念。如光合作用是指綠色植物通過(guò)葉綠體利用光能將二氧化碳和水轉(zhuǎn)變成儲(chǔ)存能量的有機(jī)物，并釋放能量的過(guò)程。又如有氧呼吸和無(wú)氧呼吸也同理可得。又如基因頻率是指某種基因在某種群出現(xiàn)的比例，可表示成：基因頻率= 該基因數(shù)基因總數(shù)。出生率是指某種群?jiǎn)挝粫r(shí)間內(nèi)單位數(shù)量的個(gè)體產(chǎn)生的個(gè)體數(shù)，可表示成：出生率= 出生個(gè)體數(shù)個(gè)體總數(shù)。死亡率、遷入率和遷出率同理可得。方程式可使復(fù)雜的問(wèn)題變得簡(jiǎn)單，使知識(shí)一目了然，相反也容易讓學(xué)生看到方程還原概念，可培養(yǎng)學(xué)生構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)的能力。

四、圖示化

圖示可以將知識(shí)直觀的展現(xiàn)出來(lái)，有心理學(xué)家證明，人的學(xué)習(xí)83%通過(guò)視覺(jué)，11%通過(guò)聽(tīng)覺(jué)，3.5%通過(guò)嗅覺(jué)，1.5%通過(guò)觸覺(jué)，1%通過(guò)味覺(jué)，由此可見(jiàn)直觀的重要性。某些生物概念也可用這種方法展現(xiàn)，如染色體組是指細(xì)胞中的一組非同源染色體，在功能上各不相同，但含有控制該物種生長(zhǎng)發(fā)育、遺傳變異的全套遺傳信息。以雄果蠅體細(xì)胞圖為例，講解染色體的組成，并畫(huà)出不同細(xì)胞讓學(xué)生染色體組的個(gè)數(shù)，鞏固該知識(shí)點(diǎn)。又如等位基因是指位于一對(duì)同源染色體上的相同位置上控制相對(duì)性狀的基因，只需要用圖表示出來(lái)學(xué)生會(huì)非常明白，此外糾錯(cuò)式的舉反例也很重要，讓學(xué)生判斷DD、dd是不是等位基因。又如細(xì)胞周期是指有連續(xù)分裂能力的細(xì)胞，從一次分裂完成開(kāi)始到下一次分裂完成結(jié)束為止，這個(gè)概念很難理解，至少有三個(gè)圖形可以降低它的難度，扇形圖、線段圖和細(xì)胞分裂圖。圖示化可以增加直觀形象感，生物教材上也有許多圖形，現(xiàn)在高考注重能力考查，這種方法可以培養(yǎng)學(xué)生將文字信息轉(zhuǎn)變成圖形信息，反之也可增強(qiáng)學(xué)生將圖形轉(zhuǎn)變成文字的能力。

五、表格化

表格化實(shí)際上是采用來(lái)了比較法類(lèi)比概念，比較法是指通過(guò)兩個(gè)或多個(gè)相似或相關(guān)概念的比較，找出它們之間的類(lèi)似點(diǎn)、不同點(diǎn)或者它們之間的內(nèi)在聯(lián)系的一種方法。生物學(xué)中相似的概念很多，如轉(zhuǎn)錄和翻譯可以列表比較場(chǎng)所、模板、原料、酶、產(chǎn)物。又如非條件反射和條件反射可以比較形成時(shí)間、刺激、參與的神經(jīng)中樞、持續(xù)時(shí)間。還有自由擴(kuò)散、協(xié)助擴(kuò)散和主動(dòng)運(yùn)輸?shù)取１砀窨梢曰睘殚g，使知識(shí)要點(diǎn)明了，提高學(xué)生對(duì)易混淆知識(shí)的掌握度。

生物學(xué)科的概念數(shù)不勝數(shù)，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)概念的方法，讓學(xué)生舉一反三，學(xué)會(huì)抓住關(guān)鍵詞，即使是忘記概念的情況下也能自己編寫(xiě)概念。

參考文獻(xiàn)：

[1]蘇宏鑫.生物學(xué)概念有效教學(xué)方法的研究與概述 教育學(xué)文摘 2013. 9

篇6

關(guān)鍵詞： 初中生物教學(xué) 概念教學(xué) 有效性

《初中生物課程標(biāo)準(zhǔn)》更強(qiáng)調(diào)重要概念的教學(xué)在初中生物學(xué)教學(xué)中的核心地位。建立、理解與應(yīng)用生物學(xué)概念是生物學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的最重要組成部分，從而對(duì)生物概念教學(xué)提出更高的要求。教師在課堂上應(yīng)抓住學(xué)生“頭腦中的概念”，教學(xué)中要正確引導(dǎo)修正認(rèn)識(shí)的錯(cuò)誤與偏差，建立科學(xué)完整的生物概念。

一、通過(guò)具體現(xiàn)象，讓學(xué)生形成正確概念

生物是一門(mén)以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科。通過(guò)具體生物學(xué)現(xiàn)象，利用實(shí)例與學(xué)生已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真觀察、比較、辨別，對(duì)生物現(xiàn)象的共同屬性、本質(zhì)特征進(jìn)行歸納概括，讓學(xué)生形成正確概念。例如：在蘇教版七年級(jí)“生態(tài)系統(tǒng)與生物圈”一章中的第一節(jié)“多種多樣的生態(tài)系統(tǒng)”，就概念而言除了生態(tài)系統(tǒng)概念外，還有生產(chǎn)者、消費(fèi)者、分解者等概念。其中，生態(tài)系統(tǒng)的概念是本節(jié)教學(xué)內(nèi)容的核心概念，是本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)。通過(guò)分析具體的實(shí)例，以課本中的“池塘生態(tài)系統(tǒng)”為例，學(xué)生進(jìn)行觀察、比較、閱讀、思考、討論交流等。整合已有教學(xué)資源，包括學(xué)生的感性經(jīng)驗(yàn)、小學(xué)已學(xué)過(guò)的知識(shí)，課外了解到的相關(guān)知識(shí)，以及小組其他成員的經(jīng)驗(yàn)與已掌握的知識(shí)、課本內(nèi)容，等等。經(jīng)過(guò)這樣的分析與比較，學(xué)生很快找到生態(tài)系統(tǒng)概念的本質(zhì)特征，那就是生態(tài)系統(tǒng)是由生物成分與非生物成分共同構(gòu)成的整體。樹(shù)林、學(xué)校等則指生態(tài)系統(tǒng)的不同區(qū)域，這樣生態(tài)系統(tǒng)這個(gè)概念就水到渠成地掌握了。

二、深入理解概念，剖析概念內(nèi)涵與外延

概念總具有其特定的內(nèi)涵與外延。概念的內(nèi)涵是概念所反映的事物的本質(zhì)屬性，外延是該本質(zhì)屬性的應(yīng)用范圍條件。只有全面理解并掌握概念的內(nèi)涵與外延，才能牢記概念并正確應(yīng)用。例如：“光合作用”這個(gè)概念，其內(nèi)涵是綠色植物通過(guò)葉綠體，利用太陽(yáng)能把二氧化碳和水合成貯存了能量的有機(jī)物，同時(shí)釋放氧氣。如對(duì)呼吸作用概念的理解，其內(nèi)涵是：在生物體內(nèi)，細(xì)胞能通過(guò)分解糖類(lèi)等獲得能量，同時(shí)生成二氧化碳和水。其外延是：①呼吸作用的實(shí)質(zhì)就是分解有機(jī)物，釋放能量；②釋放出來(lái)的能量供生命活動(dòng)的需要；③呼吸作用是在線粒體中進(jìn)行的；④呼吸作用的適用對(duì)象是植物、動(dòng)物、微生物。當(dāng)學(xué)生掌握了光合作用、呼吸作用的重要概念后，我們就懂得了蘿卜放久了會(huì)空心；如何讓摘下的水果、蔬菜保鮮；如何讓糧食合理貯存；如何增加植物的產(chǎn)量；通過(guò)這樣詳細(xì)、全面的剖析，學(xué)生對(duì)概念的理解也就會(huì)全面而深刻。這是一種很常規(guī)也很實(shí)用的掌握概念的方式，是對(duì)科學(xué)概念正確闡述的重要而有效的途徑。

三、理解概念內(nèi)涵，優(yōu)化概念傳遞方式

概念的傳遞方式一般可分為兩種：一種是概念術(shù)語(yǔ)或概念名詞，一種是對(duì)概念內(nèi)涵的描述。我們往往習(xí)慣用概念術(shù)語(yǔ)或名詞方式傳遞概念中的重要信息。如：“生物”、“環(huán)境”、“遺傳”、“基因”等。有研究表明：用內(nèi)涵描述的方式表述概念有利于我們?cè)诮虒W(xué)中把握概念，并給學(xué)生傳遞概念信息，如“科學(xué)探究是人們獲取科學(xué)知識(shí)、認(rèn)識(shí)世界的重要途徑”、“一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)包括一定區(qū)域內(nèi)的所有的植物、動(dòng)物、微生物及非生物環(huán)境”等。在習(xí)慣與使用概念術(shù)語(yǔ)或名詞傳遞概念時(shí)，常?？梢砸脒@樣的概念。重復(fù)概念是“基因”，從中我們可以知道：基因是遺傳的物質(zhì)基礎(chǔ)，是DNA分子上具有遺傳信息的特定核苷酸序列的總稱(chēng)?；虬@性基因與隱性基因，通過(guò)復(fù)制就可以把遺傳信息傳遞給下一代，讓后代出現(xiàn)與親代相似的形狀?？寺⊙虻漠a(chǎn)生過(guò)程：取出甲羊乳腺細(xì)胞的細(xì)胞核與去掉細(xì)胞核的乙羊卵細(xì)胞融合形成胚胎，再把胚胎植入丙羊子宮內(nèi)，最終從丙羊體內(nèi)娩出的就是多利羊。這種方式讓學(xué)生對(duì)概念形成直觀認(rèn)識(shí)，從而讓學(xué)生更容易接受，并理解概念的內(nèi)涵。

四、建立概念體系，對(duì)概念進(jìn)行分解整合

生物學(xué)中的概念是對(duì)生命中基本現(xiàn)象與規(guī)律的解釋。一個(gè)概念往往可以分解成多個(gè)層級(jí)的次位概念，我們?cè)趥湔n時(shí)需要理清這些次位概念與重要概念間的關(guān)系。在教學(xué)中從傳遞次位概念開(kāi)始，通過(guò)對(duì)次位概念的整合，最終形成一個(gè)以重要概念為核心的完整概念體系。教師應(yīng)該幫助學(xué)生梳理知識(shí)結(jié)構(gòu)，全面把握重要概念。例如：在“生物體的結(jié)構(gòu)層次”主題下，“多細(xì)胞生物體具有一定的結(jié)構(gòu)層次，包括細(xì)胞、組織、器官（系統(tǒng)）與生物個(gè)體”是標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的一個(gè)重要概念。我們不妨根據(jù)多細(xì)胞生物體的分類(lèi)，把它分解成“綠色開(kāi)花植物體的結(jié)構(gòu)層次”與“人體的結(jié)構(gòu)層次”這樣兩個(gè)次位概念。在“綠色開(kāi)花植物體的結(jié)構(gòu)層次”的統(tǒng)領(lǐng)下，還可以繼續(xù)分解成“細(xì)胞分裂、生長(zhǎng)、分化形成組織”、“多種組織構(gòu)成能行使一定功能的器官”、“植物體各器官相互協(xié)調(diào)形成統(tǒng)一的個(gè)體”等次位概念。學(xué)生學(xué)完這些次位概念后再進(jìn)行有機(jī)整合，就會(huì)很輕松地建立以“多細(xì)胞生物體的結(jié)構(gòu)層次”為核心的概念體系，從而讓學(xué)生對(duì)概念的理解更加具體、透徹。

總之，教師要不斷深入研讀新課標(biāo)，研究概念教學(xué)的有效性。在課堂教學(xué)中緊緊圍繞重要概念組織教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)有效的教學(xué)策略引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)概念。培養(yǎng)學(xué)生對(duì)概念的探究能力，提高提出問(wèn)題、分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力，從而提高概念教學(xué)的有效性。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉恩山.中學(xué)生物學(xué)教學(xué)中概念的表述與傳遞[J].中學(xué)生物學(xué)，2011（1）.

篇7

高中生物教材中有許多反映事物的一般的、本質(zhì)的特征的名詞概念，它們是抽象的，學(xué)生往往不易于理解。因此，在高中生物學(xué)“概念教學(xué)”中教師要高度重視“說(shuō)理”，“概念教學(xué)”中教師講解的有效性體現(xiàn)了教師自身的學(xué)科素養(yǎng)、思維品質(zhì)的深度，而教師講解的能力將直接決定了教學(xué)的有效性。

1.課堂講授教學(xué)模式在理科教學(xué)中的作用

課堂講授教學(xué)模式是學(xué)生獲得知識(shí)最便捷、經(jīng)濟(jì)、有效的教學(xué)方式之一。任何新的、現(xiàn)代化的教學(xué)模式和手段都沒(méi)有動(dòng)搖它的基礎(chǔ)地位，足以證明它的實(shí)用性和有效性。新課程實(shí)施后，學(xué)生的課堂活動(dòng)多了，留給教師講解時(shí)間少了，必然對(duì)教師的講解效力就有了更高的要求。

講授法的形式很多，其中講解法在理科教學(xué)中廣泛應(yīng)用。講解法是通過(guò)對(duì)教學(xué)內(nèi)容分析進(jìn)行科學(xué)論證，從而形成概念和揭示規(guī)律的講授方法。其主要特點(diǎn)是對(duì)一些規(guī)律性的知識(shí)，如概念、規(guī)律、原理等，進(jìn)行嚴(yán)密的邏輯分析和科學(xué)判斷。講解法分為原理中心式（以概念、規(guī)律、原理、理論為中心的講解）和問(wèn)題中心式（以解答問(wèn)題為中心的講解）。

以往人們認(rèn)為課堂講授教學(xué)模式在培養(yǎng)學(xué)生能力方面不及探究教學(xué)方法。但實(shí)踐證明：通過(guò)良好的教學(xué)設(shè)計(jì)，講授的課堂也能培養(yǎng)學(xué)生多種能力。通過(guò)教師精心創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境，以形象生動(dòng)的講解和富有啟發(fā)性、邏輯性的教學(xué)，同樣可以增強(qiáng)學(xué)生的分析、歸納、推理和演繹的思維能力。

2.講解法在高中生物學(xué)“概念教學(xué)”中的應(yīng)用

重要概念一般抽象程度較高，屬于上位概念，是生物學(xué)科的主干知識(shí)，它能夠有效地組織起大量的生物學(xué)事實(shí)和其他生物學(xué)概念。一個(gè)人只有深刻地理解概念，才能夠更好地運(yùn)用概念和原理去解決實(shí)際問(wèn)題?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，概念教學(xué)不再是滿足于學(xué)生知道或記得某個(gè)專(zhuān)業(yè)詞匯，而是要幫助學(xué)生深層理解這些概念。

2.1“原理中心式”講解的教學(xué)案例

原理中心式講解是生物學(xué)教學(xué)中最為常用的講授方法，常運(yùn)用于概念界定、原理演繹、思想分析等。

興奮產(chǎn)生的原理是高中生物學(xué)中公認(rèn)的難點(diǎn)，許多教師由于自身對(duì)“神經(jīng)電生理現(xiàn)象”存在疑惑，因此在教學(xué)時(shí)對(duì)于其中的原理并沒(méi)有深刻的剖析，或者僅是輕描淡寫(xiě)地一筆帶過(guò)。學(xué)生們?cè)诮鉀Q具體問(wèn)題時(shí)顯得捉襟見(jiàn)肘，難以應(yīng)對(duì)，因?yàn)樗麄冎挥薪Y(jié)論性的知識(shí)，缺乏過(guò)程與方法。

2.1.1“興奮在神經(jīng)纖維上的傳導(dǎo)”的講解策略

筆者在處理“通過(guò)神經(jīng)的調(diào)節(jié)”的教學(xué)時(shí)，以文本中滲透的科學(xué)研究的方法為主線，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的處理，以“觀察生物的電現(xiàn)象——物理學(xué)方法證實(shí)神經(jīng)纖維的電位的產(chǎn)生與變化——生物學(xué)知識(shí)解釋產(chǎn)生機(jī)理”來(lái)闡釋“興奮在神經(jīng)纖維上的傳導(dǎo)”，將生物膜結(jié)構(gòu)中的“鈉-鉀離子泵”、“離子通道”的工作原理給學(xué)生們講解清晰。教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，注意講解過(guò)程的邏輯性，希望學(xué)生在真正理解“興奮的產(chǎn)生和傳導(dǎo)”的同時(shí)，對(duì)自然科學(xué)方法和過(guò)程有真實(shí)的體會(huì)。

2.1.2“興奮在神經(jīng)元之間的傳遞”的講解策略

興奮在神經(jīng)元之間如何實(shí)現(xiàn)“電信號(hào)——化學(xué)信號(hào)——電信號(hào)”的轉(zhuǎn)化？許多學(xué)生肯定會(huì)脫口而出“神經(jīng)遞質(zhì)”，但教材對(duì)于“神經(jīng)遞質(zhì)”的產(chǎn)生、作用機(jī)理并沒(méi)有明確的解析。筆者在處理此環(huán)節(jié)時(shí)，以“一種化學(xué)物質(zhì)”要被確認(rèn)為“神經(jīng)遞質(zhì)”必須符合的條件為主線展開(kāi)講解：將“神經(jīng)遞質(zhì)”的產(chǎn)生、釋放、作用、實(shí)效以及失活等要素一一呈現(xiàn)。通過(guò)講解，學(xué)生明白“神經(jīng)遞質(zhì)”實(shí)現(xiàn)“信號(hào)”的轉(zhuǎn)化是通過(guò)“神經(jīng)遞質(zhì)”與“突觸后膜”上相關(guān)受體的結(jié)合，改變了受體的結(jié)構(gòu)從而引發(fā)“突觸后神經(jīng)元”的電位的改變。

2.2“問(wèn)題中心式”講解的教學(xué)案例分析

問(wèn)題中心式講解常用于對(duì)學(xué)生進(jìn)行能力訓(xùn)練、方法探究、答案求證的講解類(lèi)型。這是以解答問(wèn)題為中心的講解，其方法是引出問(wèn)題——明確標(biāo)準(zhǔn)——選擇方法——解決問(wèn)題——得出結(jié)果（總結(jié)、結(jié)論）。

細(xì)胞增殖是生長(zhǎng)、發(fā)育、繁殖、遺傳的基礎(chǔ)，其中有絲分裂知識(shí)是學(xué)習(xí)減數(shù)分裂和遺傳基本規(guī)律的知識(shí)基礎(chǔ)。對(duì)于“細(xì)胞的增殖”，絕大多數(shù)教師在授課中以“動(dòng)畫(huà)、圖解為載體，重點(diǎn)分析細(xì)胞分裂過(guò)程中各個(gè)時(shí)期細(xì)胞核的變化以及核內(nèi)DNA、染色體的變化”；實(shí)際上很多學(xué)生連“染色單體、染色體”都分辨不清，更談不上理解“有絲分裂過(guò)程時(shí)，細(xì)胞如何保持遺傳物質(zhì)的穩(wěn)定”。

為此，筆者在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，重視滲透系統(tǒng)分析的方法，以模型構(gòu)建的形式組織教學(xué)，本著“概念的形成要由學(xué)生的活動(dòng)得出的理念”，運(yùn)用“問(wèn)題中心式講解”的教學(xué)策略，通過(guò)以下教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)，突破教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)。

2.2.1反復(fù)觀看動(dòng)物細(xì)胞有絲分裂的視頻，提出問(wèn)題

教師播放真實(shí)細(xì)胞的有絲分裂視頻，讓學(xué)生真切感受到細(xì)胞的神奇魅力，體現(xiàn)生命精密合理的美感。同時(shí)說(shuō)明細(xì)胞分裂是一個(gè)連續(xù)發(fā)展變化的過(guò)程，細(xì)胞分裂具有周期性，從而構(gòu)建“細(xì)胞周期”的概念。在此過(guò)程中，學(xué)生會(huì)認(rèn)真觀察細(xì)胞中有哪些結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出周期性變化的。

教師提出問(wèn)題：“有絲分裂過(guò)程時(shí)，細(xì)胞如何保持遺傳物質(zhì)的穩(wěn)定？”這樣教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)細(xì)胞分裂過(guò)程中細(xì)胞核的變化的關(guān)注，使學(xué)生初步領(lǐng)會(huì)有絲分裂的實(shí)質(zhì)“遺傳物質(zhì)的復(fù)制、均分；保持親、子代細(xì)胞遺傳物質(zhì)的穩(wěn)定”。

2.2.2學(xué)生的建?；顒?dòng)，明確問(wèn)題的本質(zhì)

在模型構(gòu)建過(guò)程中，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到有絲分裂過(guò)程遺傳物質(zhì)的均分是以染色體、染色單體之間的相互轉(zhuǎn)化來(lái)實(shí)現(xiàn)。

2.2.3利用多種教學(xué)資源，解決問(wèn)題

在演示Flash課件時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察分析細(xì)胞核的變化，輔以實(shí)驗(yàn)“觀察植物根尖有絲分裂”中各個(gè)時(shí)期的照片。學(xué)生在比較、觀察中知道：有絲分裂各個(gè)時(shí)期的特點(diǎn)、動(dòng)物細(xì)胞與植物細(xì)胞有絲分裂的異同點(diǎn)，最后自己嘗試構(gòu)建“染色體、DNA、染色單體”在有絲分裂中的數(shù)學(xué)曲線。

問(wèn)題中心式講解策略將教師的教學(xué)設(shè)計(jì)聚焦于學(xué)生的思維活動(dòng)，對(duì)問(wèn)題的解決過(guò)程體現(xiàn)學(xué)生對(duì)概念的深刻理解并加以正確的應(yīng)用。以學(xué)生的觀察活動(dòng)自主構(gòu)建的知識(shí)要比教師直接講解的有效的多。因?yàn)槿魏蔚挠^察都是以思維作為前提和引導(dǎo)的，也更有利于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的提升。

篇8

關(guān)鍵詞 概念圖 新授課 復(fù)習(xí)課 知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

模型是人們?yōu)榱四撤N特定目的而對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象所作的一種簡(jiǎn)化的概括性描述，這種描述可以是定性的，也可以是定量的；有的借助于具體的事物或其他形象化的手段，有的則通過(guò)抽象的形式來(lái)表達(dá)。模型的形式很多，包括物理模型、概念模型、數(shù)學(xué)模型等。概念模型也即概念圖，在生物學(xué)課堂教學(xué)中，概念圖作為一種教學(xué)工具其優(yōu)越性越來(lái)越明顯，讓相對(duì)比較年輕的學(xué)科教學(xué)更具特色，使學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性得到了充分發(fā)揮。本文從多種課型“教”與“學(xué)”的雙邊活動(dòng)出發(fā)，淺析概念圖在新授課和復(fù)習(xí)課兩種課型中的具體作用，希望能對(duì)教學(xué)實(shí)踐起到一定的指導(dǎo)作用。生物學(xué)核心概念是高中生物教學(xué)的重點(diǎn)，也是高考的重點(diǎn)。

一、概念圖概述

概念圖是一種用節(jié)點(diǎn)代表概念，連線表示概念間關(guān)系的圖示法。早在20世紀(jì)60年代由美國(guó)康奈兒大學(xué)諾瓦克教授等人提出，它是根據(jù)奧蘇貝爾意義學(xué)習(xí)和概念同化理論發(fā)展而來(lái)。

概念圖的圖表結(jié)構(gòu)包括節(jié)點(diǎn)(又稱(chēng)結(jié)點(diǎn))、連線和連接詞三個(gè)部分。節(jié)點(diǎn)就是置于圓圈或方框中的概念；連線表示兩個(gè)概念之間的意義聯(lián)系，連接可以沒(méi)有方向，也可以單向或雙向。位于上層的概念通?？梢砸龊脦讉€(gè)知識(shí)分支，不同知識(shí)領(lǐng)域或分支間概念的連線就是交叉連接。連接詞是置于連線上的兩個(gè)概念之間形成命題的聯(lián)系詞，如“是”、“包括’、“表示”等。

概念圖的形式大致有兩種，第一種可稱(chēng)為層次式概念圖，諾瓦克和高文認(rèn)為，概念圖應(yīng)該是具有層次性，上位概念在頂端；用適當(dāng)?shù)倪B接詞做標(biāo)注；有交叉連結(jié)，表明層次的子分支之間的關(guān)系，如圖1所示：這種形式在目前多數(shù)研究中較為常見(jiàn)。第二種可稱(chēng)為網(wǎng)絡(luò)式概念圖，為Stuart(1983)所提出，其方法是將關(guān)鍵概念置于圖中央，將相關(guān)概念依一般至特殊逐漸以放射狀繪出。

圖1 諾瓦克和高文繪制的普通層級(jí)概念圖

二、概念圖教學(xué)在生物教學(xué)中的作用

（一）概念圖教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

1.在新授課中構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)

回顧我們傳統(tǒng)的新授課教學(xué)，教師按照教材的順序和學(xué)生一起研讀，枯燥的講解和抽象難懂的概念使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣。另外，知識(shí)的“習(xí)得”靠的是記憶，掌握的知識(shí)也是零散的、不成系統(tǒng)的。筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，“概念圖”可以有效改善高中生物學(xué)單一化的教學(xué)模式，將教學(xué)的重心順利地由教師的“教”向?qū)W生的“學(xué)”遷移：概念圖將課堂需要探究的每一個(gè)任務(wù)清晰地展示在學(xué)生面前，在關(guān)鍵點(diǎn)上給學(xué)生以提示，學(xué)生在概念圖的引導(dǎo)下可以走向知識(shí)的彼岸，一改傳統(tǒng)的“灌輸”式教學(xué)，學(xué)生在獲取知識(shí)的過(guò)程中，其自主性和探究性得到了充分的發(fā)揮。

在授課時(shí)，學(xué)生初次接觸概念圖，教師一定要給學(xué)生介紹概念圖，讓學(xué)生有初步印象。以高中生物《必修1分子與細(xì)胞》第一章自我檢測(cè)“細(xì)胞的概念圖”(圖2)為例：這是教材中出現(xiàn)的第一張概念圖，學(xué)生必須掌握概念圖的四個(gè)要素。

圖2 細(xì)胞的概念圖

節(jié)點(diǎn)：如“細(xì)胞”、“真核細(xì)胞”、“原核細(xì)胞”等是置于圓圈或方框中的概念，它是指感知到的同類(lèi)事物的共同屬性。連線表示兩個(gè)概念之間的意義聯(lián)系，連接可以沒(méi)有方向，也可以單向或雙向。連接詞：“具有”是置于連線上的兩個(gè)概念之間的意義聯(lián)系詞。層次：關(guān)鍵概念置于頂層“細(xì)胞”，一般概念“真核細(xì)胞”、“原核細(xì)胞”位于其次，依此類(lèi)推，顯示等級(jí)關(guān)系。

利用概念圖將原核細(xì)胞與真核細(xì)胞的結(jié)構(gòu)表示出來(lái)，這樣二者的區(qū)別非常清晰。教師只有在教學(xué)中重視概念圖，才能引起學(xué)生的重視，并為以后的教學(xué)打下基礎(chǔ)。

學(xué)生對(duì)概念圖的掌握也是由淺人深的過(guò)程，教材在設(shè)計(jì)題時(shí)也是由完善概念圖向?qū)W生自己構(gòu)建概念圖過(guò)渡。即在新授課中首先要讓學(xué)生完善概念圖，然后要讓學(xué)生構(gòu)建概念圖。

2.在復(fù)習(xí)課中構(gòu)建知識(shí)體系

復(fù)習(xí)不僅要回憶、再現(xiàn)所學(xué)知識(shí)，還要將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行梳理、拓展促進(jìn)知識(shí)的遷移、形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。學(xué)生若以概念圖形式進(jìn)行有效復(fù)習(xí)，利用概念之間的同、異以及內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)行整理，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和歸納，能提高復(fù)習(xí)的效率。

（二）概念圖教學(xué)促進(jìn)教師發(fā)展

生物學(xué)知識(shí)比較多而零散，每部分包含有很多重要的概念、原理、原則，而概念圖的層次結(jié)構(gòu)可使教學(xué)材料得到有效的組織，有利于課前教師備好課，做好教學(xué)設(shè)計(jì)。

教師在授課中應(yīng)用概念圖教學(xué)策略來(lái)構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)，將教師單純的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖獭迸c“學(xué)”并舉。在組織生物復(fù)習(xí)中重視學(xué)生的學(xué)，盡量讓學(xué)生自己繪制各類(lèi)概念圖，發(fā)揮教師指導(dǎo)作用。

概念圖是一種教學(xué)策略，以直觀形象的方式表達(dá)知識(shí)結(jié)構(gòu)，能有效呈現(xiàn)思考過(guò)程及知識(shí)聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生物知識(shí)構(gòu)建，加深對(duì)生物知識(shí)的理解，提高生物學(xué)習(xí)效率。

總之，教師應(yīng)用概念圖指導(dǎo)生物教學(xué)，既關(guān)注學(xué)生已有知識(shí)、注重學(xué)生知識(shí)建構(gòu)，還重視學(xué)生能力的發(fā)展，體現(xiàn)了新課程教育理念。概念圖對(duì)于促進(jìn)教學(xué)有著很顯著的作用，但它也不是萬(wàn)能的，并不適用于所有的教學(xué)情境，不能不加選擇地盲目使用，而應(yīng)該分析教學(xué)的實(shí)際情況，根據(jù)教學(xué)的需要合理運(yùn)用。

參考文獻(xiàn)：

篇9

一、剖析定義，變式訓(xùn)練，形成概念

生物學(xué)中許多概念定義非常嚴(yán)密，在教學(xué)中教師要注意剖析，完整準(zhǔn)確地傳授。在學(xué)習(xí)“種群”概念時(shí)，教師往往例舉一些正例：一塊草地上所有的蚱蜢，一個(gè)池塘中所有的鯉魚(yú)等，同時(shí)例舉一些反例：太湖中所有的魚(yú)，惠山上所有的松樹(shù)等，然后請(qǐng)學(xué)生舉例，并對(duì)學(xué)生的例證做出肯定或否定的判斷。學(xué)生所接觸的例子越多，越有助于他們形成“種群”這個(gè)概念，在此基礎(chǔ)上，他們能得出種群概念的關(guān)鍵屬性：種群是一定時(shí)間和空間內(nèi)同種生物的個(gè)體總和。從概念形成的觀點(diǎn)看，所謂變式，就是概念正例的變化。正例變化有助于排除無(wú)關(guān)特征，突出本質(zhì)特征。如教“種群”概念時(shí)，如果只例舉一個(gè)池塘中所有青魚(yú)，一片稻田中所有青蛙，學(xué)生往往以為種群就是一群相同的生物生活在一起。如果教師能舉例說(shuō)明一片森林中兩群狼，世界上所有的人，太平洋里所有小黃魚(yú)也是種群，學(xué)生便能有效排除無(wú)關(guān)特征的干擾?！皢伪扼w”是一個(gè)難以理解的概念，在教學(xué)中，我引導(dǎo)學(xué)生分析了二倍體和四倍體生物產(chǎn)生的單倍體中的染色體組數(shù)，排除了學(xué)生的思維定勢(shì)，因?yàn)槎扼w生物產(chǎn)生的單倍體只有一個(gè)染色體組，許多學(xué)生就認(rèn)為單倍體只有一個(gè)染色體組，通過(guò)變式訓(xùn)練，學(xué)生能抓住單倍體本質(zhì)特點(diǎn)：含本物種配子染色體數(shù)目的個(gè)體。如同源染色體是指“一個(gè)來(lái)自父方，一個(gè)來(lái)自母方，形態(tài)大小一般相同的兩條染色體”?！耙话恪眱勺植豢扇コ?，否則異型的XY染色體會(huì)使學(xué)生感到困惑。教師對(duì)概念中出現(xiàn)的關(guān)鍵詞要解釋?zhuān)纭爸饕?、一切、一般、大多”等。變式?xùn)練是概念教學(xué)的較常用方法，如介紹減數(shù)分裂時(shí)，教師除提供各種正例外，還應(yīng)不斷變換正例的無(wú)關(guān)特征，如染色體的形態(tài)、大小、數(shù)目、位置等，這有助于學(xué)生掌握關(guān)鍵特征，形成精確、穩(wěn)定的概念。

二、合理分類(lèi)，提供材料，講清概念

從教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，高中生物學(xué)的概念，大體可分為以下四種關(guān)系。（1） 從屬關(guān)系：如原生質(zhì)、細(xì)胞質(zhì)和原生質(zhì)層，中心體、中心粒，細(xì)胞質(zhì)、細(xì)胞液，小腸絨毛，微絨毛，性狀、相對(duì)性狀，食物網(wǎng)、食物鏈，生態(tài)系統(tǒng)、群落、種群、個(gè)體。（2）同一關(guān)系：如染色質(zhì)與染色體，細(xì)胞膜與生物膜，淀粉與糖元，同源染色體與四分體，精原細(xì)胞、初級(jí)精母細(xì)胞、次級(jí)精母細(xì)胞、精細(xì)胞、，次級(jí)卵母細(xì)胞和第一極體。（3）并列關(guān)系：如吸脹吸水、滲透吸水，噬菌體、原核生物，分裂間期與分裂期，生長(zhǎng)素、生長(zhǎng)激素，植物激素、動(dòng)物激素，昆蟲(chóng)內(nèi)激素與外激素，雜交、自交、測(cè)交，競(jìng)爭(zhēng)、捕食、共生、寄生，保護(hù)色、警戒色、擬態(tài)。（4）對(duì)立關(guān)系：如真核細(xì)胞與原核細(xì)胞，有性生殖與無(wú)性生殖，質(zhì)壁分離與復(fù)原，同源染色體與非同源染色體，顯性性狀與隱性性狀，自然突變與誘發(fā)突變，單倍體與多倍體。生物學(xué)概念的獲得與學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)有極大關(guān)系。教師應(yīng)盡量提供直觀感性的材料，化靜為動(dòng)，化難為易，讓學(xué)生在腦海中有豐富的表象，從而形成正確概念。如介紹“變態(tài)發(fā)育”時(shí)，可以例舉學(xué)生熟悉的青蛙和家蠶的變態(tài)發(fā)育例子。鮮艷的圖片，精彩的錄像能輕松地讓學(xué)生理解諸如保護(hù)色，警戒色，擬態(tài)等具體概念。

三、加強(qiáng)比較，突出本質(zhì)，深化概念

所謂比較，既包括正例之間的比較，也包括正例和反例之間的比較，前者有助于發(fā)現(xiàn)其共同本質(zhì)特征，后者有助于加深對(duì)概念本質(zhì)特征與非本質(zhì)特征的理解，如比較森林、草原、農(nóng)田、海洋、湖泊等生態(tài)系統(tǒng)，盡管它們各有特點(diǎn)，但作為生態(tài)系統(tǒng)，它們共同特點(diǎn)是：生物群落和無(wú)機(jī)環(huán)境相互作用的自然系統(tǒng)。如教“競(jìng)爭(zhēng)”，舉出“兩狗爭(zhēng)骨”這個(gè)反例和“鵲巢鳩占”這個(gè)正例，學(xué)生便能理解競(jìng)爭(zhēng)必須是兩種不同種生物之間的關(guān)系這個(gè)本質(zhì)特征。比較是概念教學(xué)中最常用的方法，它能使學(xué)生在理解和運(yùn)用概念時(shí)避免混淆和張冠李戴。比如異化作用，呼吸作用，需氧型和厭氧型這四個(gè)概念，它們的共同特征都是新陳代謝的一個(gè)方面，但它們又有區(qū)別。異化作用是共性的，呼吸作用是異化作用的具體表現(xiàn)，需氧型和厭氧型是異化作用的個(gè)性表現(xiàn)。

篇10

【關(guān)鍵詞】規(guī)范術(shù)語(yǔ)系統(tǒng)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G632【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1006-9682(2010)04-0139-03

一、所謂術(shù)語(yǔ)

術(shù)語(yǔ)(terminology)是在特定學(xué)科領(lǐng)域用來(lái)表示概念稱(chēng)謂的集合,是一種特定的話語(yǔ)構(gòu)成模式,通過(guò)言語(yǔ)或文字來(lái)表達(dá)或限定科學(xué)概念的約定性語(yǔ)言符號(hào),是思想和認(rèn)識(shí)交流的工具,是區(qū)別一種學(xué)說(shuō)、一個(gè)學(xué)科最為關(guān)鍵、最具標(biāo)志性的特征,是學(xué)科的概念、符號(hào)、定律、理論、應(yīng)用和儀器等特定的、連貫的、科學(xué)研究的模型,用以描述、闡釋學(xué)科內(nèi)涵的“符號(hào)”系統(tǒng)。就其性質(zhì)而言,是一種獨(dú)特的語(yǔ)言單位以單義性的方式為某特殊活動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)的某概念命名;就其內(nèi)容而言,是指某意義已有解釋或已確定了的技術(shù)短語(yǔ)、符號(hào)的有組織的集合;就其范圍而言,是指在一個(gè)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)常用的全部專(zhuān)業(yè)詞匯和表達(dá)方式以及它們的規(guī)則的總和。它是一個(gè)學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的重要標(biāo)志之一。

生物學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立的自然科學(xué),發(fā)展歷史不長(zhǎng),實(shí)驗(yàn)性生物學(xué)的發(fā)展至今不過(guò)100多年,分子生物學(xué)僅經(jīng)歷了50多年的短暫歷史。而今生物技術(shù)的發(fā)展迅猛,大力促進(jìn)著新的科學(xué)名詞不斷涌現(xiàn)和廣泛使用,并不斷地被引入中學(xué)生物教材中。現(xiàn)階段生物學(xué)的概念理論體系尚不完備,術(shù)語(yǔ)系統(tǒng)尚未完全規(guī)范,這給高中生物學(xué)的教學(xué)帶來(lái)了不少困惑。

二、高中生物學(xué)概念術(shù)語(yǔ)使用過(guò)程中存在的不足

新的課程改革針對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育的弊端,改變以前過(guò)分注重知識(shí)積累而忽視對(duì)人的能力及人生觀價(jià)值觀等方面培養(yǎng)的陳舊方式和傳統(tǒng)死記硬背機(jī)械的學(xué)習(xí)方法。倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手,培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。鑒于此,國(guó)家在新課程標(biāo)準(zhǔn)基本要求指導(dǎo)下,推出了多個(gè)版本的高中生物新教材。新教材在體現(xiàn)新課改精神方面具有很強(qiáng)的指導(dǎo)性,編寫(xiě)理念有了較大幅度的跨越,進(jìn)一步完善了教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)和內(nèi)容,對(duì)于概念的闡述注意了準(zhǔn)確性、嚴(yán)謹(jǐn)性,加強(qiáng)了科學(xué)史教育,理解科學(xué)過(guò)程,親歷試驗(yàn)和探究等。教材的多樣化豐富了知識(shí)體系,有助于促進(jìn)教師“用教材教”,有利于不同層次學(xué)生群體的學(xué)習(xí)選擇。然而教材知識(shí)體系的多樣化,不應(yīng)理解成學(xué)科的術(shù)語(yǔ)系統(tǒng)也可以有多個(gè)版本,否則不利于學(xué)習(xí)與交流。

1.內(nèi)容相同而形式不同

由于現(xiàn)行使用的不同版本的高中生物新教材的編寫(xiě)群體不同,專(zhuān)家們各自擅長(zhǎng)的研究領(lǐng)域、知識(shí)儲(chǔ)備、對(duì)相應(yīng)知識(shí)要求及理論體系都有所不同,加之一些概念體系在學(xué)科內(nèi)尚未完善統(tǒng)一等因素,在不同版本的高中生物教材中,使用的概念術(shù)語(yǔ)體系出現(xiàn)較大差異。內(nèi)容相同而形式不同給初學(xué)者的理解記憶增添了不必要的負(fù)擔(dān),也影響了學(xué)生知識(shí)體系的構(gòu)建。以人教版和浙科版為例,單獨(dú)使用每一個(gè)版本,應(yīng)該說(shuō)是各有特色,都是不錯(cuò)的教科書(shū)。但如果相互參照使用,問(wèn)題就出現(xiàn)了,剛接觸生物學(xué)知識(shí)的中學(xué)生們會(huì)發(fā)問(wèn)“以誰(shuí)為標(biāo)準(zhǔn)?誰(shuí)是對(duì)的?”如:“物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)闹饕绞健比私贪娣譃樽杂蓴U(kuò)散、協(xié)助擴(kuò)散、主動(dòng)運(yùn)輸,而浙科版對(duì)應(yīng)的則分為擴(kuò)散、異化擴(kuò)散和主動(dòng)轉(zhuǎn)運(yùn);“細(xì)胞代謝”中人教版將光合作用分為光反應(yīng)和暗反應(yīng)兩個(gè)階段,浙科版將光合作用分為光反應(yīng)和碳反應(yīng)兩個(gè)階段;“生物變異”中人教版分為基因重組、基因突變和染色體變異三種類(lèi)型,浙科版將其分為基因重組、基因突變和染色體畸變等。還有,如“T細(xì)胞”和“輔T細(xì)胞”,“效應(yīng)T細(xì)胞”和“效應(yīng)細(xì)胞毒性T細(xì)胞”,“漿細(xì)胞”和“效應(yīng)B細(xì)胞”,“年齡組成”和“年齡結(jié)構(gòu)”,“性別比例”和“性比率”等等。這里并不存在誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)的問(wèn)題,只是采用了不同的術(shù)語(yǔ)體系,但對(duì)剛接觸生物學(xué)知識(shí)的中學(xué)生而言,卻是實(shí)實(shí)在在的困惑,在信息如此發(fā)達(dá)的今天,學(xué)生們不可能不接觸其他版本的教材。初學(xué)者需要的是一個(gè)個(gè)定義明晰的概念,去建構(gòu)自己的知識(shí)概念體系,從而形成自己的興趣和能力。“對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō),知識(shí)性?xún)?nèi)容與生物學(xué)基本概念、原理和規(guī)律的相關(guān)性越高,實(shí)現(xiàn)遷移的可能性就越大;其時(shí)效性越長(zhǎng)久,對(duì)學(xué)生終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的價(jià)值就越高”。[1]

2.形式相同而內(nèi)容不同

作為一門(mén)獨(dú)立的自然科學(xué),實(shí)驗(yàn)性生物學(xué)的發(fā)展至今不過(guò)100多年,但近幾十年來(lái),生物技術(shù)卻得到了突飛猛進(jìn)的發(fā)展,新的科學(xué)名詞不斷涌現(xiàn)并被廣泛使用,特別是有關(guān)生物工程類(lèi)的概念名詞爆炸式發(fā)展。這些大多通過(guò)翻譯過(guò)來(lái)的“泊來(lái)語(yǔ)”。在翻譯、定義和使用的過(guò)程中,尚未規(guī)范完善,概念的內(nèi)涵界定不少仍是一個(gè)研究課題。以人教版為例,IA模塊必修三“免疫調(diào)節(jié)”一節(jié)中對(duì)B淋巴細(xì)胞的描述是:“B淋巴細(xì)胞是造血干細(xì)胞在骨髓中發(fā)育成熟的一類(lèi)細(xì)胞”;[6]“B淋巴細(xì)胞受到抗原刺激后,在淋巴因子的作用下,開(kāi)始進(jìn)行一系列的增殖、分化,形成漿細(xì)胞,產(chǎn)生抗體”。[6]在IA模塊選修三“動(dòng)物細(xì)胞工程”――動(dòng)物細(xì)胞融合與單體克隆抗體這一部分內(nèi)容中則是這樣描述的:“B淋巴細(xì)胞能分泌抗體,凝聚或殺死這些病原體”(《現(xiàn)代生物科技專(zhuān)題》P53)?！跋扔醚虻募t細(xì)胞對(duì)小鼠進(jìn)行注射,使小鼠產(chǎn)生免疫反應(yīng),……又設(shè)法將鼠的骨髓瘤細(xì)胞與脾臟細(xì)胞中產(chǎn)生的B淋巴細(xì)胞融合,……這種雜種細(xì)胞的特點(diǎn)是既能迅速大量增殖,又能產(chǎn)生專(zhuān)一抗體”(《現(xiàn)代生物科技專(zhuān)題》P54)。“免疫學(xué)”定義的B淋巴細(xì)胞沒(méi)有產(chǎn)生抗體的功能,能產(chǎn)生抗體的是B淋巴細(xì)胞分化形成的漿細(xì)胞?！凹?xì)胞工程”則明確地說(shuō)“B淋巴細(xì)胞能分泌抗體”。顯然兩處對(duì)B淋巴細(xì)胞功能的界定描述存在明顯的差異,引發(fā)概念歧義。

“雜種”一詞在教科書(shū)中多處引用卻無(wú)明確定義,也存有歧義。在人教版IA模塊必修二“遺傳雜交”一節(jié)中有這樣的描述:“在雜種后代中,同時(shí)出現(xiàn)顯性性狀和隱性性狀的現(xiàn)象叫做性狀分離”。[5]在IA模塊選修三“植物細(xì)胞工程”的植物體細(xì)胞雜交部分中則有這樣的描述:“科學(xué)家們采用體細(xì)胞雜交的方法,終于得到了‘番茄――馬鈴薯’雜種植株”(《現(xiàn)代生物科技專(zhuān)題》P36)?！翱茖W(xué)家們利用植物體細(xì)胞雜交技術(shù),又相繼培育出了煙草――海島煙草、胡蘿卜――羊角芹、白菜――甘藍(lán)等種間或?qū)匍g雜種”(《現(xiàn)代生物科技專(zhuān)題》P37);在“動(dòng)物細(xì)胞工程”――動(dòng)物細(xì)胞融合與單體克隆抗體這一部分內(nèi)容中則有這樣的描述:“先用羊的紅細(xì)胞對(duì)小鼠進(jìn)行注射,使小鼠產(chǎn)生免疫反應(yīng),……又設(shè)法將鼠的骨髓瘤細(xì)胞與脾臟細(xì)胞中產(chǎn)生的B淋巴細(xì)胞融合,……這種雜種細(xì)胞的特點(diǎn)是既能迅速大量增殖,又能產(chǎn)生專(zhuān)一抗體”(《現(xiàn)代生物科技專(zhuān)題》P54)?？梢钥闯?“雜種”一詞,在《遺傳與進(jìn)化》中是指含等位基因的同種個(gè)體,即雜合體。而在《現(xiàn)代生物科技專(zhuān)題》中則似乎是指種間或?qū)匍g雜交的產(chǎn)物。在種的屬性上是完全不同的概念。

不同版本的教材之間同樣存在形式相同而內(nèi)容不同的問(wèn)題,如“細(xì)胞器”在人教版中的定義是“在細(xì)胞質(zhì)中……都有一定的結(jié)構(gòu),如線粒體、葉綠體、內(nèi)質(zhì)網(wǎng)、高爾基體、核糖體、溶酶體等,它們統(tǒng)稱(chēng)為細(xì)胞器”,[4]而在浙科版中的定義是:“細(xì)胞器是真核細(xì)胞中具有特定功能的結(jié)構(gòu)?！?[7]“細(xì)胞核是細(xì)胞中最大的細(xì)胞器?！盵7]細(xì)胞器的內(nèi)涵發(fā)生了很大的變化。又如,“基因”在人教版中的定義是“基因是有遺傳效應(yīng)的DN段”,[5]在浙科版中“基因”定義是:“基因一段包含一個(gè)完整的遺傳信息單位的有功能的核酸分子片段――在大多數(shù)生物中是一段DNA,而在RNA病毒中則是一段RNA?！盵8]等。如果說(shuō)概念術(shù)語(yǔ)內(nèi)容相同而形式不同,更多的是給初學(xué)者帶來(lái)記憶困擾,那么,概念術(shù)語(yǔ)形式相同而內(nèi)容不同,給初學(xué)者帶來(lái)的是邏輯的混亂。我們?cè)趶?qiáng)調(diào)概念發(fā)生過(guò)程和發(fā)展性的同時(shí),不能忽視產(chǎn)生的結(jié)果。這種“公說(shuō)公的理,婆說(shuō)婆的理”,怎么說(shuō)(定義)都行的現(xiàn)象,會(huì)讓學(xué)生感覺(jué)到科學(xué)的不科學(xué)。

3.概念術(shù)語(yǔ)定義不準(zhǔn)確或不定義

各版本的新教材在這方面比老教材中存在的一些不準(zhǔn)確的定義有了很大的改進(jìn),概念的界定都盡可能的做到科學(xué)準(zhǔn)確,但仍有不盡人意的地方。如前述“基因是有遺傳效應(yīng)的DN段”,[5]忽略了RNA病毒的基因存在于RNA之中。又如浙科版“由于激素是通過(guò)體液的傳送而發(fā)揮調(diào)節(jié)作用的,所以這種調(diào)節(jié)又稱(chēng)體液調(diào)節(jié)”。[9]將體液調(diào)節(jié)與激素調(diào)節(jié)等同看待。其實(shí)人體“除激素以外,還有其他調(diào)節(jié)因子,如CO2”[6]所以體液調(diào)節(jié)與激素調(diào)節(jié)概念上是有區(qū)別的。

遺傳的分類(lèi)中“X連鎖隱性遺傳”(人教版語(yǔ))和“伴X染色體隱性遺傳”(浙科版語(yǔ)),“X連鎖隱性遺傳”從語(yǔ)法上講屬于偏正短語(yǔ),含義很明確,說(shuō)明遺傳的基因位于X染色體上的隱性基因,而“伴X染色體隱性遺傳”則為動(dòng)賓結(jié)構(gòu),在詞義上存在歧義,若以伴X染色體的隱性遺傳解,則與定義(由X染色體攜帶的隱性基因所表現(xiàn)的遺傳方式――浙科版《遺傳與進(jìn)化》P43)不符。

另外,高中生物教材中存很多“裸概念”――即不加定義直接在教材中呈現(xiàn)的概念。如競(jìng)爭(zhēng)、軸丘、基因敲除等,教材中既不定義也不注釋,編寫(xiě)者似乎在默認(rèn)學(xué)生是自己的已知。但事實(shí)上有些很專(zhuān)業(yè)的名詞術(shù)語(yǔ)學(xué)生在日常生活中基本未接觸,即使是中學(xué)生物老師也未必都熟悉,如“軸丘”,不事先查閱資料,連不少生物老師也不清楚它到底指什么;“基因敲除”更是1985年才奠定理論基礎(chǔ),1987年建立模型的一項(xiàng)新的基因工程技術(shù),又有幾個(gè)中學(xué)生物老師能熟知其技術(shù)規(guī)程?有些雖是日常生活中常用的,但與學(xué)科術(shù)語(yǔ)卻存在一定的差異,如“競(jìng)爭(zhēng)”。

三、規(guī)范高中生物學(xué)術(shù)語(yǔ)系統(tǒng)的幾點(diǎn)想法

1.規(guī)范的必要性

學(xué)科術(shù)語(yǔ),是一個(gè)學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的重要標(biāo)志之一。國(guó)際上有國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織(ISO)和國(guó)際電工委員會(huì)(IEC)等設(shè)有的專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)委員會(huì),負(fù)責(zé)組織和協(xié)調(diào)這方面的工作。我國(guó)術(shù)語(yǔ)工作也有悠久的歷史,旬子的《正名篇》就是有關(guān)語(yǔ)言理論的著作,其中很多論點(diǎn)都與術(shù)語(yǔ)問(wèn)題有關(guān)。漢唐時(shí)期的佛典翻譯吸收了大量梵文的佛教術(shù)語(yǔ)。19世紀(jì)下半葉,以、江南制造局為中心翻譯了大量科學(xué)技術(shù)著作,引進(jìn)了大量科學(xué)術(shù)語(yǔ)。到了清末,設(shè)編訂名詞館,成為中國(guó)歷史上第一個(gè)審定學(xué)術(shù)名詞的統(tǒng)一機(jī)構(gòu)。1919年成立科學(xué)名詞審定委員會(huì)。1932年成立南京國(guó)立編譯館,開(kāi)始集中管理全國(guó)科學(xué)術(shù)語(yǔ)的審定工作,1933年出版了《化學(xué)命名原則》。1949年后,術(shù)語(yǔ)工作開(kāi)始了一個(gè)新階段。1950年5月,在中央人民政府政務(wù)院文化教育委員會(huì)的領(lǐng)導(dǎo)下組織了“學(xué)術(shù)名詞統(tǒng)一工作委員會(huì)”,下設(shè)自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、醫(yī)藥衛(wèi)生、藝術(shù)科學(xué)和時(shí)事名詞五大組。1956年國(guó)務(wù)院將學(xué)術(shù)名詞統(tǒng)一工作交給中國(guó)科學(xué)院,成立了“中國(guó)科學(xué)院自然科學(xué)名詞編訂室”(中間曾改為“中國(guó)科學(xué)院翻譯出版委員會(huì)名詞室”)。1978年,國(guó)務(wù)院批準(zhǔn)由中國(guó)科學(xué)院主持,籌建全國(guó)自然科學(xué)名詞審定委員會(huì),先后成立了6個(gè)分科委員會(huì),召開(kāi)了一系列名詞審定會(huì)和討論會(huì)。1985年 4月25日全國(guó)自然科學(xué)名詞審定委員會(huì)在北京正式成立,1996年12月更名為“全國(guó)科學(xué)技術(shù)名詞審定委員會(huì)”。委員會(huì)的工作范圍涉及廣義的自然科學(xué)領(lǐng)域,包括數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)、地球科學(xué)、生物科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、農(nóng)業(yè)科學(xué)、醫(yī)學(xué)等。其任務(wù)是:確定工作方針,擬訂全國(guó)自然科學(xué)名詞統(tǒng)一的工作計(jì)劃、實(shí)施方案和步驟;負(fù)責(zé)審定自然科學(xué)各學(xué)科名詞術(shù)語(yǔ)的統(tǒng)一名稱(chēng),并予以公布施行。這一切都說(shuō)明我國(guó)對(duì)術(shù)語(yǔ)的制定和規(guī)范化方面的重視。

2.規(guī)范的可行性

高中生物學(xué)科教材中存在的一些術(shù)語(yǔ)規(guī)范問(wèn)題,與生物學(xué)科研究發(fā)展歷史短暫等有關(guān)。術(shù)語(yǔ)規(guī)范是學(xué)科發(fā)展的必然,我們應(yīng)該借新課改的契機(jī),以教科書(shū)作為規(guī)范的樣板,使中學(xué)生物學(xué)的術(shù)語(yǔ)系統(tǒng)不斷完善和規(guī)范。對(duì)一些有歧義、定義不準(zhǔn)確或形式相同而內(nèi)容不同的概念術(shù)語(yǔ),可以在“全國(guó)科學(xué)技術(shù)名詞審定委員會(huì)”的指導(dǎo)下,由課程教材研究開(kāi)發(fā)中心等權(quán)威機(jī)構(gòu)對(duì)內(nèi)容予以恰當(dāng)?shù)慕缍?、適度的審定,選擇能準(zhǔn)確扼要地表達(dá)定義的、便于腹詞、不引起歧義的短語(yǔ),依據(jù)“全面規(guī)劃,依靠專(zhuān)家,統(tǒng)一協(xié)調(diào),科學(xué)審定,正式”的方針,統(tǒng)一概念術(shù)語(yǔ)的使用,規(guī)范中學(xué)生物學(xué)的術(shù)語(yǔ)體系;或者選擇一個(gè)版本的教材,在其原有的概念體系的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步加以完善后推廣,其他各教材編寫(xiě)機(jī)構(gòu)建立術(shù)語(yǔ)數(shù)據(jù)庫(kù),統(tǒng)一規(guī)范引用,為學(xué)生提供學(xué)習(xí)與交流的方便。如“物質(zhì)的跨膜運(yùn)輸”可定義為“自由擴(kuò)散、異化擴(kuò)散(又稱(chēng)協(xié)助擴(kuò)散)和主動(dòng)轉(zhuǎn)運(yùn)三種主要方式”;“光合作用”可分為光反應(yīng)和碳反應(yīng)兩個(gè)階段;“雜種”一詞則可在種內(nèi)統(tǒng)一改稱(chēng)“雜合子”或“雜合體”,種間則稱(chēng)“雜種”等?！奥愀拍睢笨筛鶕?jù)其重要性適當(dāng)調(diào)整其在教材中的有效呈現(xiàn)方式。這不僅有利于中學(xué)生物教學(xué)、減少對(duì)中學(xué)生造成的不必要困擾,同時(shí)也有利于生物科學(xué)的健康發(fā)展。

規(guī)范術(shù)語(yǔ),是學(xué)科建設(shè)必不可少的重要環(huán)節(jié),其目的不是統(tǒng)一思想,而是為了統(tǒng)一表達(dá)。規(guī)范不僅是科學(xué)研究的必要條件,而且是學(xué)科成熟的標(biāo)志,只有當(dāng)一門(mén)學(xué)科的研究者(至少是一部分研究者)形成了共同的規(guī)范,該學(xué)科才從前科學(xué)時(shí)期進(jìn)入科學(xué)時(shí)期。中學(xué)是基礎(chǔ)教育階段,能力的培養(yǎng)關(guān)系到學(xué)生的潛力發(fā)展,而扎實(shí)的基礎(chǔ)和濃厚的興趣是其前提。如果在入門(mén)階段就讓學(xué)生對(duì)中學(xué)生物學(xué)的基本概念無(wú)從把握,會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性。未來(lái)的國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)是人才的競(jìng)爭(zhēng),在生物技術(shù)飛速發(fā)展的21世紀(jì),我們理應(yīng)吸引更多優(yōu)秀的人才投身于生物科學(xué)的研究,推動(dòng)我國(guó)生物科學(xué)的蓬勃發(fā)展。因此,規(guī)范中學(xué)生物學(xué)術(shù)語(yǔ)系統(tǒng)迫切而意義深遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)

1 趙占良.普通高中生物新課標(biāo)教材的設(shè)計(jì)思路.課程•教材•教法,2004(12)

2 譚永平.國(guó)際視野下的人教版高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材課程•教材•教法,2007(5)

3 金振坤.概念術(shù)語(yǔ)規(guī)范,學(xué)科成熟標(biāo)志――我對(duì)遠(yuǎn)程教育中有關(guān)媒體概念的思考.現(xiàn)代教育技術(shù),2005(5)

4 生物必修1:分子與細(xì)胞.北京:人民教育出版社,2007:44

5 生物必修2:遺傳與進(jìn)化.北京:人民教育出版社,2007:4、55、57

6 生物必修3:穩(wěn)態(tài)與環(huán)境.北京:人民教育出版社,2007:31、35、37

7 生物必修1:分子與細(xì)胞.杭州:浙江科學(xué)技術(shù)出版社,2005:34、41